Ciencia y Sociedad ISSN: 0378-7680
[email protected] Instituto Tecnológico de Santo Domingo República Dominicana
Díaz Esteve, José Hacia la evaluación de la inteligencia académica y del rendimiento escolar Ciencia y Sociedad, vol. XXVI, núm. 2, abril-junio, 2001, pp. 151-203 Instituto Tecnológico de Santo Domingo Santo Domingo, República Dominicana
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CIENCIA Y SOCIEDAD VolumenXXVI, N.úmero2 Abril - Junio 2001
HACIA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA ACADÉMICA Y DEL RENDIMIENTO ESCOLAR JoséDíaz Esteve*
R¡sul¿¡N dos modelos:uno de Procesatniento En esteartículose intentapresentar M e n t a ly o t r od e M e d i c i ó nq. u ep e r m i t a nc o n s t r u itre s t sd e i n t e l i g e n c iya d e l o sa l u l n r e n d i m i e n t oc.a p a c eds e e s t i m a lra l n t e l i g e n c iA ac a d é m i c a nos.En tal sentidoel autordivideel ar1ículoen trespaftes:en la prirrtera ofreced , e s p u éds e d e l i m i t a re l d o m i n i od e l o s c o n t p o r t a r n i e n tionsl e l i g e n t e sd e l a c o n d u c t h a u m a n ay e f ' e c t u aurn ar e v i s i ó nb i b l i o g r á f i cdae l a s p r i n c i p a l e ds e f i n i c i o n eys t e o r í a ss o b r el a i n t e l i g e n c i au.n a d e f l n i c i ó n o p e r a c i o n adle I n t e l i g e n c iAac a d é m i c a d e c u a daa l o so b j e t i v o sd e l t r a algunasfbrrnasde evaluarlos colttportabajo;en la segundaselecciona m i e n t o si n t e l i g e n t eqsu e ,a l p a r e c e re, s t á nm a s l i g a d o sa l a I n t e l i g e n c i a Académica,luegolos sistematiza en dos gráficos,parapasarfinalntente a d e f i n i r l o so p e r a c i o n a l m e net en;l a t e r c e r ap a f t ee x p o n el o s c o n c e p t o s asi como susfhsesparaterbásicosdel procesoenseñanza-aprendiza.je. m i n a r p r e s e n t a n dl oa s f o r m a sy c o n d i c i o n epsa r ae v a l u a rl o s c a r ¡ b i o s q u e s e p r o d u c e ne n e l e j e r c i c i od e l a s f u n c i o n e sI n e n t a l eds e l s L r i e t ao t r a v é sd e l a e v a l u a c i ódne l r e n d i m i e n taoc a d é r n i c o . Prrt-ngR¡S CL;\VESI
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INrRooucclóN Siemprese ha pensadoque la capacidadintelectualde las personasestáligadaal rendimientoy/o éxitoescolar.Sin embargo las correlacionesestadísticas encontradasentre las medicionesde estasdos variablesaparecenrelativamentebajas.El autor busca,con estetrabajo,ofrecerlas basesteóricasque permitan construirnuevostestsque evaluenaquellosaspectosde la Inteligencia,que facilitan el rendimientoacadémico.De ahí que se haya dividido el trabajoen tres partes: I. Hacia una definiciónde la Inteligencia,intentadelimitar y organizarel dominio de los comportamientosinteligentes. II. La InteligenciaAcadémica,buscaseñalarlos funciones mentalesque más contribuyenal éxito académico. III. El Rendimiento Académico,pretendedefinir el éxito académicoen términosdel procesoensefianza/aprer-rdiza.je escolar y las formasde evaluarlo. I HACIA LINA DEFINICIÓN DE LA INTELIGENCIA Al pretenderevaluarla Inteligencia,lo ideal seríadisponer de instrumentosde medida,es decir,/eslsquemidan un sólo rasgo o atributo,estoes que seanunidimensionales y que los items que los forman seanhomogéneosy una muestrarepresentativa de todos los items capacesde medirlo. Peropara llegar a esta situaciónideal se tendríaque efectuarpreviamente,la formulación de una buenadefinición del rasgoque se quiere medir, en nuestrocaso,la Inteligencia.Estadefiniciónno se creaen el vacío,sinoquedebeestarrelacionada con lasteoríasexistentes,de modo que haya una buenadefinición operacional, que permita construirtestsde Inteligencia,lo que implica expresaren térmi-
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inteligente nos cuantitlcables. los aspectosdel comportamiento q u es eq u i e r em e d i r . y uclurur.iu sigl)efrnlr,pues,un atributosignifrca:preci,sur nificado.delimitar su universode medidu1,/oseñalurla c'omposiciónfactorialy/o dimen.sionalidad del utrihulo . Precisary aclarer su signiJicarlo.equivalea dar una "buena definición"o descripcióndel atributo.paralo cual es necesario y publicaciones hechassoconsulta¡primerolasinvestigaciones (ERIC, bre el tema en los bancosde infbrmaciónadecuados ...), paratenerde estemodo una idea PsycLIT database-APA, obsermásprecisade la naturaleza del atributo1'de los aspectos vablesmáscaracterísticos, asícomo paradisponerde una infbrmaciónamplia sobrelas teoríaso supuestos teóricosen que se puedebasarla medición. su comDelimilar el univcrsode medida.significaestablecer plejidad,esto es. haceruna constatación del dominio y de los y buscarlas situaciones datosobservables, o problemasquemás se ajustanal rasgoque se pretendemedir. En la birsquedade estassituaciones o problemassepuedeutilizarla llamadatécnica y analtzaractivide análisisde tareas,quepermitedescomponer que f-acilitanla sedadescomplejasen tareasmás elementales. lecciónde los itemsapropiadosa los propósitosde la prueba. Finalmente,si es posible. debe.s'eñularse la composición del ulributo que se quieremedir,es -factorialo dimensionalidad decir, buscarlas fuentesde variabilidadestructuralqr"reexpliquenlas diversaspuntuaciones efl el atributo.obtenidaspor los sujetos.Parallevara terminoesteaspectosr.rele utilizarseel análisis factorial,bien en su aspectoexploratorioen los principios de la investigación. bien en su aspectoconf-lrmatorio. Sepodría,por tanto,afirmarquedefinirun atributoequivale "en el qlle se a construirun modeloteórico de proce,suntiento. inscribeel constructoy una seriede conductasobserl'ables liga(MartínezArias. dasa aquelmediantedeflniciones semánticas" 153
permitaasignarvalo1995,p.48)y unmodelode medición.que del sujetoextraídosa trares numéricosa los comportamientos vés de los itemso elementosdel test.Una de las tareasmásdifíc i l e s p a r a e l c o n s t r u c t o rd e t e s t s s e r á , p u e s , d e f i n i r operacionalmenteel atributoo rasgoqlle se pretende medir. I.1 Definición de la inteligenciay las aptitudes Durantelos últimos setentaañosse ha intentadodefinir la inteligencia,pero. por su carácterexcesivamente molar, se ha hechoimposiblealcanzaresteobjetivo.Su definiciónpareceser ya queello implica:observary clasfficar un procesoinacabable, todo el dominio de comportamientosinteligente.v de los sujetos, precisar y hacer veri/.icaciones esquematizarlos, concurrentes, predecir a corlo plazo, e.fectuarnuevo,rprecisionesy predicciones,formular hipótesisplctusibles,y desurcollarmodelosteóricos capacesde integrar los viejosy los nuevosconocimientosy datos.En fin puedeseñalarcon SánchezCánovasy Sánche.z López "término (1994),que la palabraInteligenciaes ur.r primitivo,no definido,cuyo sentidovienedadopor el papelqueestedesempeña en la teoríay porquesirveparadefinir los demásconceptosde dichateoría"(p.163). I.2 Demarcacióndel dominio de comportamientos intelectuales La mejor síntesisde esteconjuntode comportamientos se puedeencontraren el cuadrosiguiente.que resumelas aportacionesquesehicieronen los simposios sobrela inteligencia habidosen 1921y 1986(convocados por las rerespectivamente vistas:TheJournalof Educational e Intelligence) en Ps¡'chology losqueparticiparon losprincipales especialistas del área.El cuadro I. presentado por Sterrrberg v Berg(1988)aportaun integración cuantitativa de lascapacidades o llncionesmentalesquelos
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expertoshan utilizadomás vecesparadefinir la actividadintelectual. Como podráobservarse en el cuadroN.o 1, en el simposio nuevos(5. 12. 14. 15. 17.21, del 86, aparecen algunosaspectos en el simposiodel 21 . Aspectos 22 y 2\. que no aparecieron que han sido aportadospor la nuevaPsicologíaCognitiva.que habla,sobretodo, de: procesoscognitivos.rendimientosautomatizados,eficaciasocio-ambiental o escolary de creatividado flexibilidadmental. I. 3 Descripciónde las principalesteoríassobrela inteligencia Otra forma de acercarnos al conceptode inteligenciasería estudiarlasprincipalesteoríasde la Inteligencia.En estesentido esquemática de lasprincipalesteoríaso sehaceunapresentación y taxoconceptualizaciones sobre1aInteligencia 1.organizaciones nomíade las funcionesmentalesde la intelisenciahumana. globalesde la I.3.1 Primerasteoríaso conceptualizaciones Inteligencia globalesde la InteliEntrelas primerasconceptualizaciones genciahay que destacar: - lade Spearman(1927),queconcibela inteligenciacomo un.t'actor causal,unitarioy esenciulenel funcionamiento mentalhumano.Estefactor,llamadofactor g. semanifiestaen todaslasactividades cognitivas,comounaespecie de capacidadglobalquepermiteal serhumanorazonar con con lógica, solucionarproblemasy desenvolverse éxito. Capacidadque luego se ha subdivididoen varios factoreso aptitudes. -
la quesubyace en los testsde Binet y Simón( 1905,198, (Terman& Menil. l91l . 1937, 1911)y el Stanford-Binet 155
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no nediante evaluarla inteligencia. 1960).quepretenden la mediciónde aptitudesaisladas.sino a Írctvésde actos en los queestánimplicadasfuncionestan imcontple.jos, portantes como:la ntemoria,lu uÍención,lu imaginación, la comprensión,el .luicio,el ruzonamiento,la desfreza digitut,etc.De modo queparaestosautoresmedir la indel sujeteligenciaequivaldríaa estudiarla personalidad ya que la to en algunade sus facetas.v ramificaciones. de la actuación que un atributo inteligenciano seríamás de la persona(esdecirun atributode su conductapasada o presente)y no LInatributoinalterablee inmutablede la persona. l a d eW e s c h l e(r1 9 3 91. 9 4 11. 9 4 41. 9 4 9 1. 9 5 5 . 1 9 6q7u) e definela inteligenciacomo la cuptrcidudglobul o con.juntade un individuoque le pcrntile acluur c'onpropósien su meÍo,pensarracionalmente )' operure.fit'u:ntenle d i o u m b i e ¡ r l c .W e s c h l e rd i s t i n g u et r e s c l a . s e sd e (Cl): el Total.el Verbaly el de Liteligencia Coeficientes Manipulativo. no la de Piaget(1955.1972).paraquienla inteligencia esotracosaqlle la cupaciduddc orgunizurel pensamienes decir.la capacidad fo y la ucciónen mt¡dost{i/érente^s. queseexpresacontounafonnade ecluilibriohaciael que cognitivas.[-os procesos tiendentodaslas acti"'idades intelectr-rales no seríau.pues.otracosaqlle la ger-reralizaLa ción de los modosde procederdel comportamiento. por tatttoen tlllacontiinteligenciaen esenciaconsistiría. es decir,la acourodación nua adaptación. I' asimilación as exiscogttoscitir a lasestrltctttras de cadaexperiencia tentes. l a d e Y e l a ( 1 9 5 6 .1 9 9 6 )c. l u cd e f - r nl ea i n t e l i g e n c icao m o situaproblantus,L'otllprcnder la cu¡tacidadde re.solv'cr
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ciones,de razonar,descubrire invenfarnuevassoluciopag265), nes (Psicothema1996,suplemento, vienea la de Secadas(1995),paraquienla inteligencia ser la capacidadde comprender¡, Tnorr¡ar la realidad, resolversituacionescompleias,anliciparsea los efectos prefigurados en la situación, ampliur los dominios del saber,y manÍeneruna dirección concertaday e.ficaz. hábitos merceda la seleccióndepuradade experiencias, de conjeturas, y recursosy un flexible replanteamiento y actitudes.La funciónprincipal,pues.de disposiciones la inteligenciaseríatransformarla realidad.Estatransformaciónse hacede tres modos:noéticumenletransforsimbólicomente mandolo percibidoo real en conceptos, convirtiendoen ideaso materialde trabajo de la activiaplicandolas dad mental lo percibidoy creatittamenle y/o creandosituacionesnueideasa nuevassituaciones vas. Secadas, distinguetrestipos de inteligencia: . La InteligenciaA: capacidad de encontraro crearsituacionescomplejaso problemasy buscarsu solución. Que funcionacon productosabstractosy que podríaserdescritacomolaperspicaciapara resr¡lver problemas. . La InteligenciaB: queesel conjuntode recursosque comfacilitanla habilidadderesolverestassituaciones plejaso problemas.Funcionaa travésde esquemas de acción.esdecir,el manejo motóricoso estructuras y eftcazde capacidades automatismosf'acilitadores de soluciones(inteligenciapráctica) . El juego es, segúnel autor,el que haceposiblesu desarrollo,en forma cicloide.ya que empalmacon los intereses del sujetoen el momentopropiciode su desarrolloy permite culminar el aprendizajeen dos fases:una creativao repetitivahastallegaral domi159
nio y plenadestrezay la otra supresiva.que lo convierteen hábitoo rutinaes decir en una habilidado quepermitereahzarcomo capacidaddecompactación, atención. rutinalo que antesnecesitaba
o taxonomíasde las I.3.2Principalesesquematizaciones funcionesmentales Paraconocermejor la naturalezade la Inteligenciaparece presentar. también,lasprincipalesesquematizaciones conveniente quesehanofrecidosobrelasllamadasluncionesmentales.Entre estassepuedendestacar: queproa. Lateoríade Guilford (1956,1961.1966.1967) pone un modelotridimensional.con el que se pretende del hombre explicartodas las actividadesintelectuales y por en un cubo. Este modelo consiste estudiadas estudiar. secolocan:1"lascuatroclases en cuyastresdimensiones de contenidr¡s' o tipos de maÍerialque utiliza el hombre en su quehacermental(figurativo,simbólico.semántico y comportamientos), 2" los cincotiposde operacioneso .funcionessobrelas que sueletrabajarel hombre(cognición o infbrmación.memoria.evaluación.pensamiento y pensamiento convergente divergente)y 3" las seisclaproduclos sesde o elemenlo,rcon los qr.reoperael intelecto(unidades. transfbrmaclases. relaciones. sistemas. cionese implicaciones). En el cubose puedenapreciar. por tanto.120celdillas(4x5x6).queequivaldrían a otras tantasposiblesaptitudesintelectuales independienl e,s. No obstantela escasa aceptación de estaesquematización de l a s a p t i t u d e si n t e l e c t u a l eesn e l m u n d o p s i c o l c i g i c o . Guilfbrd y colaboradores desarrollaron o asignarontests p a r a 9 8 d e l a s 1 2 0 a p t i t u d e s y. e s t u d i a r o ns u s intercorrelaciones. E,videntemente la teoríade Guilford 160
rechazalaposicióndefendidapor Spearmande la unicidaddel factorg y seadhierea la posiciónde Thorndikey de ampliarlos facThurstone,peroseve en la necesidad toresparajustificarla grandiversidadde los datosempíricosde que sedisponen. b. La teoríade Catell-Hornes otro intentoimportanteen de la inteligencia.La rela búsquedade las estructuras R.B Catell(1959.1963),Horn(1968).y Hebb presentan en la inteligencia (1971,1973).Estosautoresreconocen diferentes: humanados componentes -
el biológico,que representa uno fundamentalmente potencialinnato del individuo para la evoluciónde (inteligencia A de Hebb) intelectuales lascapacidades o bien un constructoque refleja las influencias neurológicasy de aprendizajeincidental(inteligencia fluida de Catell-Horn).que puedeser concebido del área como una capacidadgeneral(independiente que estádetermisensorial)de relación-percepción, individuoen la cada de única por capacidad una nada corticalesy neuronales; evoluciónde las conexiones
-
estaríaconstituidopor el resultael otro componente y del medioambientey que exdo de la experiencia presael nivel funcionalde la inteligenciadel sujeto (lnteligencia B de Hebb o inteligencia cristalizada de Catell-Horn),queresultamuy sensiblea las expeproculturalesy educacionales rienciasambientales, piasde cadapersonay quevienea seruna especiede precipitado fuera de la experiencia,de modo que estecomponentede la inteligenciaaumentacon las del sujeto. y el nivel educacional experiencias de Catelly Horn (1966, En losestudiosmásrecientes 1968) se señalaque la inteligencia/luida es poco evaluable.en cambio la cristalizadase manifiesta 161
F i g u r aI . l Cubo de Guilford
pensamientodivergente pensamrentoconvergente evaluación -----------{ memona unidades
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bastante bienen los testsde vocabularioy sinónimos, de aptitudnumérica.de conocimientomecánico.de razonamientológico y memoria.Del mismo modo señalanque la capacidadde aprendizaje de los sujetos estácondicionada: a la aptitudfluidadel sujeto,al nivel y tipo de educaciónrecibiday ala motivación del sujetopor aprender. c. La teoríade Secadas(1995).presenta unaclasificación de los factoresde la Inteligencia.basadaen los análisis factorialesrealizadospor el autory colaboradores sobre un muestrade 5.000estudiantes españoles de 3 y 6 cursosde bachilleratoa quienesaplicaron20 tipos de tests. Los resultadosdel AnálisisFactorialse presentansobre un octoedro,en el que sedistinguenestoselementos(ver CuadrosN."2y3).
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d. Las Teorías jerárquicas pretendenresumlren una esquemaramificado,todaslas facetasde la actividadintelectualdescritay estudiadaen las distintaspruebaspsicode aptitudesmás aceptados lógicas.Entre los esquemas están:el de Vernon (1950, 1966),el de Burt y Howard (1956),el de Yela (1956)y últimamenteel de CarrolMcGrew(1993,1997)queintentaintegrarlasteoríasexistentessobrela naturalezadela inteligencia,como puede apreciarseen las figuras3 y 4 referentesal primero y último de los autorescitados. d.l - En el esquemajerárquicode Vernon ( 1950,1966) tresnivelesen el funpuedenobservarse básicamente cionamientointelectual:el primero formado por el es decir la inteligenciagenefactor g de Spearman, ral, el segundoformadopor dosfactoresde grupo:el verbo-educativo (v :ed)y el kinét i cr¡-mecánico-esp acial (k:m:s),cadauno de estosfactoresse subdivide, a su vez, en varios subfactoresde subgrupo,formándosede estemodo el tercernivel. nivel en el que se puedenapreciardiversasaptitudes(FiguraI.2). estácompuestopor los siguienEl verbo-educativo o aptitudes:el FV (verbal),el FN (nutessubfactores mérico),la FF (fluidez ideacional).la FW (fluidez verbal),la FP (fluidezo rapidezperceptiva).el FM (capacidad de asociarelementos). estáintegradopor los El kinético-mecánico-espacial factores:el FI (paraleloal V y que mide la infbrmael FK relacionadocon las reproducción mecánica), y quea su vez puedesersubdividicionesespaciales, d o e n o t r o s d o s : F K , q u e m i d e l a c a p a c i d a dd e de dosdimensiorotaciones mentalmente representar nes.y el FK, que mide la capacidadde representar el FMt rotacionesde tresdimensiones. mentalmente
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que mide la memoriatopográficao capacidadde localizardentrode un esquemauna seriede puntosque se hallansituadosen el esquemamodelo,el FPs que se refiere a la captaciónde las pequeñasdiferencias en figuras,el FVz (Factorvisualización)mide Ia capacidadparaimaginarsementalmentelastraslaciones de un objetoen un espacioy su orientaciónhacialos puntoscardinalesen el áreaespacial.En cambio,el el áreamecánicaestáintegradopor estossubfactores: el Fvm (destreza (destreza digital), Ff manual),el Fm (coordinación visomotora),el Fa (punteríao coordinaciónvisomotorafina),el Ft (ritmo de golpeteo),el Fc (coordinacióngruesao general),el FTr (tiempo de reacción),el FSt (firmezade pulso),el FI (capacietc. dad paradiscriminarlongitudesespaciales). un cuartonivel. en el Finalmentepodríaconsiderarse entrelas queseencontrarían lasaptitudesespecificas. q u e c a b r í a d e s t a c a r :l a a r t í s t i c a .l a m u s i c a l , l a mecanográfica,etc. d.2 Esquemajerárquicode Carroll-MacGrew(1993' 1997) inicialEsteesquemase basaen uno que fue presentado mentepor Eckstrom,Frenchy Harman,(1979).que ha por otros autores.tales sido modificadoposteriormente c o m o : H o r n ( I 9 8 2 ) . C a r r o l l .( 19 8 7 . I 9 9 3 .I 9 9 7 ) . y M c G r e w( 1 9 9 7 ) . El esquema constatarnbiénde tresniveles(Figura I.3): l.
generalpara El factor G, queserefierea la capacidad mentales.quea sll vez seespecírealizaroperaciones fica en diversosFactoresPrimarios:
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es2. FactoresPrimarios, entrelos que se encuentran Gq: Ratos: Gf: Inteligenciafluida/Razonamientol zonamientocuantitativo/Conocimiento:Gc: lnteligencia cristalizadalConocimiento; G sm : Memoria a corto tiempo;Gv: Inteligenciavisual/ProcesamienGlr: Caauditiva/Procesamiento; to; Ga: Inteligencia pacidaddealmacenamiento a largoplazolEvocación; cognitivo;Gt: DeGs: Rapidezenelprocesamiento cisióny tiempode reacciónlrapidez Grw: Lectura/ Escritura. 3. Subfactoreso FactoresSecundarios:Cadauno de de estosfactoresse subdivideen r,'ariossubf'actores. estemodo: : P. G f : R G . R a z . G e n e r a lS e c u e n c i a1l :. I n d u c c i ó n R piagetiano: 1?E:.Rapidezde razonaRazonamineto miento(no bien identif-rcado todavía):... Gq: RQ Razonamiento cuantitati'n,o: K,t1:Conocimientos matemáticos básicos: lJ. Ilf-lcacia o rendirniento matemático: ... I'L. Conocimiento Gc: LD. Desarrollodel lengr,ra.je. del léxico;ZS. Capacidad K0: Inlorrración de escuchar, general(verbal)tK1.' Infbrrnación generalcientífrca. K2.' Infbrmacióngeneralsobrela cutura: ..1i. Infbr(',\/. Camacióngeneralsobreaspectos geográficos. pacidadparacomunicarset O1).Prodr.rcción r tlLridez oral.MY. Sensibilidad graniaticalKL. hf rcaciaen las lenguasextranjeras: ll. aptitudparalas lcnguas extranjeras,... .: Gsm: MS:MemoriadedígitostJ1l Memoriavisu¿rl. l1 : paraaprender..... capacidad (',S Gv: VZ: Visualización; ,SR.ftelaciones cspaciales: Rapidezde cierre:('F. Flexibilidaclde cicrre:5,S
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Rastreoespacial,Pl.lntegración deseriesperceptivas. IE.' Estimación delongitudes:12. Percepción de ilusiones;P1/.'Percepción deniodificaciones o cambios; IM Imaginación;... GazPC: Facilidadparaprocesarsonidos.[Á. Rapidezen la discriminaciónauditiva;[/R. capacidadparaperc i b i r s o n i d o s c o n v e l o c i d a do l e v e m e n t ed i s torsionados; UM. Memoriade patronesde estímulos auditivos;UJ: discriminacióngeneralauditiva:UK. capacidadde seguirlos tier"npos de los sonidos:L¡1. U9 ; capacidadde captary juzgar patronesde tonos: U8: capacidadde captary iuzgarritmos; (t6; capacidadde captary juzgarla intensidadde sonidos:L5. capacidadde discriminarde frecuencias en los sonidos;UA, UT UU. capacidadde captary discriminar diversosfactoresdel sonidolL?.' capacidadde identificar perfectamente la modalidadde los tonos:Lil- . capacidad de localizarlos sonidosen el espacio.... Glr: MA:Memoria asociativa;MM; Memoriade significados;M6; Memoria el'ocativalibre. Fl. Fluidez ideacional;F7.' Fluidezasociativa,FE; Fluidezexpresiva;1/1.'Facilidadparadarnombresdecosas:Ftrl.' Fluidezde palabras;FF Fluidezde figuras:fX.' Flexibilidad con figuras;.lP. capacidadpara encontrar rápidamente solucionesa los problemas:FO. Originalidady creatividadLL Capacidadde aprendizaje;.. Gs: P.' Rapidezperceptiva;A. FacilidadnuméricalR9.' Rapidezparadesarroilartestso problemasrelativamentefácileso qr.rerequierensolucionesrápidast... Gt: Rl.' Tiempo de reacciónsirnple;R2. Tiempo de decisión;R4.' Tiempo de procesamiento mental;R7. Tiempode comparación:...
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Grw: RD: Capacidadparareconocery descodificarpalabraso psuedopalabras;RC.'Comprensiónlectora;I,l' Comprensióndel lenguajeverbal, CZ: Capacidadde encontrarpalabraseliminadosde un textolSG. Capacidad de deletrear(spelling); IúA. Facllidadpara escribir; EU; Ortografíaen Ingles;R.g.Velocidadde Iectura(silenciosa);... NuevasTeoríasacercade la naturaleza de la inteligencia y de las aptitudesderivadasde la PsicologíaCognitiva: e.1Teoría de las InteligenciasMúltiples de H. Gardner (1983,1985,1987),queseñalaqueno hayr.ura inteligenciaúnica,sino múltiplesinteligencias(MI). distintas e igualmenteimportantes. talescolno: la lingüística,la lógico-matemática. la musical.la espacial. la kinestética-corporal, la intere intra-personal. Dentro de las cualeshay teneren cuenta.a la horade evaluarlas,todos los aspectosdel comportamiento: los psicológicos, biológicosy los cultural-cognitivos e.2Teoríade Ia Racionalidade Inteligenciade Baron (1985),qudintegrala Teoríade la Decisiónal estLrdio de las inteligencia,de modo que Ia misma debeser vistacomo la toma de decisiones racionales. e.3 Teoría Triárquica de la inteligenciade Sternberg (1985,1988)dondela inteligencia es vistaen susrelacionescon estosmarcosde referencia: - el mundointeriordel individuo del quesederivala inteligenciacomponencial,qlle se refierea la concepciónde la inteligenciacomoel mundointeriordel individuo,compuestopor diversosmecanismosqLie permiten alcanzarconductasmás o menosinteligentessiguiendolos trescomponentes del procesoinformativo: 1oaprendercomo actuar,2oplanificarcuando y donde actuar y 3o finalmente controiar la
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actuación.En estainteligenciahay tener en cuenta las destreestoselementos:los menlacomponenles, Sintezas ejeculiva.ry los conocimienlosadquirirlr.¡s'. tizandosepuededecirqueestainteligenciaesaplicay al dominio del lenguaje.por lo ble a la enseñanza en la quealgunosla llaman"inteligenciaacadémica''. analítico.. que resideel pensamiento - el mundoexperiencialdel que se deriva la inteligenciaexperiencialen la que intervienenla aptitud parutraÍarcon cosasnuevas(flexibidadmental)y la aptitud para automafizarlos procesosinformativos. la comqueimplicanla codificación. esdecirdestrezas de estímulos. binacióny comparación - y el mundoexternodel que sederivala inteligencia la capacidad de adapcontextualen 1aqueintervienen Ia catacióna los diversoscontextossocio-culturales. pacidadde dar forma a dichoscontextos.es deciresy la tablecerlas normasy paradigmasadecuados. capacidadde selecciónque permite.iuzgarlos contextoscon el objeto de rechazarlos menosúrtiles1' elegir los mejores.Dentro de tipo de inteligencia prácdistinguedossubtipos:la inteligencia Stemberg, y social. tica la inteligencia (1994)señalaqueestastresclasesde inteSternberg o fbnnas ligenciadefrnentres tipos de pensamiento pensar:el analítict¡,el crcalivt¡y el práctic'o. e.4 TeoríaestructuraldeAnderson( 1993)proponeunateoría generaldel conocimiento(ACT*. ACT-R) conroLlna especiede arquitectura cognitira.que intentaabarcarla proponi enampliagamadecomportanr i entosi ntelectir,'os. do una estructura completadel conocimientohumano. Estateoríase fundamentaen el hechoque las destrczas cognitivasno sonotra cosaque un conjuntode reglasde
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producción,que permitenagruparunidadescognitrvas denominadas sistemasde producción.La regla esencial de esteprocesode producciónse basaen el clásicoprin(condición-acción). cipio condicional: Si ... entr¡nce^s La primera(si o condición)especificala circunstancia bajo la cual se debeaplicarla regla; la segunda(entonceso acción)especificaqué hacersi se da la circunstancia señalada I.4 Definición operacionaldel atributo A la horade construirun testde inteligenciaresultaobligatorio al constructordefinir con claridadel marcoteóricoen el que seva situardichoinstrumento. esdecir.proponeruna definición operacional del atrbuto.Estoimplica:delimitarel dominiode los comportamientos a estudiar,asícomodeflnirlosmodelosde proy de medicióna adoptar. cesamiento En nuestrocaso,partiendoel simposio1986,comoun marco aproximadamente representativo de la opiniónde la mayoríade los expertosactuales,ya que sólo faltaronlas aportaciones de Catell,Vernon,Kamin y Taylor,y haciendouna lecturasosegada de susexposiciones y teniendoen cuentael cuadro1 nosatrevemosa señalarqueel estadode conocimientosobreestetópico puedereducirsea estoscuatromodosde enfocarunarealidadtan compleja.como es la Inteligencia: - Uno biológico,quetoma la inteligenciacomo una capacidadinnata,que cadasujeiolleva escritaen su registro genéticoa la hora de nacer,pero que estácondicionada en su desarrollopor algunosprocesospsíquico-fisiológicos de su organismo,como: la alimentación,la estimulaciónfamiliar,etc.,y por la precisióny nitidezde una seriede procesospsico-físicos talescomo: la sensación, la percepción. la atención,etc.La efectividadde estacapacidadseve favorecidao disminuidapor la adquisición 173
mentales,asícomopor los de buenoshábitosy destrezas dei sujeto(Atriy motivacionales factoresemocionales I b u t o s :1 8 . 2 2 , 2 ^9 . 1 9 d e l C u a d r oN . ' ) . Otro psicométrico,que toma la inteligenciacomo una capacidadgeneral(factor g) de la actividad intelectual del individuo,cuyasmedicionespresentanuna alta comentalesdel nivel surrelaciónconalgunoscomponentes abstracto,la repreperior,talescomo: el razonamiento problemas, la tomadedecisiones, de la solución sentación. seexpresaa travésde un conjuntode etc. Estacapacidad la creacomo:la verbal,la numérica,la espacial. aptitudes tividad,etc.y se evidencia,a la horade buscarlas difea travésde la rapidezmental,la brirenciasindividuales, llantezexpresiva,la alegríamentalen la búsquedade las (Atribua los problemasplanteados. meioresalternativas t o s :1 3 ,6 . 1 0 ,l l , 1 2 , 2 4 , C u a d r o . l ) . tomala inteligenOtro enfoqueel académico-cognitivo, cia como la capacidadde adquirirconocimientoso asimilar informacióncultural. Esta aptitud, que pareceser como el productode la interacciónde los procesosy los conocimientos,semaniftestaen la aptitudde aprendizaje del suieto,y se evidenciaen el nivel acadéo académica en el éxitoescolar,o en el nivel cultural mico alcanzado, a d q u i r i d o( A . t r i b u t o s7:, 3 . 5 , 8 . 1 7 .1 5 ,C u a d r o . l ) . Finalmente,otro enfoqueel sociológicotoma la inteligenciacomo la capacidaddel sujetode adaptarseeftcazmenteal ambientesocial-laboral,ya que semanifiestaen la capacidadde utilizar los mejoresmediosparaalcanzar y en el gradode ajustede las los objetivospropuestos, reales. a las necesidades y manifestaciones ejecuciones Seevidenciaen la aptitudparaafrontarlo nuevoadecuay damente.teneréxito laboral,serestimadosocialmente,
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presentarcierta armoníainternaentre los deseosy las c o n s e c u c i o n(eAst r i b u t o sl ;. 4 . 1 4 . 2 1 .2 3 .C u a d r oI - A . l ) . En la siguientesecciónse intentacentraren la busquedade una definición de la lnteligenciaAcadémica,presentandoun y de mediciónquepermitanconstruir ntt¡delr¡s deprocesamienÍo los testsde InteligenciaAcadémica(I.A.) capaces de evaluarlos procesosintelectivosquemásintervienenen el rendimientoacad é r n i c od e l o s a l u m n o s .a s í c o m o s e ñ a l a rl a s d e f i c i e n c i a s cosnitivasmásrelevantes de una ooblaciónestudiantil. II LA INTELIGENCIA ACADEMICA Introducción En el puntoanteriorintcntamosacercarnos a una deflnición operacionalde ls inteligenciaen general.En estapartese va a centrarel csfuerzocn prcsentar unadeflniciónde la Inteli$encia Académica.así como los modelosde procesctntiento y de medición, quepermitanconstruirlos testsde InteligenciaAcadémica (l A.) capaces de evaluarlos procesos intelectivosquemásinterl'ienenen el rendimientoacadémico de los alumnos.así como señaiarlas deficiencias cognitir,'as más relel,antes de una población estudiantilen los distintosniveleseducativos(prirnaria, nredia.secundaria y universidad) del sisterna educativo. II.1 Definicióndescriptivade la InteligenciaAcadémica Los inicios del uso del término intcligenciuse acreditana flicerón.que lo utilizaparadesignaral cor!untode funciones nrentalesdel hombre.dándosedos acepciones etimológicas: "inter-legere":leerentre.o "intus-legere": leerhaciadentro.En rcalidadla inleligencict t"toexisterealmentc. Essóloun constrllcto verbal que se utiliza para globaltzarel conjuntode comporta-
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mientosmentalesquediferencianla conductahumanade la animal. Realmentesóloexisteel cerebro.dondesecree.con fundamento.queresidela inteligencia. Definir la inteligenciasería,como se dijo antes,una tarea De ahí que nos limitemos.ahora.a presentarsolainacabable. menteuna descripciónexternade la misma,de acuerdoa la cual se intentaráconstruirun test,capazde evaluarlo que hemosllamadoInteligenciaAcadémica,descripciónque permiteintegrar y evaluarel los aspectospsicométricoy académico-cognitivo perfil y desarrollode las funcionesmentalesmás relacionadas con el rendimientoescolar. En estesentidola InteligenciaAcademicapodríaserdefrnipara: da,como la capacidad - capÍar, asimilar y reconocerob.ietosy/o conceplosexpresados símbolosnuméricos.figuras mediantepalabras, o comportamientos. - operar con esto.vcontenidosde diversas'manera,s,tales clasificar,ordenar,complecomo:recordar,comprender, y emicontraponer tar.agruparen conceptos superiores. juicios, problemas. tir elaborarnuevos,razonar,resolver rnutar.reproducir. - establecer relacionesentreellos. -
comprender.profundizare inf-erirconsecuencias de los mismos.
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()pey ucluur conpropósiloy/o unlici¡xtr,se u s'iluuc'ionc.\,)' rar eJicuzmenle enel meclioumbiente(DiazEsteve.2000).
De acuerdocon estadescripción.la funciónprincipalde la inteligenciasería.pues.transformarla realidad. II.2 Modelo de procesamiento Unal'ez definidoel atributo,en estacasola InteligenciaAcapresentar demica.sc hacenecesario un m\clalttdL'procL'.\umien176
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to, en el que se señalenlas funcionesy componentes sobrelos cualesse puedeconstruirel test.El modeloprocesalpor cual se ha optadovienedefinidoen el esquemaIl-l: (DíazEsteve.2001) De acuerdocon la definicióndada,sepuedeafirmarqueen el hombreexisteuna capacidadgeneralparaoperarmentalmente. siendoéstacomounaespeciede estructurainterna.queseamolda a diversasclasesde contenidos. - Estoscontenidoshan sido clasificados, dentrodel enfoque psicométrico-académicoen que nos movemos,en cuatrocategorías:palabras(AS: aptitudsemántica). númeroso contenidos cuantitativos(AM: aptitud matemática). figuras o estructuras (AE: aptitudestructural espaciales o espacial)y conductas(AC: aptitud conductualo ponderativa),categoríasque generan,a su vez, cuatrotipos de Inteligencia,que se han sido considerados importantes.en el contextoacadémicoescolar,para apreciaren primerlugarel nivel de desarrollode lasfuncionesmentales, que ha alcanzadocadasujetoen un momento dado(evaluaciónesÍática). asícomo los cambiossucedidos en las mismasdespuésde aplicarun procesoeducativonormalo terapéuticomedianteuna intervenciónpsico-eduóativa intensiva(evaluacióndinantica'). - Seha señaladoantesque la inteligenciatieneunaestructu_ ra inlerna,más o menosestableque se acomodaa los diversos contenidos quesemanejan.En nuestrocasoestoscontenidos han sido clasificadosen cuatrocategorías o áreas.La lista clecomportamientospropiosde la actividadmental es inmensa.A la horade definirla inteligencia,siempredesdeel enfoquecognitivoacadémico. sehanagrupadoestoscomporlamientos en cincograndestipos de procesos: I-4. Dominio de contenidoso materiales cognitivospropios del área,derivadosde diversostiposde aprendizajes(A): personal, socio-familiary escolar.Detrásde esteprocesose identifi-
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de can las siguientesfuncionesmentales:memoria,capacidad ... aprendizaje. Il-A. Grado de automatizaciónde estoscontenidos,que Depermiteoperarcon rapidezy precisióncon estosmateriales. o mentales trás de esteprocesose identificanalgunasfunciones quefacilitanla ejecución de cadaátea, destrezas(D) específicas de estetipo de actividad'.. III-A. Capacidad de establecerrelacionesdiversasentre las diversasclasesde contenidosque formanpartedel áreaestudiada.Detrásde esteprocesose identificala llamadafunción razonamiento(R) en susdiversasfacetas'"' IV. Capacidad de comprender y profundizar en sus esy generalizaasícomo inferirconsecuencias tructurasinternas, ciones.Detrásde esteprocesoseidentificanfuncionesmentales, interpreesenciales, talescomo: analizary señalarlos elementos tar el sentido.hacer nuevasversiones.demostraralgo. hacer e x t r a p o l a c i o n e ss,i n t e t i z a rc o n c e p t o s . " 'q u e p u e d e ns e r con la expresiónflexibilidad mental (F)' globalizadas V. Capacidadde proyecciónmental,queimplicaactuarcon y buscarsolucioneseftcacesa propósito.preverlas secuencias Detrásde esteprocesosepuedenidenios problemasplanteados. tiflcar funcionesmentales.talescomo: aplicarlos contenidosa casoscollcretos.evaluarcontenidos.ponderarsu eflcacia.estaprocon la expresión procesoque identificamos blecerreglas... yecciónmental(P). sehacea continuación de estosconceptos, La especihcación de un esquemaramificadoal estilo de los con la presentación quenoSpuedeservirde baseparaofreceruna teoríasjerárquicas, deflnició¡ operativa.más precisade la I¡teligenciatal como es en la frguraII.2 propuesta
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ll.2.l Desarrollodel Modelo de procesamiento: 1".AS: Area Verbalo Semántica El desarrollode estasecciónconsistiráen señalaren cada algunosde los comportamienuno de los procesoso elementos, o itemsque suelenutilizarsecon más frecuncia tos observables paraevaluarlos contenidosverbalesen los testsde inteligencia. Así: I. Dominio de contenidosen los tests de vocabulario (ISA): en generallos itemsutilizadosen estostestspiden al sujetodefinir el significadode una palabra,precisarlo deesencialen su conceptoy/o señalaruna característica terminante.Las definicionesque suelenutilizarseen la construcciónde tests,pues,hacenreferencia:a dar defi(ISA.1), a señalarlos usosmás imnicionesesenciales del concepto portantes(ISA.2), a ofrecerdescripciones (ISA.3), a contrastarla palabracon el significadode otros (ISA.4), a indicarcualitérminos:sinónimos-antónimos superior(ISA.6)' dadesencial(ISA.5),a señalarcategoría previosparaser académicos conocimientos a la necesitad (ISA.7)... contestada II. Dominio de destrezas(ISD): en estetipo de testsseutilizan items que exigendel sujetopara contestarloscorrectamente,conocerlas reglasy destrezasreferentesal abecedario(ISD.1), a la lectura(ISD.2), a la escritura (ISD.3),a la ortografía(ISD.4).a la sintaxis(ISD'S), al uso precisodel significadode las palabras(ISD.6)' "' III. Capacidadde establecerrelaciones(ISR): en estetipo de testsse utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,relacionarconceptoso aplicar leyes-lógicas de formaciónde conceptos,paratealizarcomparaciones e n t r e e l l o s ( I S R . 1 ) , s o l u c i o n a rs e c u e n c i a vs e r b a l e s entrevarios (ISR.2), establecer analogíaso semejanzas
181
elementos(ISR.3),buscarlo comúna varioselementos (ISR.4),utilizarrazonamientos tipo silogismo(ISR.5). IV. Capacidadde comprendery profundizar (ISF): eneste tipo de testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto,tener un buen dominio de términosy textos,lo que implica comprenderel sentidoesencialde un textoy de estemodo poder realizar,con cieña rapidez,accionescomo: completar frases(ISF.1), ejecutarordenesescritas(ISF.2). ordenarletrasde acuerdoa un criterio (ISF.3), ordenar palabrasde acuerdoa un criterio (ISF.a),interpretar el sentidode un refrán(ISF.S),comprender textoscomplej o s ( I S F . 6 ) ., . . V. Capacidadde proyecciónmental (ISp): en estetipo de testsse utilizan items que utilizandopalabraspiden al sujetoelaborarfrases,párrafos o textosde acuerdoa un criterio(ISP.1),generarcuentoso historias(ISp.2). inventarylo utilizar lenguasextranjeraso lenguajesen clave (ISP.3),creare interpretarel sentidode expiesiones en lenguajesinventados(ISp.4). ... II.2,2 Modelo de procesamiento:Area Numérica o Matemática (IM) El desarrollo de estasecciónconsiste. del mismomodo.en señalaren cadauno de los procesoso elementos, algunosde los comportamientos observables que suelenutilizarseen los tests de inteligenciaparaevaluarestosaspectos. Así: I. Dominio de contenidos(IMA): en estetipo de testsse utilizanitemsqueexigendel su.jeto paracontestarlos. tener previamente conocimientos matemáticos básicosso_ bre algunasde estasrnateriaso contenidosaritméticas (IMA.l), álgebra(IMA.2). geornerría (IMA.3), rrigono_ metría(IMA.4), cronológicos (lMA.5). sistemade medi_ das(IMA.6), sistemanumeral(IMA.7). ... 182
lI. Dominio de destrezas(IMD): en estetipo de testsse utilizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestarariten lasoperaciones los,dominarbienciertasdestrezas (IMD.l.1). restar méticasbásicas,tales como sumar (IMD.2), multiplicar(IMD.3), dividir (IMD.4), operar (IMD.S), cálculomental(IMD.6), ... con quebrados III.Capacidad de establecerrelaciones(IMR;: en estetipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujeto,pararesponderlos,compararnúmeros(IMR.1), completarseries entrevarios (IMR.2), establecer analogíaso semejanzas elementos(IMR.3), buscarlo comúna varioselementos (IMR.4,... IV. Capacidadde comprendery profundizar (IMF): en estetipo de testsse utilizanitemsque exigendel su.ieto pararesponderlos tenerbien asimiladosconceptosy elequele permitenresolverproblemas. mentosmatemáticos, Estaactividadimplica comprendertextosexpresadoen términoscuantitativos(IMF.l). seleccionarlos datos importantesde mismo (IMF.2), indicarlas operaciones arealizar(IMF.3), señalarla deficienciade datos(IMF.1). V. Capacidad de proyecciónmental (IMP): en estetipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopararesponderlostenerbien asimiladosconceptosy elementos que le permitenresolverproblemas.Esta matemáticos, relacionesentreellosmedianactividadimplicaestablecer te "tanteoy insight",guiadospor la preguntadel problelos cálculosnecema (IMP.1), procederluegoa ef-ectuar sariosparadar la respuestadebida,es decir. transfbrmar y operar (IMP.2), visualizar los pasospara alcanzarla respuesta correcta(IMP.3), ...
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II.2.3 Modelo de procesamiento:Area Espacialo Estructural (IE) El desarrollode estasecciónconsiste,del mismo modo, en los comportaseñalaren cadauno de los procesoso elementos, para los misque evaluar mientosobservables suelenutilizarse mos en los testsde inteligencia.Así: I.
Dominio de contenidos(IEA): en estetipo de testsse utilizan items que exigendel sujetopara responderlos, tener capacidadde reconocerestructurasfigurativaso gestaltsperceptuales básicas(IEA.l) como triángulos, cuadrados,pentágonos,captar la textura en figuras (IEA.2), visualizarespaciosblancos(IEA.3), tenercier(IEA.4), tenerciertoscotos conoeimientos académicos nocimientossobrearteo historiadel arte(IEA.S). tener ciertacapacidadespacial(IEA.6), ...
II. Dominio de destrezas(IED): en estetipo de testsse utilizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestarlos, dominar bien ciertasdestrezasmentaleso capacidades mentales, talescomo:haceralgunostiposde rotacionesa las figuras(IED.1), completarfiguraso señalarelementos que faltan (IED.2), agudezaperceptivapara captar pequeñosdetalles(IED.3), control de hgura y fondo (IED.4),memoriavisual(IED.5),dependenciaindependenciade campo(IED.6),... III.Capacidadde establecer relaciones(IER): enestetipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopararesponderlos: gráficos(IER.l ). compararo asociarelementos solucionarsecuencias de figuras(fER.2), establecer ana(IER.3), Iogíaso semejanzas varias entre figuras buscar lo comúna varioselementos(IER.4), establecer la regla de formaciónde unasfiguras(IER.4), ... IV. Capacidadde comprenderyprofundizar (IEF): eneste tipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopara 184
captarbien los elementosde lasfrguras'de responderlos, formaquepuedanintegrarpartesen un todo(ISF'1).descomponerlas figurasen partesimportantes(lSF'2). invisuales(ISF.3)' ponderarestructuterpretarestructuras (ISF'S)' "" ras(ISF.4),señalarelementosesenciales V. Capacidadde proyecciónmental(IEP): en estetipo de testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto.la capacidad de aplicarla imaginaciónpara:sititarfiguraso localizar figurasen un planoo cuadro(IEP.1).visualizarelementos no visiblesde un dibujo (IEP.2)' preverel desarrollo de un dibujo al desdoblarun papelcon dibuios(IEP'3). visualizaro copiarfigurasalterandola orientación(IEP'4)' Área Conductualo 1I.2.4Modelo de procesamiento: Ponderativa(AC) El desarrollode estasecciónconsiste.del mismo modo. en scñalaren cadauno de los procesoso elementos.los comportaque suelenutilizarseparaevaluarlos niismientosobservables mos en los testsde inteligencia.Así: I.
Dominio de contenidos(ICA): en estetipo de testsse utilizan items que exigendel sujetopara responderlos, propios.Esto implica dominarcontenidosconductuales el tipo de comreconocer en los sujetosla capacidadde anteuna situaciÓndada, portamientoquedebeejecutarse. de acuerdo:el uso más comúno 1oque hacela mayoría (ICA.l), lo que debehacerseéticamente(ICA.2), a un criteriosocial. (ICA.3), a lo másventajoso(ICA.4)' a lo que el sujetotieneadquique señalanlos conocimientos (ICA.4)' ... o aprendizaje ridos por experiencia
II. Dominio de destrezas(ICD): en estetipo de testsseutidolizan itemsque exigendel sujetopararesponderlos' propios.lo que implica minar contenidosconductuales concierde valorary escoger. en los sujetosla capacidad 185
ta prontitud el comportamientoa seguir,ante una situación conflictiva medianteactuacionesrápidas (ICD.1), la(s) palabra(s)justas (ICD.2), la justificación oportuna (ICD.3), la mentirao disimuloadecuado(ICD.4), la expresiónde los sentimientos debidos(ICD.S),... III.Capacidad de establecerrelaciones(ICR): en estetipo de testsse utilizan items que exigen del sujetopara respropios.Esto ponderlos,dominarcontenidosconductuales implicaen los sujetosla capacidad de indicar:lo másjusto (ICR.l), lo más oportuno(ICR.2), lo más ético (ICR.3),lo máslógico(ICR.4),... IV. Capacidad de comprender y profundizar (ICF): en estetipo de testsse itemsutilizanque exigendel sujeto pararesponderlos, dominarcontenidosconductualespropios, lo que implica en los sujetosla capacidadde seña(ICF.l), lar: la razóno el paraquéde un comportamiento (ICF.2),el porla causao porquéde un comportarniento quedebidoa conocimientos o adquiridospor experiencia (ICF.3), ... aprendizaje V. Capacidadde proyecciónmental (ICP): en estetipo de testsse utilizanitemsqueexigendel sujetopararesponpropios,lo que derlos,dominarcontenidosconductuales permiteseñalarlas consecuencias derivadasde llevar a c a b o u n o s c o m p o r t a m i e n t o sc o n c r e t o s( I C P . l ) , aventurarse a predecirsucesos(ICP.2), interpretarsucesospasados(ICP.3),buscarel sentidoa ciertoscomportamientos(ICP.4)... 4.3 Modelo de medición En estecursoparatransformarlas respuestas de los sujetosa los items en valoresnuméricosse proponenitems de selección múltiple de tres a cinco alternativas,de acuerdoal nivel acadé-
186
mico de los sujetos,comopuedeverseen los ejemplossiguientes: . Tres alternativas Señalalo quepesamás... A. una bola de papel B. una bola de hierro C. una bola de madera . Cuatroalternativas ¿,Cuálde los siguientesmqterialeses mejor conduclorde la electricidad? A. la madera B. el plástico C. la arcilla D. el hierro . Cinco alternativas ¿Para que se hacesonarla sierena en las ambulancias? A. parahacermúsica B. parapedir pasopreferencial C. paraenseñara la gentea cederel paso D. paraponernerviososa los viandantes E. paraindicar que hay un peligro inminente. En el casode que setratede testsde inteligenciao aptitud,la calificaciónde los items paracualquierade estosformatossería erróneasy I parala correcta)' dicotómica,(0 paralas respuestas Las puntuacionesde los sujetosseríanla sumade todos valores de los items que se aciertan. En el casoque se trate de testsde rendimiento(conocimientos) la calificaciónde los itemsparacualquierade estosformatos
r87
seríatricotómica(0 paralas omisiones,I paralas correctasy - 1/ k pararespuestas erróneas-dondek es igual númerode las alternativas del formato). Las puntuacionesde los sujetosseríanla sumaalgebraicade todoslos valoresdadosa los itemsdel test. III EL RENDIMIENTO ACADEMICO Introducción El propósitofinal de la Educaciónno es otro que transmitira las nuevasgeneraciones el bagajesocio-culturalacumuladopor la Humanidada travésde experienclasquepermitenal educando apropiarse de los logrosanteriores y tomarsu relevoen su construcción(Díaz-Aguado,1997).En estesentidola Educaciónpodría serdescritacomo el procesode cambiocomportamentalque protagonizaun sujetoen un medio socio-culturaldeterminado. Estecambio,vistoen su aspectocualitativo,hacereferenciaa las transformaciones que experimentanlos sujetosen sus conocimientos,habilidadesy destrezas a medidaque van progresando en su educación.El matizque identificaestecambiocomo educativoeslaintencionalidad de las experiencias,yaque la Educación se producefundamentalmente en la interacciónde las personasque entran en comunicaciónen los diversoscontextos ambientales o escenarios (Rivas,1997.pag. 19). III.l El procesoEnseñanza/Aprendizaje (E/A) Cuandola Educaciónse realizaen un contextoescolares llamadaEducaciónEscolar.y haceref'erencia a los cambiosque seproducenen los alumnosa travésdelprocesoenseñanza-aprendizaje(E/A). En esteprocesose puedendistinguir.siguiendoel esquemade la Teoríade Comunicación. tres componentes: un 188
emisor (el profesor),un receptor(los estudiantes o aprendices) y un mensaje(los contenidoscurriculares). Estoscomponentes o elementosclaves del procesoEIA al relacionarseentresí, constituyen un sistemade comunicaciónrelativamentecerrado,dondelacomunicaciónesel mediodel quesevalenlos componentes humanospara lograr los objetivosde la EducaciónFormal.La EducaciónEscolarconcretizasusactuaciones: en la presentación, comprensióny dominiode un conjuntode conÍenidoscuruiculares cultural y científicamenteorganizadosalrededorde un programa o curriculum escolar. El hechode que el procesode E/A sealargo y continuo,implica que se debencubrir variasfases,que segúnRivas (1997) puedenserdescritasde estemodo: Faseprevia o defiltros curriculares:en ella los agentes directivosde la educaciónajustanlas metasy contenidos indicadosen el curriculum olicial a la situacióneducativa concreta. -
Fase Inicial: en la que se establecenlos parámetrosinicialesde los tres elementosclave que intervienenen el procesoE/A.
-
FasePrácticaEducativa:enla que se ejecutael proceso educativo,mediantela interacciónde los tres elementos clave del procesoE/A. En esta fase se diferenciantres aspectos:las estrategiasde enseñanza,laseslrategiasde aprendizaje,el control y la .evaluucióndel proceso.
Los resultadosdel procesoE/A se manifiestanen los llamadosproductos educatiyoJ,que puedenser cuantificados,como luego se verá,en dos vertientes:en el dominio de los contenidos curriculares,yen el ejercicio de las capacidadeso precesos cognitivos desarr oIIados.
189
lll.2 LaEvaluación Educativa dentro del procesoE/A su círculo, si Un procesoeducativono cierraadecuadamente no estáacompañadode una evaluación,que permita contrastar las intencionesinicialescon los resultados. La evaluacióneducativadebecubrir, por tanto, dosfuncionesbásicas: - retroalimentarel ProcesoE/A, -
y ofrecer lasbasescientíficasparatomardecisioneseducativas:objetivas,justasy equitativas.
lll.2.l
Aspectosy maticesa evaluar
Una buena evaluacióneducativadebe ofrecer información acercadela calidad del aprendizaje,loque implica informar solos progresoslogradospor el esbre: el procesode aprendizaje, tudiante,las estrategiasinstruccionalesutilizadas,y el ambiente de aprendizajedentro del contextoeducativodefinido en cada situaciónescolar. F,stediagnósticode la calidaddel aprendizajedebesermatizado'. - conunaevaluaciónde calibraciónqueseñalelafottaleza o debilidaddel aprendizaje, - con unaevaluacióndeprecisión quepermitadetectarlas limitacioneso defectosdel aprendizaJey - con una evaluaciónrecuperadoraque ofrezcalas orientacionesoportunasparacolregirlos distintostiposde errode procedimiende conceptualización. res(de respuesta, la evaluación. en to, etc.)que aparezcan
190
lll.2.2 Momentos en que se debeefectuarla evaluación La evaluacióneducativadeberásituar,por tanto, sus actividadesde control, estimacióno mediciónen tres momentosdel procesoE/A: - al inicio del mismo:evaluacióneducativainicial, -
duranteel procesode aprendizaje:evaluacióneducativa continuay
-
al término del proceso:evaluacióneducativafinal o sumativa.
III.2.3 Clasesde evaluacioneseducativas Tantoel procesoE/A como la situacióneducativasonentidades conceptuales múltiplesy sumamentecomplejas,de ahí la necesidadde distinguirtresgrandestipos de evaluacioneseducativas: - la llamadaevaluaciónescolar,que hacereferenciaa los resultadosindividualesde los estudiantesen el proceso EIA; - la evaluacióninstruccional que estádirigida a evaluar los diversoscomponentes queparticipanen el procesoE/ A; -
y la evaluacióninstitucional que va orientadaa evaluar las institucioneso centroseducativosen donde se desarrolla el procesoE/A.
Aquí nos centraremos, solamente,en el primer aspecto:la evaluaciónescolar IlI.2.4 La EvaluaciónEscolar La evaluaciónescolarserá,por tanto, la parte de la evaluación educativaque serefierea la estimacióny medicióndel pro-
191
En cesoE/A a travésde los cambiosproducidosen el estudiante. estaactividadevaluadorahay que reseñartres elementos: - el deslinatarioque no es otro que el aprendizo alumno. -
el contenidoque seríanlos cambiosocurridosen el sujeto duranteel Proceso y l a d e c i s i ó ni n s Í r u c c i o n a lq u e p e r m i t e c l a s i f i c a r al mismotiempoque pueal estudiante. educativamente proceso (Rivas.1991). E/A al de retroalimentar
lll.2.4.l Técnicasa utilizar en la EvaluaciónEscolar Entrelas lécnicasmásutilizadasparallevara caboestaevaluaciónescolarse señalanestas: -
-
la observaciónsisÍemiitica,hechaa travésde: listasde registrode actuaciones, control,escalasde observación. grabaciones de video,etc. entrelos elementosperla valoraciónde la,sinleraccions.r por medio de: diálogos, sonalesdel proceso.ef-ectuadas etc. puestas en común. entrevistas.
-
talescomo:esquela esÍimaciónde trabuioselaborados. ejerciciosde desarrolloternático.resomas,resúmenes. luciónde problemas.elaboraciónde monografíaso proyectos,exposiciones orales.prácticasde laboratorio, etc. dramatizaciones.
-
dadasa pruebaso tests y la culificaciónclela,sresplte.\tLt.r de rendimientoescolar.
en el contextoesPor muchotiempola actividadevalr¡adora laspruebu,s técnica: en la irltima colarseha centradaúnicamente pruebaso tests quehan sidoutiescctlcu, de renclimiento o te,gl.s lizadascasicon el exclusivofin de aprobaro no a los estudiantes en un tramoescolaro académicodeterminado.
t92
E s t a s p r u e b a s .g e n e r a l m e n t ee l a b o r a d a sc o n t é c n i c a s pobres,hanafectadoa milesde alumnos,víctimas psicométricas del subjetivismoy de la f-altade rigor científrcoen su construcdías. Estainjusticiaocurretodavíaen nuestros cióny corrección. la tendencia y las críticasrecibidas, No obstantelas deficiencias a travésde la evaluaciónde los escolar a fealizarla evaluación testsde rendimientoescolarsígueestandoactivay pttlémica.La como el punto claye en el diagmisma todavíaes considerada nósticodel procesoE/A, asícomode la calidaddel aprendizaje' III.3. Evaluacióndel rendimiento escolar de rendimientoescolarsonutili/e.r/.r l,os aquídenominados zadoshastaahoraparaestimarel grado o nivelde conocimientos que un sujetoposeeen una disciplinao conjunto y/o destrezas, de disciplinasen un momentoconcretodel procesoenseñanzaaprendizaje. en la mayoríade los casosrsehacedeacuerdo Suconstrucción, delos Tests(TCT). a losmodelosy diseñosdelasTeoríasClásicas en la teoríadel metodológicamente Y su usoseha fundamentado o de múximuefic'ienciu. r¡sgo latentey en el modelopsicométric a los itemssontradadasa lasrespuestas dondelasvaloraciones mediantelos métodosde análisispropuestadasestadísticamente tos en la TCT, en los queseasumeunadistribuciónnormalde las puntuacionesy Seinterpretanlas puntuacionesde acuerdoa las sobrelos datosde unamuestrarepresentatinormasestablecidas va de la población.Por último dentrode estamismaconcepción al de máximaeficienciase encuentrala Teoríade la Respuesta Item (TRI), que utilizandoprocedimientosmatemáticosmás refinados,libera la interpretaciónde las puntuacionesa los items y que éstastienende la muestrade a los sujetosde la dependencia Tambiéndentrode estaconcepciónde máxima sujetosescogida. en la ramade medicióneducativaseha eficiencia,especialmente otrateoría:la Teoríade TestsReferidosal Criterio desarrollado 193
(TRC) que evalúadirectamenteel rendimientoescolarde acuerdo al dominio de conocimientoso destrezasadquiridas,sin necesidadde tenerque recurriral comportamientode los demássujetos de la muestra. Estosprocedimientos meramente cttantitaÍivos, se han visto afectadosdesdelos añosochentapor la influenciade la Psicología Cognitivay de las nuevasconcepciones del conocimiento (Pellegrino, 1988;Ronnin, Glover,Conoleyy Wit, 1987;Snow, 1989,1991; Sternberg, 1977.1988,1991; MartínezArias,l99l Embretson,1993),de tal forma que desdelos añosnoventase está gestandola creaciónde otra teoría de los tests la llamada Psicometría Cognitiva,queintentahacerunaevaluacióncualitativa de las respuestas, fundamentándose metodológicamente en el análisisde las respuestas a los diversoscomponentes del test, asícomo en el estudiode los patronesde respuestasque los sujetos ofrecensobreel conjuntode itemso cuestionesque formanel test,y quepermiteestimar:el estadode conocimientode los sujetos,susestructuras cognitivasy los defectosde aprendízaje. De modo que la medicióndel rendimientoescolaren la actualidad se está centrandomás en la búsquedade indicadores cuantitativosy cualitativosqlueexpresenno sólo la competencia de los sujetosen unaáreaespecífica del conocimiento, sinotambién y sobretodo en: - el nivel de desarrolloo estadode conocimientos. -
los tipos de destrezas y procesoscognitivosdesarrolladospor el sujetoa travésdel procesoE/A
y los tipos de erroreso malasconceptualizaciones existentesen los sujetos,que hacenque los conocimientos adquiridosresultenineficaceso no se llevena término. Estesistemade evaluación,teniendopresentelos objetivos de aprendizajes, puedeserusadono sólo parala calificacióndel rendimiento,sinotambiénparael restode lastécnicasevaluativas
194
como son la observaciónsistemática,la valoraantesreseñadas, la estimaciónde trabajos,"' ción de interacciones, III.4 Condicionantesdel rendimiento escolar Al analizarlos resultadosde los testsde rendimiento'pero sobretodo al hacerinferenciaseducativas,debentenerseplesenque incidenen el te la posibleinfluenciade los condicionantes rendimientoescolar.Entreellos sepuedencitar: - - los personales, que abarcanun amplia gamade variab l e s , c o m o l a s a p t i t u d i n a l e s ,l a s d e p e r s o n a l i d a d estilo cognitivo,"'), los biodatos(edad' (autoconcepto, que las sociométricas, sexo,salud,...),las actitudinales, caracterizanal individuo como aprendiz' - los escolares,formados por el conjuntode estilosy estrategiasde aprendizajequedesarrollay actúael sujetoen el contextoescolar. -
-
-
que tienenque o socio-culturales, los socio-ambientales ver con las variablesdefinidascomo el statussocial,familiar y económicb,que se dan en el contextoeducativo en que se desarrolloel sujeto. que serefierena la Escuelacomo inslos institucionales titución educativaen lo que respectaa su organización, dirección,formación del profesorado,clima de trabajo' participaciónde los miembrosde la comunidad,etc' los condicionantesinsÍruccionalesquesederivandel modelo de instrucciónque se adopta,y se especiftcanestas los contenidos,los variables:los métodosde enseñanza, recursosde que se dispone,las practicasy tareas,las expectativasdelprofesoradoyalumnos,latemporalidad, etc. (Rivas, 1997).
-yfinalmentehabríaqueanalizarlapresenciadeotrosfactores,quepuedenseragrupadosconelnombredeeJectos
195
psicológicosdel rendimiento,que puedendistorsionarla interpretaciónde los resultados,tales como: la motiva_ ción del sujeto,su estadode ansiedad, la actitudqueman_ tienehacialas pruebas,su nivel de expectativas. las experienciasque se han tenidoen otrasevaluaciones. etc. III.5 Elementosa controlar en la medición del rendimiento escolar No obstantelo anterior,es necesarioseñalarque en la cons_ trucciónde testsde rendimientohay quecontrolarbienestoselementos: A. los contenidos que debenformar parte de evaluaciónen cadamateria,en los se debenapreciardosaspectos: la selección de tópicoso temasde aprendizajehechasobrelos contenidosdel curriculum y la forma de presentarlos, B. el tipo de aprendizaje proptestoen er plan curricularo en los objetivosdel curso, c.laforma cómose van aplicar los test.En la actualidadlos testsde rendimientoescolar,atendiendoa esteaspecto,se clasifican en tres categorías: - los testsimpresos,quepor su condiciónde aplicaciónco_ lectiva,sonlos másutilizadosparamedirconocimientos. los componentes cognitivos,... - los restsejecutivoso manipularivoJ'que por su condición ejecutoriaresultanaptosparaevaluardestrezascorpora_ les - y los testscomputarizados de aplicaciónindividual,cuyo uso es más restringidopor necesitarpara su aplicación disponerde ordenadores. Entreestosestánlos CAT y los SAT que adaptalas preguntas,seleccionadas auto_ máticamente de un bancode itemscalibrados.a las con_ dicionesdel sujetoa medidaque las va contestando. 196
D. finalmentela lrascendenciaquevan tener las decisiones educativasque se van tomar,partiendode los resultadosobtenidos. [I.5.1 Los contenidosdel test vienena sercomoel materialo dominioconLos contenidos ceptualsobreel que se redactanlos items.El materialque debe utilizarseen un /esfde rendimientoacadémico cambtade acuerde aplicación,así: do a las circunstancias - en los denominados tests,declase,es decir,aquellosque aplicaun profesorparaevaluara susalumnos.el material debeestardeterminadopor los contenidosde los libros del prof'esory el restode inde texto, las explicaciones las clases.asícomo las lecturas ofrecidasen formaciones recomendadas. etc. - en cambiocuandosetratade los te.sts de rendimientoacaa un nivel educativo, démico,que suelenestandarizarse el materialse creade acuerdoa los objetivosy contenidoscurricularesoficialesdeltramoeducativoquesequiera evaluar(Rivas, 1997). IJnavezseha elaboradoel listadode los contenidosse debe efectuarunaselecciónadecuadade los mismos.Así en los tests de rendimientoacadémicola selecciónsuelehacerse: - unasvecesal azar,ya seasobreun inventariocompleto de tópicos,ya seasobrealgunosde los contenidosque aparecen en laspáginaselegidasal azardel libro del texto. - otras vecespor la importancia dadaa los temasateniéndosea la opinióndel profesoro de la comisiónredactora. y destrezas de conocimientos La adquisicióny construcción desplieescolar es el núcleocapitaldel procesoE/A. Paraello el los obietivos ga un conjuntode procesos internosparaconseguir
197
educacionales, esdecir,adquirir,aumentar,consolidary mejorar sus conocimientosy destrezasde acuerdoal nivel de enseñanza de que se trate. III.5.2 Tipos de aprendizajeu objetivoseducacionales La consecución de los objetivoseducacionales sepuedenestimar entre otras técnicas,a travésde los testsde rendimiento, analizandode algún modo los procesosmentalesque el sujeto despliegaparadominarlastareasde aprendizajepropuestasen la adaptacióncurricular,esdecir,lasestrategiasde aprendizajeque permitenal sujeto 'aprendera aprender'y aprendera pensar. Entre las estrategiasde aprendizajea evaluarestarían: - los hábitosy técnicasde estudiode cadaalumno; -
el estilo de aprendizaje que predorninaen cada¿rlumno: p r o f u n d o ,s u p e r f i c i a l ,e s t r a t é g i c o( S c h m c c k ,1 9 8 8 ; Entwistle,1988,1990)ó activo.reflexivo,teórico.pragmático,etc (Rivas, 1997);
-
el sistemacognitivoutilizadopor el estudiante, entrecuyos elementospodríansituarse:las estrategias de aprendizaje,la forma de hacerconceptualizaciones, las técnic a s y d e s t r e z a sc o g n i t i v a sq u e p u e d e u t i l i z a r , e t c . (Genovardy Gotzens.1990).
Las estrategiasde aprendizajeson definidaspor Companyy R i v a s( 1 9 9 5 )e n : - los siguientescomponentes: adquirir,integrar,recuperar y controlarla información -
198
y en las siguientesacciones:personales: atendera la información,comprenderla, elaborarla. recuperarla (estrategiascognitivas),motivación.af-ecto, actitudes(estrategiasde apoyo).
Esterepertoriode componentesy accionessonverlidasen el ICE (lnventariode ConductasEstratégicas)de Rivas (1997) en Seleccionar,Relacionar,Orgacatorcecomponentes:Planificar, Analizar la información,Conectarconocimiennizar contenidos, tos, Ampliar, Memorizar repitiendo, Memorizar elaborando, Comprobarla,Clarificar la tqrea, Buscar dalos, Verificar respuestas,Revisary corregir. respec"Cadaelementoesevaluadomultidimensionalmente y usoen el esturesultantes de la experiencia to a los indicadores r automatización ini ciativa, apidez, util i zac i ón, dio : uti lidad, ayuda, y facilidad que el escolarpresentaante cadatareapresentada." (Rivas, 1997, pag.2l6). A medidaque el alumnova pasandode iniciado a expertola va mejorando. calidadde estasestrategias Parafacilitarel trabajoen la redacciónde itemsserecomienda elaborarun esquemaen forma de matriz (tablade especificaciones),en el quelascolumnashacenreferenciaa los contenidos o temasquesequierenmedir,y en lasfilas los procesosmentales que pretenderser evaluados. Dentrode las casillasse colocael númerode items que le correspondedentrodel plan elaborado. Runn l rNclnslsrrocRÁncns Anderson,J. R. (1993).Ruleso/ the Mind. Hillsdale,NJ: Lawrence ErlbaumAssociates. Baron,J. ( 1985).Rat ionalilyand I ntelligence. N.Y : CambridgeUniversity Press. B i n e t ,A . & S i m o n , T (. 1 9 0 8 ) ". L e d e v e l o p p e m ednet I ' i n t e l l i g e n cceh e zl e s enfants".Anné Psychologique,11, l-94 B i n e t .A . . ( l 9 l l ) . " N o u v e l l e sR e c h e r c h essu r l a t n e a s u rdeu n i v e a u I ,191-244. intellectuelchezlesenfantsd'echole".RevuePhilr¡sophie.l s o u rl e d i a g n o s t i q udeu B i n e t , A .& S i m o n , T . ( 1 9 0 5")M . e t h o d e sn o u v e l l e p I I , 191-244. niveauintellectueldesanormaux".AnnéePsychologique,
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