Eje 1: Lectura, escritura, oralidad y otros sistemas simbólicos Irma Emilia Pineda Ruelas Lic. en Humanidades, egresada de la Universidad del Claustro de Sor Juana y en proceso de titulación de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 094.
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Resumen: Con un énfasis de crear condiciones facilitadoras idóneas para el aprendizaje del idioma inglés en su etapa de familiarización en estudiantes mexicanos de tercero de preescolar en una escuela pública ubicada en una zona marginal de la Ciudad de México, esta historia de vida da cuenta sobre los acciones involucradas para generar ambientes favorables para la enseñanza de la lengua inglesa en condiciones limitadas por el contexto escolar y los programas de estudio. La meta era lograr que los niños al familiarizarse de manera armónica con la lengua inglesa produjeran textos escritos en inglés en el desarrollo de un proyecto de acuerdo a las herramientas proporcionadas por Pedagogía por Proyectos según Josette Jolibert. En el relato se aprecia el gusto que los niños, aún los más apáticos hacia la lengua inglesa desarrollaron gracias a las estrategias abrigadas por Pedagogía por Proyectos que les da voz para que den rienda suelta a sus inquietudes, en el momento de generar las condiciones facilitadoras para el caso.
Palabras clave: Inglés ambientes de aprendizaje bilingües, Pedagogía por Proyectos, intervención docente, condiciones facilitadoras.
Pues... vamos a aprender inglés ¿o no? 1
Irma Emilia Pineda Ruelas
[email protected] Detrás de esa mano que escribe, y de esos oídos que escuchan hay un niño que piensa. Emilia Ferreiro
Los llantos sin consuelo, y el bullicio lo envuelve todo. Es el primer día de clases, los pequeños estudiantes que por primera vez llegan al Jardín de Niños Seguro Social “A” — ubicado en la Unidad Santa Fé en el Distrito Federal—, lloriquean incansablemente. Entre las muchas cosas que en la escuelita aprenden, es inglés como segunda lengua y en cada sesión, tres horas por semana, hay un acompañamiento de la maestra de español del grupo, “la titular del grupo” así se hacen llamar las educadoras. Los llantos de cada año no parecen nuevos, sólo cambian los pequeños sujetos que se inauguran, con gran orgullo de sus padres y falsa responsabilidad, al sistema de educación básica nacional. Así es siempre... Hay todo un circo planificado para integrar a estos pequeños al ritmo de la sociedad moderna, a las demandas que el Estado de Derecho ha diseñado para su bien. Lagrimas sin consuelo marcan el inicio de una trayectoria de al menos doce años en la que estos niños serán modelados como: alumnos idóneos, ciudadanos ejemplares, seres que podrán desenvolverse en cualquier ámbito y contexto, por las competencias desarrolladas para transformar el mundo, su vida. ¿Es posible tal epifania sobrenatural en un sistema en franca desigualdad e injustiscia? Quizás lleguen a comunicarse en inglés, y el idioma sea una herramienta más para que ellos construyan el conocimiento mismo de las cosas a partir de sus propios gustos e intereses. Entre los llantos empiezan a salir arcoiris, dibujados en las sonrisas de aquellos niños que simplemente gozan, se nota en su curiosidad, disposición a participar, desapego a sus padres. Un pequeño nadando en lágrimas me dijo: —Yo no me porté mal, háblale a mi mamá para que venga por mí. —Claro, pero primero te acompaño a tu salón. ¡Vamos, anímate! Ya verás que en un ratito tu mamá viene , —le respondí al mismo tiempo que tomé su mano regordeta y lo llevé a su aula. Esto no lo hizo callar, de hecho todo el camino gritaba “Mamáaaaaaaaaaaaaaa”, pero a mí me dejó pensando en las múltiples razones por las que estos niños lloran. Algunos, son amenazados en casa con mandarlos a la escuela, pero otros... creo que son verdaderamente 2
sabios y muy en el fondo saben que es lo que está pasando en el panorama nacional con la educación. Por eso berrean, patalean y al grito de “¡Quiero a mi mamá!” “¡Auxilio!” se esconde un: ¿Qué no se dan cuenta? ¡Hemos caído en una trampa! ¿Por qué no nos oyen?”. La verdad es que no son escuchados y tampoco vistos pues por un lado la escuelita es el lugar para estar mientras sus padres trabajan o ven un poco de tele y los maestros están tan ocupados en cumplir con los lineamientos, y las formas del show de la educación en México, que cada niño representa tener trabajo, garantía de grupos abiertos. Cuando dejé al niño en su salón su grito desgarrador me estremeció: “Mamáaaaaaaaa”. Me despedí con un “Bye bye” y le prometí mentirosamente llamarle a su madre. De nuevo recordé esa cancioncilla que rejurgitaba en mi mente desde la mañana, sin duda el personaje era maestro:
De tres hermanos el pequeño partió, por la vereda a descubrir y a fundar, y para nunca equivocarse o errar... una pupila llevaba arriba, y la otra en el andar... Y caminó vereda adentro el que más ojo en camino y ojo en lo porvenir, y cuando vino el tiempo de resumir ya su mirada estaba extraviada entre el start y el in... he he he... ¡Qué terrible! La verdad es que muchos profes andamos entre tanta cosa urgente que nos extraviamos de lo verdaderamente importante de nuestro oficio: la educación de los niños, y su razón de ser en la escuela. El “Start” inició con algunos pequeñitos que por primera vez vinieron al Jardín de Niños y formaron parte del 3°A, grupo donde se realizó la intervención educativa de la materia de inglés con algunas estrategias de Pedagogía por Proyectos (PpP). Desde antes de terminar el ciclo escolar anterior en el que se realizó la intervención con esta revolucionaria pedagogía (PpP), se habló con la directora y la maestra titular del grupo participante, incluso ambas recibieron copias del Mágico Libro Azul de Josette Jolibert y Sraïki: “Niños que construyen su poder de leer y escribir”. Aunque la directora mostró interés en el tema y su permiso fue determinante para trabajar fuera del programa oficial por dos meses, me super encargó que no reflejara este tipo de trabajo en mi planeación porque el Plan Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) es muy específico en los contenidos a abordar y en su distribución. Cada mes se trabaja un Bloque con una competencia específica y una práctica social en tres ambientes simulados recreados en el aula: Familiar y Comunitario, Académico y de Formación, y Literario y Lúdico con un propósito de sensibilizar a los niños ante una lengua distinta a la materna. Por supuesto en ese plan los niños tienen poco que opinar pues se fomenta el desarrollo de habilidades 3
básicas de comunicación de tipo receptivo. Por ejemplo: exploran saludos, despedidas, palabras de cortesía, escuchan rimas y cuentos en verso, siguen pasos de una receta así como indicaciones de como comportarse en el aula. De manera general empiezan repitiendo palabras y frases cortas pero una vez que le toman sentido a lo que repiten de manera espontánea lo reproducen. Así que bajo tal recomendación, el trabajo de PpP en el aula de 3°A no fue oficial, de hecho su permiso a hurtadillas fue concedido porque el PNIEB tiene un enfoque didáctico constructivista, aspecto que coincide en parte con Pedagogía por Proyectos que es una propuesta didáctica de conjunto para la enseñanzaaprendizaje del leer y escribir además con el compromiso de formar niños lectores y productores de texto —pequeño detalle que pone distancia abismal con el programa oficial. Por otro lado, la respuesta de la maestra titular, sin revisar el material que se le había proporcionado sobre PpP porque no tuvo tiempo fue arrogante: —Esto no es nuevo para mí. Yo aprendí a trabajar “Proyectos” en la Nacional, y creeme no es lo mejor del mundo para preescolares, bueno no es el único camino, hay mejores. No valió que tratara de explicarle que no era lo mismo, intercambiamos algunas ideas en tono rugoso. Ella con ese orgullo de educadora formada en la Nacional argumentó que los “Proyectos son Proyectos”, presumió conocer a Jolibert pero no sabía si era hombre o mujer. Realmente me molestó cuando externó preocupación de que yo hiciera “mis prácticas escolares” con su grupo, que también era mío. ¡Qué barbara! Más que claro era que no trabajaríamos coordinadamente, pero mejor era morir en el intento que no hacer nada. A manera de ir generando una atmósfera bilingüe en la escuela, en la semana de integración la materia de inglés participó con un taller: “Tu mundo en Inglés” que partió de la historia fantástica de dos niños espías extraterrestres que visitan la tierra y van a dar a un lugar donde sólo hablan inglés y ellos quieren aprenderlo, así que observan, investigan y aprenden. En tales condiciones, ¡claro que el idioma extraterrestre cualquiera lo habla! Lo increible fue que a la par de la historia los niños se entusiasmaban al punto de emitir sonidos guturales como si fueran de otro planeta. Me emocioné al ver su entusiasmo y destreza al usar otro código de lenguaje para expresarse. Por supuesto que en el mundo de los adultos esto es hablar sin sentido. Sin embargo entre las palabras nada convencionales yo escuché con claridad sus equivalentes en inglés y en español: 4
—Pat bla tri la bre ta la! Pat pat pat —Dog... perro—los niños reían con verdadera hilaridad. En un momento todos hablaban al mismo tiempo disque extraterrestre. La “maestra titular” no aguantó lo que para ella era desorden ¡perdió la cordura! Y de un grito los calló. Se desesperó porque “ya se había perdió el control del grupo” y ella los había traído tranquilitos. El taller duró tres días y todos los grupos de la escuela participaron, cada vez que llegaba un nuevo grupo el lugar era lleno de risas y un lenguaje extraterrestre a capricho, cada quien inventaba su propio código que tomaba sentido con lenguaje no verbal, al finalizar la sesión a los niños se les invitaba a hablar como los niños de otros planetas, los pequeños muy entusiasmados aceptaban sin reparo. Incluso descubrí beneficios insospechados al atreverme yo también a hablar como ellos, pues en una ocasión un niño pataleaba y pedía a gritos llamar a su mamá, entonces me acerqué con cara de consternación y le dije: —¿Prattrelepratrepi? —¿Queeeé? —me respondió sollozando pero dejando los gritos a un lado. —¿Cómo que qué? ¿Acaso no entiendes el idioma extraterrestre? ¡BUUUUUU! Le dije al niño poniendo mi cara de mayor sorpresa y moviendo la cabeza. De inmediato el pequeño empezó a emitir sonidos raros pues para seguir la plática. Yo le respondí igual haciendo ruidillos que parecían preguntas. Para mi sorpresa, otros niños también se acercaron, y de pronto los ahí reunidos ya estabamos hablando idioma extraterrestre. En la primera oportunidad les pedí que acompañaran al niño que dejó de llorar a su salón. La gran sorpresa fue que el ex llorón se fue con sus compañeros e iba más tranquilo. Esta experiencia me dejó con el ojo cuadrado. ¿Será que hablamos el lenguaje del corazón? Rogué para que algún día así fuera en inglés. ¡Ah qué niños! ¡Llenan el alma! Son muy divertidos. El viernes llegó y así terminó la primera semana de introducción y bienvenida para los niños de nuevo ingreso al plantel, el siguiente lunes ya tenía una cita con todo el grupo de 3°A. Antes de salir de la escuela revisé el salón, verifiqué que todo estuviera textualizado en inglés: lapices, crayones, papel a la mano para que los niños dispusieran conforme a sus necesidades, revisé una caja con libros en inglés con lo que sería el rincón ambulante de lectura, y otra caja con materiales para coformar el rincón de escritura. Todavía me acongojaba el salón que en realidad no era aduecuado pues compartía la biblioteca y la 5
cocina. El pizarrón estaba en la biblioteca y las mesas y las sillas en la cocina. Pero bueno... era lo que se tenía. Al cerrar la puerta del salón, vi sonriendo al letrero“Welcome” que para dar la bienvenida a los niños, al grupo completo de 3°A, ya estaba listo para iniciar una aventura. No dejaba de pensar en la exposición de la palabra que Jolibert y sus compañeros investigadores produjeron para transformar la vida del aula así como de las actividades para crear condiciones facilitadoras que impulsarían la lectura y producción de distintos textos en situaciones reales de uso, (en este caso en inglés), ¡qué idea! No sabía a qué me enfrentaba, estaba ahí por primera vez como una novata desafiando lo que siempre había hecho, después de llevar a pie juntillas un programa oficial que poco piensa en sus destinatarios. Definitivamente el reto de participar en la formación de las personalidades de estos pequeños empezando por reorganizar el salón, dando sentido a cada rincón o espacio haciéndolo tan grato como un pedacito cielo, fue muy estimulante. Parecía nueva la idea de que el salón de clase fuera un medio al servicio del aprendizaje, un lugar dónde los niños quisieran estar comunicándose en inglés o en cualquier otro idioma. ¿Pero qué no se supone que ese es el verdadero sentido de los salones de clase? En la breve historia de la impartición de la clase de inglés, no había un espacio específico como en esta ocasión. El docente, como judio errante visitaba los salones. Dada la naturaleza móvil de la impartición de la materia, no había muros textualizados, ni rincón de biblioteca con textos en inglés, a veces ni del pizarrón en los salones se podía hacer uso. Pero en la intervención misma, en las actividades que los niños realizaban en su hora de clase, ellos la hacian ruidosa porque los niños hablaban. De hecho ellos me enseñaron a hablar. Entre las novedades: era el aula, dos cajas, en calidad de mientras surgía otra propuesta, con la función de ser los rincones de lectura y escritura: The Reader’s Box (La Caja del Lector) y The Writer’s Workshop (El Taller del escritor) envueltas con grandes expectativas de lo por venir. El lunes a las 10:00am llegarón los niños llenos de entusiasmo, hablando en extraterrestre aún los que no vinieron al taller. —Brada brada brada dra pat—decían con mucha soltura, entre los sonidos que puedo registrar.
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—Ok... ¡Bienvenidos a la clase de inglés! Welcome to the English class! Let’s say hello! (¡Digamos hola!) ¡Hola! ¡Buenos días! Cántemos una canción para saludarnos. Los niños hicieron su mejor esfuerzo en repetir y pronunciar por primera vez las palabras que en inglés eran equivalentes a saludar. Me presenté, ellos también dijeron sus nombres. Les platiqué que la meta de la clase de inglés era que nos comunicaramos e hicieramos cosas que nos gustan al igual que en nuestro idioma español. El propósito institucional establecido es que los niños reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas, además de que adquieran motivacion y una actitud positiva hacia la lengua inglesa. En esta primera sesión, literalmente se inició con el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, si bien de tipo receptivo solamente, pero con el fin de que ellos se animaran a producir textos en inglés a partir de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de escritura y familiarizándose con diferentes tipos textuales explorando literatura infantil, por supuesto en inglés. Para completar la competencia que va más alla de la simple ejercitación y memorización de palabras en inglés se esperaba que los niños usaran recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información sobre sí y su entorno. Contemplando todas estas consideraciones les pedí que nos sentaramos en círculo en el piso para platicar un rato y escribir sobre lo que querían hacer en la clase de inglés. En una gran hoja de papel bond pegada en el pizarrón escribí la primera pregunta en inglés que les lancé con su respectiva traducció: What am I doing here? (¿Qué estoy haciendo aquí?). Elisa fue la primera en levantar la voz: —Pues vamos a aprender inglés... o ¿no? —Los demás también gritaron casi lo mismo y su euforia parecía incontrolabe. Admito que me sentí tonta con la pregunta, pues claro que estabamos ahí para aprender inglés. Así que escribí la respuesta bajo la pregunta: We learn English. —Second question guys... Do you like your English classroom? Look at it and tell me. Traducción: segunda pregunta chicos... ¿les gusta su salón de inglés? Miren con mucho cuidado y digánme que es lo que les gustaría que tuviera— Un ángel pasó dejando un silencio curioso que Dulce rompió al expresar apenas suspirando: —Pues está muy blanco todo... y ¿si le ponemos color?,¿se puede?— Diego sin pensarlo mucho sugirió que pintáramos de colores y el grupo se alocó otra vez, todos estaban hablando al mismo tiempo. Ya decían rojo, verde, amarillo... 7
—¡Vamos a pintar!—gritó una vocecilla que no alcancé a identificar. —Pues si vamos a pintar, vamos a decidir juntos de que color, pero primero tenemos que aprender los colores en inglés pues estamos aquí para eso, ustedes lo acaban de decir. La única condición es que quien proponga un color tiene que decir porqué y nos tiene que convencer a todos de que es el mejor color. ¿Trato?—les dije al mismo tiempo que sacaba mis cartones con diferentes colores y sus respectivos nombres escritos en el centro. —A mí no me gusta inglés —dijo Yael y a su voz otras más dijeron “No entendemos”, “Sí es aburrido”, “¿Ya va a acabar la clase? “Ya cayensé” “Maestra a mí sí me gusta” —No se preocupen chicos, ¿quieren que les diga un secreto? ¿Pero saben guardar secretos?—Los niños dijeron que sí. Entonces les confié que a mí tampoco me gustaba el inglés, pero que me empezó a gustar cuando necesité hablarlo en Inglaterra y después descubrí cuentos e historias fantásticas en ese idioma. Recuerdo sus ojos de pelotas de ping pong que me miraban fijament. Afortunadamente Elisa atinó en suspirar ruidosamente con sorpresa. Yo moví mi cabeza de arriba a abajo y creo que mostré vergüenza por ello. Otros rostros no expresaron nada y juro que no me oyeron porque empezaron a inquietarse. Le pedí ayuda a Yael quien entusiasmado tomó los cartones con colores que primero en compañía de sus compañeros reconocieron en español el color y al hacerlo los prendían de un tendedero colgado a lo largo del pizarron. Después les leí el nombre en inglés y Yahel repetía a sus compañeros la voz inglesa de cada uno de ello y luego todos coraban “Ye-louuu, bluuuu, red, grin...”. El juego había iniciado, en esta parte en la que a partir del reconocimiento del color no era permitido decirlo en español sino en la voz inglesa que ya estábamos usando. Cuando llegó el momento de decidir, escogimos dos muros estrechos porque en realidad no había otros. El color ganador fue el "red" es decir el rojo, la razón que dijo Elisa fue que era un color que servía para llamar la atención —¡Todos los ven!, cuando voy a la calle con mi mamá me viste de rojo para no perderme —dijo muy orgullosa de sentirse triunfante. Otros niños sugirieron el verde, el azul y el rosa; pero a la hora de decir el porqué proponían tales colores no daban respuesta y la presencia en el aula de “la maestra titular” que forzaba a los niños a hablar no ayudó. A la hora de votar, el rojo ganó. En ese primer encuentro dije a los niños que debíamos acostumbrarnos a expresar nuestra opinión y lo que queríamos porque en inglés
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trabajaríamos así. También les dije que esos muros servirían para recordar lo que estábamos aprendiendo y reconocer sus trabajos. El tiempo se fue como agua. Para la maestra titular esta primera sesión fue desilusionante, al terminar la clase me dijo que ella trabajaba proyectos y que yo estaba tomando tiempo de la clase de inglés, para cosas que no eran necesarias como eso de poner color a los muros, incluso me hizo la observación de que para cualquier cambio en el aula tenía que pedir permiso a la dirección. También me recordó que el tiempo de hablar en inglés con los niños era la parte medular de la clase; me recordó que debía ajustarme a mi horario, al programa; enfatizó en la puntualidad y orden, para que “los niños aprendan”. Finalmente me dijo: “Parece que no preparaste nada Miss, y no vi en tu clase nada sobre lo que platicamos, de hecho fue una clase más en español que en inglés”. Le pedí paciencia, le dije que apenas empezábamos, que vería los resultados al final del proceso, en unos meses, en dos, ella enfatizó. Le agradecí su ayuda y le recordé que era muy importante su acompañamiento pues de una forma u otra estaba involucrada en mi aventura con los niños. Di la bienvenida a sus observaciones y su participación en clase, pidiéndole veladamente que dejará hablar a los niños, nada más para ver que pasaba. Le leí los propósitos de la clase de inglés y nuestra despedida fue aspera. Esto de generar condiciones facilitadoras considerando los intereses de los niños es ardua tarea pero vale la pena, en la siguiente sesión, la maestra Mon con tremenda sonrisa, me hizo la observación que los niños no dejaban de decir los colores en inglés con cada cosa que se encontraban. Un “Yeah” con un puño en alto se proyectó en mi mente, pero sólo sonreí y le dije: ¿Ya ves maestra? Y tu diciendome cosas... “Perdóname”, me contestó, “Es que... caigo en pánico y no quiero perder el tiempo”. “Oye y ¿si hacemos algo juntas con los niños con estas ideas que traes? Piensalo, sería interesante” me dijo. Pintamos los muros escogidos por los niños, al secarse la pintura tocaban con sus manitas los muros rojos y señalaban las tarjetas con colores que habíamos trabajado la sesión anterior diciendo sus nombres. Al tocar, ellos se estaban apropiando del espacio. —¿Podemos cantar Hello? No nos hemos saludado—dijo Yael. Después de saludarnos, pedí de nuevo a los chicos que nos sentaramos como en la clase anterior porque teníamos que platicar. Levanté el Programa de Inglés y mostrándoselos en alto les dije:
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— Todo está en este libro y se llama Programa de Inglés, pero nosotros decidiremos que queremos hacer ¿ok?, ¿les gusta la idea? —SÍ — los peques gritaron. Pero tan pronto se dieron cuenta de su respuesta empezaron a quejarse, no querían platicar —mejor vamos a jugar, o leenos un cuento. Tú dinos que hacer, nosotros no sabemos —dijo Elisa. Liam levantando la mano en son de queja expresó que el quería pintar no platicar. —Es que es importante —les dije tratando de motivarlos— porque nos tenemos que poner de acuerdo en lo que haremos para cumplir nuestro objetivo. Aquí traigo una historia para ustedes. Aunque la lectura fue en inglés, el mensaje quedo claro. Los niños rieron y creo se identificaron con las aventuras del personaje que iba a la escuela por primera vez en su vida. Ellos también habían hecho amigos, trabajado en clase, abrazar a su maestra. Así que después de la gozada lectura, les pregunté: —¿Qué necesitamos para cumplir nuestro objetivo aquí? Ustedes me dicen y yo escribo. Liam dijo: Obedecer. Dulce: Guardar silencio. Elisa: Prestar atención y hablar en inglés “Y es que si no presto atención cuando me preguntan no sé y no hablo inglés”. Blanquita dijo: “Levantar la mano para hablar y callarme si otros hablando”. Cada cosa que los niños iban diciendo la anotaba, al final pedí a los niños votarán sobre lo que querían hacer en clase. La maestra titular intervino y dijo: —No Miss, no se trata de que ellos digan que quieren hacer sino que tienen que obedecer y ya tomamos acuerdos ¿o no? Digánle a la maestra de inglés, porque lo mismo es allá que aquí —los niños callaron. La intervención de la maestra fue de alta influencia negativa porque a la hora de votar estuvieron de acuerdo con todo, no hablaron. A manera de formalizar esta parte del Contrato Colectivo, pedí que los que estuvieran de acuerdo “pasarán a firmar con su nombre. Juan Pablo fue el primero, luego Elisa, Matías, Tadeo, Dulce, asi se fueron sumando. Muchos vieron sus gafetes para copiar su nombre. Teníamos un contrato el cual yo también firmé. De despedida leímos todos nuestro acuerdo, bueno yo leía y ellos repetían lo que decía. Los hizo sentir especiales el hecho de pasar a escribir sus nombres. Elisa me dijo que era la primera vez que firmaba en la vida y que también hablaba francés. El día que la niña Carla llegó por primera vez al salón me dijo que a ella no le gustaba inglés porque no sabía y que por eso ella quería pintar, escribir. Ese día después de la rutina 10
inicial de trabajo y de poner la fecha en el pizarrón, cuando les dije que teníamos que hablar para ponernos de acuerdo con las actividades de inmediato trajeron los tapetes y se sentaron. Ya estaba listo el papel para escribir sus respuestas después de la pregunta: ¿Qué vamos a hacer juntos? —¡Qué difícil me fue hacerla! —Les voy a poner un ejemplo. Yo quiero hacer bolitas de chocolate. Sí, quiero cocinar. ¿Me ayudan? Para eso necesito una receta y ¿qué más?—les dije invitándolos a contestar. Dulce sonriendo dijo que pues chocolate. Todos sin excepción se emocionaron. Les conté que tenía una receta —que previamente ya la había escrito en una cartulina— y se las mostré. Ellos ya conocían la estructura de la receta pero al verla Yael dijo que él tenía una receta de él y que era su favorita y que además también la quería hacer con el grupo: galletas con cajeta. Los niños al escucharlo, en una voz gritaron que sí y de inmediato nos pusimos de acuerdo sobre la forma en que traeríamos los ingredientes para hacer las dos recetas. Después de todo tenían un ingrediente en común: galletas. La experiencia de cocinar juntos fue divertida y nos unió en una complicidad que aún no puedo explicar. Sus padres estuvieron presentes en la actividad. Los niños escribieron su receta para llevarla a casa, mejor dicho... la copiaron. La receta quedó colgada en el muro rojo, así como la receta de Yael. Cuando por fin llegó el segundo intento de que ellos propusieran su propio proyecto, en realidad no concretamos en algo firme y sólo quedaron acciones, anhelos por llamarlos de alguna forma. Carla insistió en su idea de pintar y escribir. Tadeo quería jugar. Poco a poco los niños más callados se animaron a participar, entre ellos Yahel que quería contar historias. Lo que los niños expresaban yo lo escribía en inglés y una vez que terminamos de escribir leímos en manera conjunta. Bueno yo leía una frase y ellos repetían. Se entusiasmaban al leer sus propuestas en otro idioma. —Miss, maestra, teacher, anota para que no se nos olvide. ¡Vaya que se sentían especiales al leer sus ideas! Aquí entre nos... yo también en ese rol de secretaría tomando nota. Invariablemente el momento más disfrutado por los niños era cuando tenían acceso al “The Reader’s Box” (La Caja del Lector) y al “The Writer’s Workshop” (El Taller del escritor), a través de estos recursos aprendieron a amar los libros. Cada texto que interrogaban después lo producían y además lo compartían entre ellos.
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Así los días transcurrieron, los dos meses (que se convirtieron en tres) de permiso otorgado por la Dirección del plantel para trabajar bajo la cobertura de Pedagogía por Proyectos se fueron dejando una muy grata experiencia de una nueva forma de trabajo en el salón de inglés junto con los niños que permitió una mayor socialización entre ellos, su maestra titular, sus padres y yo. Darles la palabra les significó ser ellos y ser escuchados desde sus propias necesidades. Se mostraron creativos, entusiastas en la expresión de sus intereses, esforzados e interesados en un segundo idioma que en un principio les era ajeno y con poco interés. Tras haber echado mano de algunas estrategias socioconstructivistas propias de Pedagogía por Proyecos, los niños preescolares acostumbrados y educados a ser invisibles y a recibir instrucciones para obedecer, tuvieron oportunidad de ser ellos mismos y expresarse. Por ello, es importante generar ambientes favorables y afectivos para el aprendizaje, que permitan hacer de los espacios aúlicos, territorios de confianza y comunicación que favorezcan los aprendizajes vitales y den lugar a la convivencia de ambientes bilingües. Ciertamente en los tres meses de intervención con Pedagogía por Proyectos no surgió un proyecto magnánimo pues el tiempo se diluyó en crear condiciones facilitadoras de aprendizaje para que los niños y niñas del 3°A del Jardín de Niños Seguro Social “A”, apenas pudieran despertar ante el encanto genuino de una lengua extranjera. ¿Fracaso rotundo? En el orden de lo simbólico es totalmente lo contrario, pues como parte de la premisa que cada sujeto vive su propio proceso de construcción de aprendizajes de vida, estos niños tuvieron contacto con una experiencia de aprendizaje que los empoderó de por vida a responsabilizarse de la adquisición de sus propios saberes. Con tesón las condiciones poco favorables cedieron ante los resultados que los mismos niños mostraron en cuanto estuvieron en contacto con una nueva forma de trabajao que considera sus intereses y los escucha. Mientras escuchaba la preocupación de la directora del plantel, porque los niños no estaban siguiendo el Programa Nacional de Inglés y el tiempo de permiso había concluido un poema de Silvio me vino a la mente:
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“Dijo Guevara el hermoso: En el imperio mañoso nunca se debe confiar (...) Dijo el Ché legendario como sembrando una flor: Al buen revolucionario sólo lo mueve el amor. Dijo Guevara el humano que ningún intelectual (y algunos maestros) debe ser asalariado del pensamiento oficial, debe dar tristeza y frío ser un hombre artificial, cabeza sin albedrío, corazón condicional, mínimamente soy mío, ¡hay pedacito mortal! (Silvio Rodriguez, 2011) Ya pasado el tiempo me topé con Elisa y Karo, hablando en algo que me pareció era el balbuceo de los extraterrestres. —What are you doing girls? (¿Qué hacen niñas?) —les pregunté. —¿Cómo? ¿Qué no sabes oír hablar en inglés? ¡Si es bien fácil! Estamos hablando en inglés, ¿verdad Karo? ¡Hay de veras Miss Emy! —dijo Elisa con una expresión de no dar crédito a mi ignorancia. Su comentario me arrancó una sonrisa que se quedó como un sello en mi alma.
Bibliografía ÁVILA RAÚL (1999). La Lengua y los Hablantes / Cursos Básicos para Formación de Profesores, Área: Lenguaje y Comunicación. México: Trillas. 13
ESTRADA, MARIA (2012). “El impacto de la globalización en el proceso de separaciónindividualización”. En Adolescencia. Espejo de la Sociedad Actual México: Lumen, pp.170- 183. JOLIBERT, JOSETTE Y JACOB JEANNETTE. (2003) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile. Manantial. NEMIROVSKY, MYRIAM. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Maestros y enseñanza. México: Paidós. SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2013) Plan Nacional de Inglés. México SEP. REYES, JEANNETTE (2008). Niños de edad preescolar que aprenden inglés. Principios y prácticas que fomentan el lenguaje, la lecto-escritura y el aprendizaje. Sacramento: Departamento de Educación de California.
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