LA OBRA DE H. GARDNER COMO EJEMPLO DE CÓMO SE PRODUCE EL SABER Y DE LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SABER. Julio Vera Vila. Universidad de Málaga. 1.- Introducción. Todo cuanto sepamos acerca de la manera en que aprendemos ha de servirnos para saber cómo favorecer los aprendizajes desde la escuela y en la escuela. La teoría de las inteligencias múltiples evidencia cómo todo cuanto hacemos está mediatizado por la teoría desde la que miramos y comprendemos las situaciones educativas. Cualquier variable susceptible de ser utilizada en la práctica profesional está condicionada por la forma en la que veamos ésta, y la forma de verla, depende entre otros factores de nuestras teorías pedagógicas. Hay cosas que aunque existan no podemos verlas porque no las miramos. De la misma manera que hay cosas que valoramos en función de cómo las vemos. Por eso, lo que los profesionales de la educación tenemos delante, no son alumnos, contenidos, programas o sistemas de evaluación, lo que tenemos delante mediando todo eso, son nuestras propias ideas, nuestras propias teorías. En mi opinión, la teoría de la educación en la actualidad, debe ser una teoría sistémica, que nos ayude a entender y gestionar sistemas complejos de aprendizaje que tienen lugar en dos ámbitos: uno el de las complejidades intrasubjetivas donde se dirimen los procesos de construcción personal y, otro, el de las complejidades intersubjetivas, o si se prefiere, el de las redes de agentes y recursos comunitarios potencialmente educativos. En definitiva, de lo que se trata es de encontrar las regularidades que permanecen tanto en los sujetos humanos, como en los grupos de los que formamos parte, porque de existir, nos darían pistas de lo que no pueden dejar de ser los procesos educativos mínimos, de calidad, para todos. En los trabajos de Gardner se conjugan ambos elementos. Para expresarlo de manera sintética diría que, por una parte, la teoría de las inteligencias múltiples toma en consideración los conocimientos más avanzados sobre neurociencia relativos a la forma en que se construyen y funcionan el cerebro y la mente, es decir aborda el mundo intrasubjetivo. Pero en segundo lugar, Gardner es consciente de la importancia que tienen los contextos de aprendizaje así como la manera en la que se complementan o se inhiben unos a otros, es decir, toma en consideración los contextos intersubjetivos, o si se prefiere la necesidad de que los ámbitos en los que el sujeto aprende tomen conciencia de su interdependencia y la aprovechen. Bien es verdad, que algunas de las conclusiones más importantes que pueden extraerse de su trabajo no son relativas a lo que hay que enseñar, sino a cómo activar las distintas inteligencias y procesos de aprendizaje aprovechando al máximo el potencial de cada contenido, tratado en contexto por cada sujeto humano. Sabemos que nuestra inteligencia progresa a medida que vamos adquiriendo habilidades para manejar sistemas de símbolos como el lenguaje, los gestos, la música, las matemáticas o el dibujo, gracias a los cuales podemos expresarnos e interpretar la realidad. La cuestión está en saber si cuando mejoramos nuestras competencias lingüísticas estamos favoreciendo a la vez las matemáticas o las musicales; o si por el contrario, cada una de esas capacidades de simbolización, requieren sus entrenamientos especializados. Esa era la
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cuestión a dilucidar por H. Gardner, para lo que decidió poner en marcha el Proyecto Cero, junto a un grupo de colegas de la universidad de Harvard. 2.- Los primeros pasos en el andamiaje de su teoría. Corrientes, olas y canales en el desarrollo infantil. A través de ese estudio, el equipo de Gardner descubrió la existencia de corrientes definidas de desarrollo simbólico, entendiendo por corriente “un aspecto que parece estar inherentemente ligado a un sistema simbólico específico y que no muestra ningún vínculo aparente con ningún otro sistema simbólico” (Gardner, 1993, 84). Eso quiere decir que el dominio de los símbolos musicales no tiene por qué suponer un avance similar en el dominio de los símbolos espaciales, los lingüísticos o los numéricos. Esto explicaría el hecho de que algunas personas destaquen en el campo musical, otras en el numérico y otras en el dibujo. Además de las corrientes, a intervalos de un año, empezando a la edad de casi dos años, los niños pasan por unas crestas en su camino por conquistar herramientas simbólicas que Gardner denomina olas, para seguir con la metáfora acuática. A diferencia de las corrientes, las olas comienzan dentro de un único sistema de simbolización pero se extienden a otros sistemas simbólicos. El punto de origen de la capacidad simbólica de los niños y, por lo tanto la primera ola, sería el lenguaje. La segunda sería el trazado topológico (representaciones espaciales) que tiene que ver con la capacidad para la representación bidimensional, por ejemplo un dibujo, y tridimensional, por ejemplo, un modelado con arcilla; y tendría lugar hacia los tres años de edad. La tercera ola de simbolización se produce normalmente en torno a los cuatro años y consiste en la capacidad para captar cantidades y relaciones numéricas precisas. Esta ola que recibió el nombre de trazado digital, se manifiesta en el deseo de los niños de querer contar todo: los rasgos faciales en un dibujo, los personajes de un cuento, los tonos de una melodía, cualquier cosa. La última ola de la simbolización temprana detectada es, en opinión de Gardner, la más importante para la educación. Tiene lugar entre los cinco y siete años y le denominaron la de simbolización notarial o de segundo orden que es la capacidad para utilizar símbolos o notaciones que se refieren a otros símbolos. Una vez se ha ideado un conjunto de símbolos para referirse a otros símbolos de primer nivel, aparece la posibilidad de relacionar unos con otros, de manera que sistemas completos pueden ser absorbidos como partes integrantes de otros todavía más potentes como cuando, por ejemplo, la multiplicación supone la suma o el álgebra supone la aritmética (Ibid, 87). Estas cuatro olas representan una síntesis de las principales clases de significados que las personas son capaces de hacer. Contar historias acerca del mundo, captar relaciones espaciales o temporales, saber valorar las relaciones numéricas y el número, así como crear notaciones que se pueden referir a otros símbolos. Todas ellas se van adquiriendo a edades muy tempranas con relativa familiaridad operando con los contenidos de la cultura. El descubrimiento de las olas en el proceso de aprendizaje simbólico realizado por Gardner, se asemeja bastante a las formas de representación de Bruner: interpretativa, icónica y simbólica. Además de las corrientes y las olas, el Proyecto Cero, advierte la existencia de canales. Los canales son modalidades, prácticas o géneros que pueden realizarse dentro de
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cada sistema simbólico, así, mientras que el niño de tres años dibuja esencialmente de una sola forma, el niño de seis años no sólo es capaz de distinguir entre dibujar y escribir, sino que también discrimina entre mapas, caricaturas, representaciones fotográficas y diseños. Así pues, la sensibilidad hacia los canales genéricos parece tener una aparición natural alrededor de la época en la que en muchos casos empieza la escolarización. Lógicamente, será la cultura próxima y la escolar la que determine el tipo de géneros y el grado de dominio que se alcance en cada uno de ellos, lo mismo que más adelante será la profesión la que exija movilizar y potenciar unos u otros. Al parecer todo este proceso se produce de un modo bastante natural como si hubiera una predisposición genética heredada a lo largo de millones de años para lograr la adaptación al medio. Todo él, de igual modo, está fuertemente condicionado por los procedimientos, instrumentos y contenidos del medio cultural próximo. 3.- De la inteligencia general a las inteligencias múltiples. Ámbitos y campos de aplicación. Los resultados de estas investigaciones junto con un trabajo con pacientes adultos que presentaban lesiones cerebrales, llevaron a Gardner a la convicción de que los conceptos de inteligencia y cognición que se estaban utilizando eran muy restrictivos. Hasta ese momento, los investigadores habían partido de dos suposiciones: a) que la inteligencia es una capacidad general, única, que todo ser humano posee en mayor o menor medida y que le permite formar conceptos y resolver problemas; y b) que esta capacidad puede ser medida mediante instrumentos estandarizados, tales como las pruebas escritas que han de cumplimentarse poniendo en juego sólo facultades lingüísticas y lógicas. Es decir que si estamos evaluando capacidades musicales solamente a través de una prueba escrita, a lo mejor lo que estamos midiendo es la capacidad lingüística y no la musical. Aunque no niega que algunas personas puedan tener el potencial necesario para destacar en más de un ámbito, en su opinión, la mente tiene la capacidad de tratar con diferentes contenidos y es poco probable que la capacidad demostrada por una persona para tratar un contenido permita predecir su grado de manejo en otros campos. Expresa esta idea de un modo tajante cuando dice que “los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible” (Gardner, 1994, 11). Por otra parte también cuestiona que las diversas aptitudes de una persona puedan evaluarse por procedimientos verbales o escritos que dependen fundamentalmente de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas. Siguiendo la tradición de autores como Sternberg y Vigotsky cree que es un error suponer que tenemos una inteligencia que funciona con independencia de la cultura que nos ha tocado vivir. Su idea es que la inteligencia es el resultado de condicionantes impuestos genéticamente y de condicionantes propios del contexto inmediato en el que aprendemos. Ni el cerebro, ni la mente pudo ser igual en el Neolítico, que en un país desarrollado o que en un país subdesarrollado de la actualidad. Una derivación de lo anterior es que ni nuestras inteligencias, ni la visión global de los fenómenos que elaboramos con su ayuda, residen sólo en el cerebro de cada persona. Los seres humanos somos inteligencias colectivas interconectadas con quienes nos rodean, con sus intereses, valores, creencias, conocimientos, tradiciones y utensilios (Gardner, 1993, 142 y 1994, 13).
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Para Gardner, no se puede medir la inteligencia pura, ni siquiera aunque admitamos la existencia de múltiples inteligencias, porque las inteligencias se expresan siempre en contextos, en disciplinas y en ámbitos específicos. No existe la inteligencia espacial pura, pero sí que hay una inteligencia espacial (como potencial psicobiológico) que se manifiesta o expresa cuando practicamos un deporte como el tenis o el ajedrez, cuando encontramos un camino o cuando montamos un rompecabezas. Estos son ámbitos (domain) en los que manifestamos o aplicamos nuestras inteligencias. Pero de ahí no se deduce que cada ámbito, por ejemplo la interpretación musical, requiera o exprese sólo inteligencia musical. Al contrario, casi todos los ámbitos (disciplinas, actividades, ocupaciones) requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y, a la inversa, toda inteligencia puede aplicarse a un amplio abanico de ámbitos culturales (Gardner, 1994, 16). Cuando alguien ha alcanzado ya un grado de destreza en uno o varios ámbitos culturales, pongamos por caso que en la música, ello no es suficiente para tener éxito o ser reconocido en él. Aquí adquiere importancia el concepto de campo (field), diferente del de ámbito. Un campo sería el conjunto formado por los especialistas, los criterios vigentes para juzgar el valor de una obra musical y las instituciones encargadas de juzgar ese valor. Una persona obtiene éxito en un campo cuando es reconocido dentro de él. Gardner lo que quería era ampliar el alcance del potencial humano más allá de una cifra de cociente intelectual (CI) y ligándolo al entorno cultural de aprendizaje, porque ese es su entorno natural. No hay entorno natural para el ser humano fuera de sus sistemas de símbolos ni al margen de su visión de la realidad. Una inteligencia es “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1994, 10). Una persona, además es creativa cuando “resuelve problemas o inventa productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un campo” (Ibid, 16). Para Gardner somos una especie que ha evolucionado hasta adquirir el lenguaje, que ha aprendido a conceptualizar en términos espaciales, a analizar con notaciones musicales, a computar mediante instrumentos matemáticos y lógicos, a resolver problemas utilizando el cuerpo gracias a la posición erguida y la libre disposición de las manos, a comprender a otros individuos y a nosotros mismos. Si la cognición no puede entenderse como una capacidad unitaria ¿sabemos cuantas inteligencias tenemos? La respuesta inicial de Gardner fueron siete inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal), relacionadas cada una de ellas con las diferentes corrientes de simbolización. A la que después incorporó la naturalista y se planteó la posibilidad de una novena, denominada existencial o relacionada con los aspectos fundamentales de la vida. Todos los seres humanos poseen y muestran estas inteligencias en cantidades variables y las combinan y utilizan de un modo personal e idiosincrático. Lo que nos diferencia es la intensidad con la que se manifiestan estas inteligencias, lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias; y la forma en que se combinan entre sí para realizar determinadas tareas y progresar en ámbitos diversos de la vida. La existencia de múltiples inteligencias en todos los individuos evidencia el enfoque restrictivo de cualquier sistema educativo o contexto cultural en el que sólo se contemplen, las modalidades lingüísticas y lógico-matemáticas. Igualmente pone en entredicho el principio generalmente aceptado, de que todo el mundo puede aprender las materias del mismo modo y que basta con una forma de medida uniforme y universal para
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evaluar la capacidad de aprendizaje del estudiante. Las consecuencias pedagógicas desde la educación infantil en adelante son claras: hay que potenciar diferentes modalidades de enseñanza, con diferentes formas de representar la realidad y aplicar sistemas de evaluación que contemplen estas diferentes modalidades. Gardner constata que la mayor parte de las escuelas en la mayoría de las culturas han privilegiado una combinación de la inteligencia lingüística y lógica que sin duda son importantes para dominar el currículo escolar, pero se queja de que hemos ido demasiado lejos al minimizar la importancia de las demás inteligencias, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Eso nos ha llevado a creer que muchos alumnos que no logran la combinación adecuada de esas dos inteligencias son estúpidos y a desperdiciar el potencial que las inteligencias múltiples pueden ofrecer para el logro de los objetivos escolares y personales de todos los alumnos. En su opinión, una educación basada en la existencia de múltiples inteligencias puede ser más efectiva que una basada en sólo dos. Ello dependerá de como se implemente cada una de ellas. 4.- Las inteligencias múltiples y los diferentes modos de comprensión. De las teorías intuitivas del los niños a las teorías científicas de los expertos. A la edad de cinco o seis años, los niños han ido desarrollando comprensiones intuitivas del mundo gracias a su exploraciones sensoriomotrices, el aumento de sus capacidades para utilizar símbolos y sus inteligencias emergentes. Esas teorías hacen referencia a tres ámbitos, una teoría de la materia en el mundo de los objetos; una teoría de la vida en lo que respecta a los seres vivos; y una teoría de la mente en lo que se refiere a la comprensión de las demás personas que incluye una teoría del yo. Así como para Piaget estas primeras formas infantiles de comprender el mundo se van diluyendo a medida que se realizan nuevos aprendizajes a lo largo de la vida, para Gardner “permanecen como modos prepotentes de conocer y, probablemente reaparecerán con plena fuerza una vez que la persona deje el medio escolar” (Gardner, 1993, 96). Solamente si estas teorías son reconocidas por los adultos y puestas a prueba, resultará posible determinar cuando son relevantes. Por ejemplo, un niño puede pensar intuitivamente que los animales están vivos porque se mueven y que, en consecuencia, si las plantas no se mueven, no lo están; o también que si los peces y las ballenas tienen el mismo aspecto, entonces se supone que tienen los mismos órganos y llevan a cabo las mismas funciones. Ya hemos señalado lo importante que es la comprensión en la obra de Gardner, de hecho en su opinión, el objetivo más importante de la educación escolar debe ser lograr altos niveles de comprensión razonada. Sin embargo se da una paradoja entre la facilidad con la que los niños realizan sus primeros aprendizajes y construyen sus teorías intuitivas, con los resultados de muchas investigaciones que detectan cómo incluso los alumnos que obtienen buenas calificaciones en los diferentes niveles del sistema educativo, no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y los conceptos que han aprobado, como tuvimos ocasión de comprobar en nuestra propia investigación (Vera, J. y Esteve, J.M., 2001). Así, se detecta que alumnos con buenas calificaciones en cualesquiera de las materias, se muestran incapaces de resolver problemas y preguntas básicas cuando son planteadas de un modo diferente de aquel en que han sido formados y evaluados, incluso siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas que podemos encontrar
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en niños de enseñanza primaria. De la misma manera, alumnos universitarios que nunca han estudiado una materia dan explicaciones muy similares que otros que sí las han estudiado. Este fenómeno se produce muchas veces porque en un momento determinado se aprendieron cosas para superar la evaluación, pero una vez superada, se vuelve a las explicaciones intuitivas que permanecían latentes y que vuelven a aflorar al no haber sido modificadas. 5.- Una escuela para favorecer las inteligencias múltiples y la comprensión. El proyecto Spectrum. En 1984, Gardner, en colaboración con David Feldman y Mara Krechevsky, puso en marcha el Proyecto Spectrum que no es sino un modelo educativo para la etapa que va desde la preescolar hasta los primeros años de la enseñanza primaria. El objetivo era averiguar si los preescolares daban ya muestras de perfiles de inteligencia distintivos y estaba orientado a la evaluación de los mismos. El modelo estaba inspirado por una parte en la riqueza estimular que proporcionan los museos en su concepción actual, como centros enriquecidos, en los que poder observar, manipular, relacionar y sacar conclusiones. En segundo lugar en la forma contextualizada y dirigida en la que se aprenden los oficios artesanos, en los que el aprendiz puede observar cómo un maestro realiza su trabajo y resuelve los problemas que se le presentan. La tercera pata del modelo era el método de proyectos con una larga tradición en la Escuela Nueva ya que éstos, bien realizados y evaluados, posibilitan que en torno a un mismo tema se provoquen aprendizajes significativos que implican diversas formas de actividad individual y en grupo, así como la puesta en práctica de diferentes disciplinas. En su opinión, lo decisivo de la educación preescolar es dar la posibilidad de trabajar intensamente con diversos materiales que enriquecen diversas inteligencias y combinaciones de inteligencias. Para ello, los maestros deben observar los intereses y talentos durante el curso de un año y recoger esa información en un informe (Informe Spectrum) que describe el perfil personal de cada sujeto con sus debilidades y fuerzas, ofreciendo recomendaciones y pautas acerca de lo que debe hacer en casa, en la escuela o en la comunidad. El objetivo es provocar “resonancias” entre contextos (que lo que se hace en la escuela, resuene en la casa y en entornos como los museos), entre disciplinas (que para explicar un trozo de la realidad se haga desde las aportaciones de diferentes campos científicos), entre inteligencias (que lo que puede ser aprendido y expresado a través de la lengua, se aplique también por medio de números, dibujos, construcciones o notaciones musicales). Podemos observar aquí cómo aunque el niño esté realizando una actividad aparentemente simple como moldear un trozo de plastilina, lo que en realidad se está desencadenando es un proceso muy complejo de aprendizaje entre las inteligencias del niño y entre las inteligencias del grupo, la escuela y la comunidad. Somos una especie que funciona como inteligencias conectadas y se trata de aplicar ese principio biológico a la forma de plantear y desarrollar la educación. Para favorecer la comprensión auténtica, cada tema debe ser presentado a los alumnos por diferentes vías de acceso, por ejemplo, a través de definiciones, ejemplos, consideraciones cuantitativas, comparaciones, análisis críticos o valoraciones. También se ha de procurar hacerlo usando diversos soportes como textos, películas, software. En definitiva, hay que tratar de alcanzar ese nivel de comprensión en el que somos capaces de
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acceder a los conceptos por caminos distintos y aplicarlos en contextos diversos. Aunque la noción de comprensión se ha utilizado habitualmente para referirse a los ámbitos conceptuales o teóricos, debe ser igualmente aplicada en otras áreas como las artes, el deporte o el mundo empresarial, ya que también los expertos en esos campos poseen habilidades, intuiciones y estructuras conceptuales que los diferencian de los novatos. De la teoría de Gardner se derivan unos principios generales que conviene tener en cualquier contexto educativo (Armstrong, 2006, 31-33): 7.1.- Todas las personas poseemos todas las inteligencias. Las inteligencias funcionan juntas de un modo único para cada persona. Puede haber personas que con niveles muy altos de rendimiento en todas ellas o sólo en un número concreto de ellas. Puede haber personas discapacitadas con niveles muy rudimentarios en alguna, varias o todas ellas. Pero la mayoría de nosotros podemos tener muy desarrolladas algunas de ellas, modestamente otras y poco desarrolladas las demás. 7.2.- La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia. Virtualmente todas las personas tenemos un nivel de desarrollo potencial cuyo límite desconocemos y que marca el umbral de desarrollo personal sostenible. A parte de los limites genéticos, todo va a depender del apoyo y estímulo que recibamos tempranamente, de la formación adquirida y de los rico que sea estimularmente el contexto próximo. 7.3.- En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo. La teoría de las inteligencias múltiples es una teoría científica, es decir un modelo bien fundamentado en el mejor conocimiento disponible acerca de las funciones mentales, pero ninguna inteligencia funciona por sí sola en la vida real, excepto quizás, en casos aislados de genios o personas con daños cerebrales. Si se analizan por separado es para examinar sus principales características y aprender a utilizarlas de forma eficaz. Por lo tanto en edad infantil hay que facilitar su adquisición y en cualquier actividad educativa hay que procurar no inhibirlas y potenciar el mayor número posible de ellas. 4.- Existen muchas maneras de manifestar la competencia en el ámbito de cada inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia lingüística, se puede no saber leer pero ser un buen narrador; en la inteligencia cinético-corporal, se puede ser un mal futbolista pero ser superior tejiendo alfombras. La teoría de la inteligencias múltiples hace hincapiés en la rica variedad de formas con las que los seres humanos podemos manifestar nuestras capacidades, tanto dentro de cada inteligencia como en las relaciones entre ellas. Estos principios han sido utilizados para muy diferentes finalidades, para hacer diagnósticos, para ensayar modelos de evaluación, para organizar la escuela, para diseñar el currículo, para llevar a cabo investigaciones, para fines compensatorios. Se han ensayado con chicos normales, con estudiantes disminuidos, con sujetos en riesgo social, con los que tienen dificultades de aprendizaje, con superdotados, con adultos sin hogar y un largo etcétera. En la actualidad se sigue investigando en las inteligencias múltiples y sus aplicaciones educativas y muchas instituciones educativas tienen en cuenta sus planteamientos o directamente tratan de seguirlos. Aun siendo un firme partidario de la tradición progresista, Gardner es consciente de sus limitaciones y de sus riesgos. A veces se ha ido demasiado dejos en la creación de ambientes en los que cada niño puede explorar y desarrollar sus propias capacidades, sin tener en cuenta que hay niños que necesitan más ayuda que otros para desarrollar las habilidades básicas; que otros carecen de la motivación adecuada o provienen de ambientes
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familiares desestructurados o empobrecidos; que otros carecen del conocimiento o el interés suficiente para explorar el entorno y aprender de sus propias actividades. Lejos de idealizar, es consciente de que habrá estudiantes y profesores poco o nada comprometidos con el rigor que exige el desarrollo de proyectos y carpetas-proceso, aquellas en las que cada alumno va guardando sus ideas, tareas, impresiones, los progresos que va realizando, por lo que no habrán servido para mejorar la comprensión. Otra de las lagunas proviene del rechazo de las pruebas de evaluación estandarizadas sin sustituirlas por otras. Por todo ello, Gardner nos advierte que no basta con tener fe en la capacidad de los alumnos para educarse ellos mismo, ni tampoco con oponerse a un tipo de pruebas sin ensayar otras más adecuadas y que no debe confundirse el valor de los objetivos planteados con su logro efectivo. En definitiva, que una escuela no funcionará mejor simplemente porque se autodefina de activa o progresista o porque hable de talleres, laboratorios o museos Gardner es consciente de que la educación progresista, es más difícil de poner en práctica y también de evaluar, ya que precisa de alumnos motivados y responsables, padres que la apoyen, profesores entregados y bien preparados y una comunidad que abra sus puertas a las actividades extraescolares. Por ello, no propone la abolición masiva de las prácticas educativas actuales sino más bien la introducción juiciosa de sus ideas en aquellos contextos en los que sus aspectos positivos puedan dar buenos resultados. Bibliografía. ANTUNES, C. (2001) Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid, Narcea. ARMSTRONG, TH. (2006) Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona, Paidós. Primera edición original de 1994. FERRÁNDIZ, C. (2005) Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva. Un estudio desde el modelo de las Inteligencias Múltiples. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. GARCÍA CARRASCO, J. (2007) Leer en la cara y en el mundo. Barcelona, Herder. GARDNER, H. (1993) La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós. Edición original en inglés de 1991. GARDNER, H. (1994) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México, Fondo de cultura económica. Primera edición en inglés de 1983. GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona, Paidós. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (Comps.) (2000) El Proyecto Spectrum. Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Morata. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (Comps.) (2001a) El Proyecto Spectrum. Tomo II. Actividades de aprendizaje en la educación infantil. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Morata. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (Comps.) (2001b) El Proyecto Spectrum. Tomo III. Manual de evaluación para la educación infantil. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Morata.
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VERA VILA, J. y ESTEVE, J.M. (Coords.) (2001): Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria? Barcelona, Octaedro.
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