III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA Educación, construcción, disputa y contradicción
Miércoles 28, Jueves 29 y viernes 30 de septiembre de 2016
Eje temático: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras Nombre y Apellido del Autor/es del Artículo: María Cristina Castañeira Pertenencia institucional: Título del Artículo: “El trabajo en plurigrado, ¿Cómo hacer para que tod@s puedan aprender y no abandonar en el intento?” ISSN 2525-1759
DIRECTORAS DE LA PUBLICACIÓN NATALIA STOPPANI CLARISA CURTI FRAU
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El trabajo en plurigrado, ¿Cómo hacer para que tod@s puedan aprender y no abandonar en el intento? Autora: María Cristina Castañeira
[email protected] Resumen El trabajo en plurigrado es complejo, como el de cualquier aula donde se respete la singularidad de los niños, niñas, jóvenes o adultos que concurran allí. Llevar la experiencia de enseñanza y aprendizaje en escuelas rurales me parece sumamente valiosa. Luego de haber transitado muchos años por éstas y ver allí la posibilidad en lugar de la dificultad, creo estar condiciones de compartir esta vivencia con otros compañeros/as que hoy encuentran en los grupos muy diversos (o heterogéneos) un obstáculo para enseñar. Sostengo que para que una práctica sea emancipadora se tienen que generar condiciones y acompañar con propuestas que permitan a los niños/as sentirse parte de ese aprendizaje, sean valorados y respetados en su singularidad y en su cultura. Propuestas: -La escritura colectiva, Ejemplo de redacción de textos colaborativos propuestos por los niños/as,notas de pedido o solicitud, diario de aula, poesías. -La huerta escolar, para qué. La importancia de ofrecer distintas formas de aprendizaje, no sólo el intelectual, sino la valoración del trabajo en equipo y cooperativo, la recuperación de saberes, la relación con contenidos curriculares y el cuidado del medio ambiente. Todo esto en un ámbito alfabetizador y por sobre todo cargado de consideraciones positivas hacia los/as niños/as.
Introducción El objetivo de este trabajo es compartir las experiencias de plurigrado de escuelas de la provincia de Santa Fe, en las que trabajé por varios años, primero como maestra, como maestra-directora y luego como supervisora, y que sirvan de aporte a compañeros/as que se desempeñen en ámbitos rurales o no, que en el ida y vuelta podamos enriquecer nuestras prácticas y abordar la enseñanza desde una mirada latinoamericanista y emancipadora. Las razones que me llevaron a decidir esta presentación son: - La primera porque considero que la complejidad del plurigrado -en la provincia de Santa Fe las escuelas rurales o de localidades pequeñas pueden tener grupos de: dos grados, hasta siete grados en el caso de personal único- las distintas edades, la multiplicidad de intereses, la pluralidad de voces, lejos de ser obstáculos para los aprendizajes son posibilidades, posibilidad del trabajo compartido, de ejercitar la autonomía, de vivenciar experiencias significativas y muy enriquecedoras. -La segunda porque estoy convencida del valor y la necesidad de la sistematización e intercambio de estas experiencias. A decir de Berta Braslavsky, “…las experiencias no son transferibles en sí mismas”.1 Elegí dos propuestas, que son un recorte del trabajo cotidiano en el aula y no tienen pretensión alguna de mostrarse como ejemplo. Entiendo sí, que garantizar el derecho de todos/as los chicos a leer y escribir,
es
responsabilidad de la escuela pública y por ende de los/as maestros/as que formamos parte de dicha escuela. Como el mayor desafío que tiene la escuela es la inclusión, en particular de aquellos niños/as que son víctimas de la desigualdad y pobreza, quienes necesitan vivir y vivenciar en la escuela la cultura escrita, creando las condiciones pedagógicas necesarias para el hecho educativo. Sostengo la importancia del trabajo colectivo, de las decisiones tomadas “para” y “con” los/as niños/as, de propiciar el encuentro con el otro y en este encuentro abrir la
1
Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2013.
posibilidad a la experiencia, a aquello que irrumpe, a lo que nos toma por sorpresa y nos conduce a caminos inciertos. También entiendo que el hecho de enseñar es un acto consciente y deliberado, y no por eso opuesto a abrir espacios a la experiencia; experiencia que tiene lugar en cada uno de manera diferente; de esto se trata, cuando hablamos de la importancia de lo singular en lo plural, generando vínculos de confianza en el niño/a.
Propuestas La escritura (y la lectura) colectiva, actividades: -Primer momento: se programa una salida al centro de la ciudad (o pueblo) más cercana, con el grupo de clase conformado por
alumnos/as de 1ro a 3er grado, en grupos
pequeños, hacen una lista de los lugares que quieren visitar. Este grupo ya había visitado en más de una oportunidad la costa del arroyo, que bordea la ciudad, una vez en forma recreativa y otra lo hicieron en salida de estudio, en ambos casos la salida era compartida por los siete grados. Se realiza en forma colectiva la lectura de las propuestas, todos/as están representados/as, se unifican las repetidas, se jerarquizan algunas y se descartan otras, siempre de acuerdo a algún criterio establecido: distancia, horarios, etc, se realiza votación en los casos que no hubo acuerdo. Se explicita el propósito de la visita a cada uno de los lugares, los/las maestros/as realizan todos los ajustes y previsiones en relación a la salida. -Segundo momento: se revisan los propósitos y cuáles serán las actividades específicas: como registro textual (listas) escrito de lo observado, dibujos, cuadros, croquis, pautas para la entrevista al presidente de la comuna y grabador. Se conforman grupos de trabajo. El día acordado se concreta la visita a los lugares elegidos con los chicos/as: la plaza y la comuna. -Tercer momento: una vez en la escuela se ordena el material obtenido, se comparte, se discute cómo se va a jerarquizar, se completan cuadros elaborados por el/la maestro/a y otras actividades en el cuaderno, las que podrían estar diferenciadas para cada grado.
Producción final colectiva: finalmente y por decisión del grupo, ya sea por acuerdo o por votación, se elige un tema para escribir una carta al presidente de la comuna realizando una petición formal sobre alguna cuestión observada y planteada “desde y por los niños/as”. En este caso se realiza el pedido formal de la colocación de un reloj en la plaza (podría ser la necesidad de contar con un bebedero, arreglo de los juegos de la plaza, arreglo de veredas, etc) redactándola en forma colectiva y solicitando una respuesta. Una vez recibida la respuesta por parte del presidente comunal, la maestra reparte una copia para cada alumno/a y luego se realiza la lectura colectiva de la carta. En esta forma de trabajo circula la palabra de la totalidad de niños/as, se abre el espacio para la discusión, cada alumno aporta desde su mirada y se la respeta (las edades van de 6 a 9 o 10 años) esto genera confianza en él mismo, en sus pares y en el adulto. Los grupos se caracterizan tanto por la diversidad de sus edades como por la de sus intereses, de modo que es fundamental el papel del/la maestro/a en las discusiones y en las estrategias utilizadas en la búsqueda de acuerdos. De esta forma todos/as se sentirán parte de los aprendizajes, de otro modo nuestra participación será desde el lugar de una dominancia cultural.2 La huerta escolar, para qué. “Todos tenemos derecho a enterarnos de la existencia del mburucuyá aunque no lo conozcamos”… dice Devetach.3 “El problema es que el que subestima, subdesarrolla”...4 “la tensión entre lo universal y lo regional”…. “soñar con los ojos abiertos”...5 ¿Para qué la huerta en la escuela? En las escuelas rurales se cuenta con predios muy amplios, por lo que es muy común que en la mayoría de ellas exista el Proyecto de la Huerta, algunas veces se realiza por costumbre, otras por imposición; considero que en sí 2
Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge. Experiencia y alteridad en la educación. Colección Pensar la Educación. Rosario, FLACSO / Homo Sapiens, 2014. 3 Devetach, Laura. Oficio de Palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Córdoba, Comunicarte, 2012. 4 Jolibert, Josette y Sraiki, Christine. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2009. 5 Redondo, Patricia. Conferencia s. t., en Congreso Pedagógico AMSAFE, Santa Fe, 2015. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=mz-yOCD1fio.
mismo el proyecto no es ni bueno ni malo, depende de cuál sea el propósito educativo que se persigue. Si el objetivo es enseñar las prácticas de la huerta, con fines meramente productivos, para que luego estos alumnos/as puedan ayudar a la subsistencia familiar, no se cumple con ningún propósito educativo, sino que sirve para reproducir desigualdades sociales existentes. En otros casos se desarrolla sin conocer los fines, sólo por cuestiones afectivas o simbólicas. Considero importante resignificar ese espacio, ya que es muy favorable para el ejercicio del trabajo cooperativo, la transmisión de la cultura local, la recuperación de los saberes, el cuidado del medio ambiente y el análisis de las prácticas agrícolas actuales y sus efectos en la población. El proyecto de la huerta con fines educativos propicia: -las prácticas de trabajo cooperativo (hablamos siempre de grupos de diferentes edades y de conocimientos muy diversos acerca de la huerta). -el rescate cultural de los saberes que los niños/as y su familia poseen sobre el tema -la revalorización de lo regional en un contexto más amplio. -la relación con distintas áreas curriculares (ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, lengua, tecnología, otras). -la importancia de una alimentación equilibrada y saludable. -el desarrollo de una concepción de protección del medio ambiente. -el análisis, en el 2do ciclo y en 7mo, de las prácticas agrícolas más usadas actualmente, como la siembra de la soja en forma directa, el uso de agroquímicos; y sus implicancias económicas-sociales que produce. -la importancia de conocer más acerca de la agroecología. Horacio Cárdenas:…“Que incluso en condiciones adversas, severas y urgentes de modificar, se puede producir conocimiento colectivamente. Que las diferencias de piel, de espaldas y de ilusiones personales pueden convivir armónica y nutritivamente gracias al
trabajo con sentido. Y que eso no sólo es posible en la escuela Pública sino que además es “el” lugar donde puede ocurrir, debe ocurrir y efectivamente ocurre.”6 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Braslavsky, Berta. Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2013. Cárdenas, Horacio. Diario de ruta. Enseñar y aprender en tiempos del renacer indoamericano. Buenos Aires, Colihue, 2013. Flores Maria Luz, Lerner, Delia y Melgar, Sara. Más allá de las querellas: la escuela pública y el derecho a aprender a leer y escribir. Serie Temas de Alfabetización. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2012. Jolibert, Josette y Grupo Ecouen. Formar niños lectores de textos, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1996. Jolibert, Josette y Sraiki, Christine. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2009. Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge. Experiencia y alteridad en la educación. Colección Pensar la Educación. Rosario, FLACSO / Homo Sapiens, 2014.
6
Cárdenas, Horacio. Diario de ruta. Enseñar y aprender en tiempos del renacer indoamericano. Buenos Aires, Colihue, 2013.
