CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ FACULDADE CEARENSE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ FACULDADE CEARENSE CURSO SERVIÇO SOCIAL

AMANDA HOLANDA DE MESQUITA

LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO SUPERIOR EM FORTALEZA.

FORTALEZA 2014

AMANDA HOLANDA DE MESQUITA

LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO SUPERIOR EM FORTALEZA.

Monografia submetida à aprovação Coordenação do Curso de Serviço Social do Centro Superior do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Graduação, sob a orientação da Prof.ª Nívea Maria Pinheiro Costa.

FORTALEZA 2014

Dedico este trabalho com muito carinho, á minha família que sempre esteve ao meu lado,

incentivando

sonhos.

e

compartilhando

AMANDA HOLANDA DE MESQUITA

LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO SUPERIOR.

Monografia como pré-requisito para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores. Data de aprovação: ____/ ____/____

BANCA EXAMINADORA _________________________________________________ Professor Ms. .........................................

_________________________________________________ Professora Ms. .........................................

_________________________________________________ Professor Esp. Nívea Maria Pinheiro Costa

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que proporcionou grandes conquistas durante a minha caminhada acadêmica. Aos meus pais, Raimundo Mesquita e Rosangela Holanda pelo ensino e dedicatória de toda uma vida, eu amo vocês, ao meu tio Antonio Lopes pela contribuição no meu ensino. Aos meus professores do curso de Serviço Social pela oportunidade de crescimento e conhecimento proporcionado, admiro cada um. As minhas grandes amigas que estiveram comigo durante a jornada de quatro anos na faculdade, Hermínia, Clau, Lara e Jamille, meninas obrigada por tudo. A minha querida orientadora Prof.ª Nívea pela paciência e dedicação nos momentos de desespero durante a construção desse trabalho. Obrigada. A todos que estiveram presentes direta e indiretamente na construção desse trabalho, compartilhando informações e anseios.

RESUMO O presente trabalho “limites e possibilidades de uma estudante com deficiência auditiva no Ensino Superior em Fortaleza”, traz como objetivo geral conhecer a trajetória educacional de uma estudante surda, identificando os limites, obstáculos e as possibilidades no processo de inclusão na Universidade. Tendo em seus objetivos específicos conhecer os aspectos históricos da concepção de deficiência e do processo educacional das pessoas com deficiência auditiva e analisar as possibilidades de avanço frente à inclusão de pessoas com deficiência auditiva no ensino superior em Fortaleza. O método utilizado trata-se de uma pesquisa de revisão bibliográfica, onde toda produção que segue foi baseado no trabalho de Vidal (2011), em falas e formas gramaticais da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. A fundamentação teórica deste trabalho ancorou-se nos autores Moura (2000), Skiliar (2010), Sassaki (2003), entre outros estudiosos. Nas considerações finais percebemos o desconhecimento da cultura da comunidade surda, além da desvalorização de uma possível qualificação profissional de professores, também a ausência nas unidades acadêmicas de equipamentos para as pessoas com deficiência auditiva fazendo com que haja uma dificuldade de adaptação no ambiente acadêmico. Palavras-Chave: Surdos; Universidade; Educação; Inclusão.

ABSTRACT This work "limits and possibilities of students' access to higher education in Fortaleza", has as main objective to know the educational trajectory of a deaf student, identifying the boundaries, obstacles and opportunities in the inclusion process at the University. In its specific objectives know the historical aspects of design deficiency and the educational process of people with hearing loss and analyze the front advancement opportunities for the inclusion of people with access to higher education in Fortaleza. The method used it is a literature review of research, where all production that follows was based on Vidal's work (2011), in speeches and grammatical forms of the Brazilian Sign Language - Libras. The theoretical basis of this work was anchored in the authors Moura (2000), Skiliar (2010), Sassaki (2003), among other scholars. In the final considerations realize the ignorance of the deaf community culture, in addition to a possible devaluation of professional qualification of teachers. The absence in academic units of equipment for people with hearing loss so that there is a difficulty to adapt in the academic environment

Keywords : deaf; university; education; inclusion

SUMÁRIO

1. INTRODUÇAO .................................................................................................... 9 2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA E ESPECIFICAMENTE DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................... 11 2.1 Deficiência: conceituação e caracterização ................................................ 11 2.2 Caracterização da deficiência auditiva ........................................................ 16 3. BREVE HISTÓRICO SOBRE O PROCESSO EDUCACIONAL DO SURDO ...... 18 3.1 A evolução na educação dos surdos ............................................................. 18 3.2 A língua brasileira de sinais (libras) e a educação dos surdos ................. 26 4. INCLUSÃO DO SURDO NA UNIVERSIDADE .................................................... 30 5. METODOLOGIA .................................................................................................. 38 5.1 Tipo de pesquisa ............................................................................................ 38 5.2 Cenário ............................................................................................................ 38 5.3 Participantes e período ................................................................................. 39 5.4 Coleta e análise de dados ............................................................................. 39 5.4.1 A experiência de uma aluna surda na universidade. ............................ 39 6. ANÁLISES DOS DADOS E RESULTADOS ........................................................ 47 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 49

9

1. INTRODUÇAO

O trabalho Limites e possibilidades de um estudante com deficiência auditiva no Ensino Superior abordará um estudo bibliográfico sobre a experiência de uma aluna1 com deficiência auditiva no ensino superior em e tem como objetivo geral conhecer sua trajetória educacional, identificando as limitações e os obstáculos no processo de inclusão em uma Instituição, apontando as possibilidades de avanço, sendo este nosso argumento básico como uma questão de direito. Com relação à fundamentação teórica embasaremos esta pesquisa nos seguintes autores: Vigotski (1997), Chauí (2000), Sassaki (2001), Mazzotta (2005), Mantoan (1997), entre autores que abordam esta temática. A aproximação com o tema veio com a leitura da autobiografia “A Verdadeira Beleza” escrita por uma autora surda, Vanessa Vidal, que relata os desafios e conquistas de sua trajetória de inclusão na Universidade e as conquistas dos surdos em relação aos seus direitos, além da vivência na Divisão de Atendimento a Pessoa com Deficiência- DIADEF, da Empresa de Transporte Urbano de Fortaleza – ETUFOR, enriquecedora, assim surgindo um debate sobre os direitos das pessoas com deficiência, tendo como elemento principal a execução e a privação dos direitos para alguns deles, fatos esses, que despertaram o interesse pelo assunto abordado neste trabalho. Dessa forma foram traçados os seguintes objetivos específicos: analisar os aspectos históricos da concepção de deficiência e do processo educacional das pessoas com deficiência auditiva; identificar os principais obstáculos e barreiras encontradas por um aluno no que se refere a sua inclusão na universidade e analisar as possibilidades de avanço frente à inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior em Fortaleza. Na abordagem metodológica deste trabalho serão definidos dois momentos de investigação. Utilizaremos inicialmente como método de pesquisa uma revisão bibliográfica. A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências 1

Abordaremos a experiência relatada no Livro “A verdadeira beleza” de autoria de Vanessa Vidal.

10

teóricas já analisadas, e publicadas, que para Fonseca (2002) tem o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta. Em um segundo momento, o estudo bibliográfico continua baseado da autobiografia de uma pessoa com deficiência auditiva, Vidal (2011), em seu livro “A Verdadeira Beleza”. Esta monografia será dividida em quatro capítulos. No primeiro capítulo, fundamentaremos a deficiência, conceituando e caracterizando. O segundo capítulo situa um breve histórico sobre o processo educacional das pessoas com deficiência auditiva, falando sobre a LIBRAS e o bilinguismo. No terceiro capítulo abordaremos os aspectos legais na Educação e Inclusão do Surdo. No quarto capitulo estará exposto o estudo de caso, os achados desta pesquisa, através das experiências da aluna surda no processo de inclusão educacional e análise dos dados.

11

2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA E ESPECIFICAMENTE DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

2.1 Deficiência: conceituação e caracterização

A trajetória do indivíduo com deficiência é marcada por preconceitos, lutas em favor do direito à cidadania e de acordo com cada cultura. Mazzotta (2005) expõe que, historicamente, as pessoas com deficiência encontram-se em uma situação de marginalização e exclusão social. Durante muito tempo, a visão da sociedade em relação a esse segmento era de alguém incapaz de contribuir com sua força de trabalho, representando um fardo para a família e um ônus para a sociedade. Na história da humanidade a imagem que muitos deficientes carregavam era a imagem de deformação do corpo e da mente. Segundo Gurgel (2007), na Idade Antiga as pessoas com deficiência eram relegadas ao abandono, chegando até ao extermínio quando crianças, com o denominado Darwinismo e sua seleção natural, em que os mais fortes e mais capazes de lidar eficientemente com o meio ambiente sobrevivem, enquanto que os fracos, menos dotados e menos eficientes perecem. Segundo Cardoso (2004), na Roma Antiga, tanto os nobres como os plebeus tinham permissão para sacrificar os filhos que nasciam com algum tipo de deficiência. Na Grécia Antiga, particularmente em Esparta, cidade-estado cuja marca principal era o militarismo, as amputações traumáticas das mãos, braços e pernas ocorriam com frequência no campo de batalha. O costume espartano, de lançar crianças com deficiência em um precipício, tornou-se amplamente conhecido por aqueles que estudaram este tema numa perspectiva histórica. Além de suas vidas ameaçadas, eram significativas as resistências quanto à aceitação das pessoas com deficiência na sociedade. Já em Atenas, influenciados por Aristóteles – que definiu a premissa jurídica até hoje, aceita de que “tratar os desiguais de maneira igual constitui-se em injustiça” – os deficientes eram amparados e protegidos pela sociedade.

12

A utilização comercial de pessoas com deficiência para fins de prostituição ou entretenimento das pessoas ricas manifestou-se, talvez pela primeira vez, na Roma Antiga. Cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros tipos de pessoas nascidos com má formação eram também, de quando em quando, ligados a casas comerciais, tavernas e bordéis; bem como a atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes (SILVA, 1987, p. 130).

Na Idade Média, sob a influência da Igreja, predominava a crença de que a deficiência era um fenômeno metafísico e espiritual e, assim, a deficiência era, ao mesmo tempo, uma questão divina ou demoníaca. Com a falta de conhecimento sobre as deficiências e com a forte influência da igreja ao afirmar ser o homem feito a “imagem e semelhança de Deus”, tornando-o perfeito, assim levava a exclusão das pessoas com deficiência por não se adequarem ao símbolo da perfeição, essa concepção, de certa forma, influenciava a forma de tratamento dispensado às pessoas com deficiência, o que lhes colocavam, segundo Cardoso (2004, p. 16), numa “mesma categoria, a dos excluídos”. Otto Marques da Silva (1987), em seu livro “A epopeia ignorada” cita alguns conjuntos de normas e orientações para sacerdotes, em Moisés, no seu livro “Levítico” que especifica: O homem de qualquer família de tua linhagem que tiver deformidade corporal, não oferecerá pães ao seu Deus, nem se aproximará de seu mistério; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande ou torcido. Se tiver pé quebrado ou a mão; se for corcunda. (SILVA, 1987, p. 43)

Vemos a existência de concepções diversas, em que a deficiência era entendida como um sinal de desarmonia, como obra dos maus espíritos, segundo Martins (1999) os deficientes eram obrigados a habitar fora das cidades ou nas estradas pedindo esmolas e sendo rejeitados pelos que por ali passavam. Em síntese, Silva (1987) coloca que nos primeiros séculos da Era Cristã houve, pelos registros históricos, mesmo com as restrições acima, uma mudança no olhar em relação não só aos deficientes, mas também às populações humildes e mais pobres. Os hospitais e centros de atendimento aos carentes e necessitados continuaram a crescer, impulsionados muitas vezes pelo trabalho dos bispos e das freiras nos mosteiros.

13

Oliveira (2004) coloca que no final do século XV, com a revolução burguesa, modificou-se a concepção de homem e de sociedade, período em que a incapacidade de produzir economicamente era determinante na concepção de deficiência. Ao mesmo tempo, como resultado dos estudos da medicina, surgiu à visão organicista sobre a deficiência, que, por sua vez, deixou de ser uma questão espiritual, assunto da Igreja, para se tornar um assunto médico. No final do século XV, a questão das pessoas com deficiência estava completamente integrada ao contexto de pobreza e marginalidade em que se encontrava grande parte da população, não só os deficientes. É claro que exemplos de caridade e solidariedade para com eles também existiram durante a Idade Média, mas as referências gerais desta época situam pessoas com deformidades físicas, sensoriais ou mentais na camada de excluídos, pobres, enfermos ou mendigos. Aponta Cardoso (2004), no século XVIII e início do século XIX, que proliferou a institucionalização do atendimento às pessoas com deficiência, no entanto, com caráter predominantemente assistencial e não educativo, e mais ainda, no sentido de proteger a sociedade da convivência e do contato com essas pessoas.

É

interessante ressaltar, conforme o autor, a forma como o tema das pessoas com deficiência era tratado nos EUA. Neste país, já em 1811, foram tomadas providências para garantir moradia e alimentação a marinheiros ou fuzileiros navais que viessem a adquirir limitações físicas. Ainda conforme Cardoso (2004) no século XX, por sua vez, a assistência e a qualidade do tratamento dado para pessoas com deficiência tiveram um substancial avanço ao longo do século XX, despontando com outros ideários, inclusive de maior abertura das instituições e oferta de programas escolares, o que, de certa forma, propiciou pesquisas referentes às necessidades de aprendizagem das pessoas com deficiência, que começaram a aparecer nas escolas. No século XX, as guerras mundiais impulsionaram o desenvolvimento da reabilitação cientifica para propiciar uma atividade remunerada e uma vida social digna aos soldados multilados. Com a guerra o quadro de deficientes cresceu, provocando a formação de movimentos em defesa dos direitos das minorias e o fortalecimento do conceito de integração à sociedade, até então radicalmente excludente. No Brasil os movimentos voltados para pessoas com deficiência aconteceram nos meandros da década de 1970/80, até então essas pessoas eram invisíveis na

14

sociedade, viviam institucionalizadas nos ambitos familiares, viviam da caridade e não de cidadania. A partir de então as pessoas com deficiência começaram a falar por si, em uma época em que os movimentos sociais tomaram força, movimentos como de mulheres, negros e homossexuais, com os quais o país gritava por democracia, saindo de uma ditadura militar. Não estavam brigando por motivos partidários, mas sim, por motivos políticos, e não apenas em ter, construir e fazer, mas questionar o porquê de serem necessários, lutando para o avanço das políticas públicas em relação às pessoas com deficiências. De acordo com Sassaki (2003) utilizavam-se expressões as pessoas com deficiência como "inválidos", "incapazes", "excepcionais" e "pessoas deficientes", até que a Constituição de 1988, por influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão "pessoa portadora de deficiência", que se aplica na legislação ordinária. Adotou-se, também, a expressão "pessoas com necessidades especiais" ou "pessoa especial". Com a democratização no Brasil, as leis foram alteradas e com a criação da nova Constituição Federal de 1988 observamos que os objetivos fundamentais partem do princípio da inclusão em larga escala. Em seu Art. 3º podemos destacar no item III, que aponta a redução das desigualdades sociais e o item V que destaca a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Este avanço na legislação programou a garantia do direito das pessoas com deficiência, tratando-as como igualdade. Com a luta das pessoas com deficiência, a Constituição Federal assegura seus direitos, e, logo em sua primeira página, considera a pessoa com deficiência simplesmente como “PESSOA”, a deficiência, na maioria das vezes, é algo permanente, não cabendo o termo "portadores". Além disso, quando se rotula alguém como "portador de deficiência", nota-se que a deficiência passa a ser "a marca" principal da pessoa, em detrimento de sua condição humana e, assim em igualdade de condições com as pessoas que não tem deficiência, fazendo referencia assim como “PESSOA COM DEFICIÊNCIA”. A constituição também garante direito à igualdade, não discriminação, saúde, educação, trabalho, assistência social, previdência, cultura, esporte, acessibilidade, gratuidade no transporte coletivo e acesso a justiça. Com a lei número 7.853, de 24

15

de outubro de 1989, foi criada a Coordenadoria Nacional para a integração da Pessoa com Deficiência, popularmente conhecida como a Lei da Corde. Vemos que no contexto societário recente, que a inclusão social das pessoas com deficiência se insere no campo dos debates e lutas históricas protagonizadas por diversos atores sociais que se empenham na concretização do direito a uma vida digna, sem descriminação e sem preconceito de qualquer natureza.

16

2.2 Caracterização da deficiência auditiva

Na impossibilidade de abordar todas as áreas de deficiência, este trabalho foca a deficiência auditiva. Assim caracterizaremos o que é deficiência auditiva segundo alguns autores. Podemos caracterizar a deficiência auditiva na visão médica, como a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. A legislação considera pessoa surda àquela que, pela perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando-se principalmente pela Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS de acordo com o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005). No contexto das doenças genéticas, a surdez tem incidência significativa na população, sendo considerado um problema relevante de saúde pública, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), ela assume uma importância considerável dentro das deficiências congênitas ou adquiridas e traz graves consequências para o desenvolvimento da criança e da sociedade. Na visão sociológica de acordo com MARTIN (1995), a pessoa com deficiência auditiva é caracterizado como um indivíduo diferente, que pertence a uma mesma sociedade e que a deficiência é um conceito vinculado ao papel social desempenhado por determinadas pessoas. Pessoas surdas definem-se em termos culturais e linguísticos. A surdez foi construída historicamente a partir da diferença, enquanto desvio da normalidade, numa abordagem patológica. Há uma crescente preocupação em inserir as pessoas com deficiência no contexto social em todo âmbito da sociedade. Isto gera a necessidade de se estabelecer um canal de comunicação, de forma a permitir a troca de informações necessárias ao aprendizado de todo e qualquer conteúdo a ser adquirido. A incidência da surdez varia nas diferentes populações como consequência de variação de fatores ambientais, capacidade diagnóstica e cuidado com a saúde local; nos países desenvolvidos, cerca de uma em cada 1000 crianças nasce com alguma deficiência auditiva significante e mais ou menos metade (1/2000) apresenta

17

surdez hereditária. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população mundial apresenta algum tipo de problema auditivo. De acordo com Santana e Bergamo (2005) as denominações trazem consigo diversos significados e revelam formas de interpretar o mundo, tendo o poder de reproduzir ideias e também preconceitos. Quando se aborda o tema educação dos surdos é importante que se problematize os termos surdo e pessoa com deficiência auditiva, uma vez que existem diversos termos denominando esses sujeitos. Tais significados e interpretações, porém, são dinâmicos, ou seja, mudam de acordo com o momento sócio-histórico e com o contexto. E é também válido para a discussão de como referir-se ao sujeito que tem perda auditiva. Santana e Bergamo (2005) também abordam sobre uma compreensão baseada em características e posicionamentos sobre a surdez, numa perspectiva histórica e cultural, enfatizando diferentes modos de vivenciar as diferenças de audição. Os surdos, ou Surdos com letra maiúscula, como proposto por alguns autores, são pessoas que não se consideram com deficiência, utilizam uma língua de sinais, valorizam sua história, arte e literatura e propõem uma pedagogia própria para a educação das crianças surdas. As pessoas com deficiência auditiva seriam as que não se identificam com a cultura e a comunidade surda. Segundo os autores, contrariamente ao que muitos podem supor o surdo que se identifica com a língua de sinais e a comunidade surda, não gosta de ser chamado de pessoa com deficiência auditiva. Ele tem orgulho de ser surdo e não se considera com deficiência, ou seja, são aqueles que, independente do grau de perda auditiva, têm a língua de sinais, como sua língua natural e a expressa nos seus movimentos sociais. Nos dias atuais, também não se utiliza a expressão “surdo-mudo”, de acordo com Nascimento (2009) mudo é aquele que não faz uso de seu aparelho fonador para a fala ou qualquer outra manifestação vocal, assim como o autor explica. se não acometidas por alterações psíquicas ou orgânicas que interfiram em suas pregas vocais, pessoas surdas podem sim, produzir sonorização vocal. Assim, retire do seu vocabulário a expressão “surdo-mudo” e passe a se referir às pessoas com perda de audição somente como surdos. Com esse embasamento, faremos um breve histórico sobre o processo educacional das pessoas com deficiência auditiva.

18

3. BREVE HISTÓRICO SOBRE O PROCESSO EDUCACIONAL DO SURDO

3.1 A evolução na educação dos surdos

Têm-se relatos sobre a educação dos surdos desde os gregos e os romanos. Os surdos, nesta época, não eram considerados seres humanos, eram entendidos como seres incompetentes e incapazes de pensar e desenvolver a linguagem, consequentemente não eram ensinados. Os romanos também não davam importância aos surdos, pois eles não tinham direitos perante as leis, não eram vistos como cidadãos. De acordo com Moura (2000) eles não podiam receber heranças, ser dono do seu próprio negócio, não poderiam casar, não eram vistos como pessoas capazes e autônomas, mas sim, como retardados. Para o filósofo Aristóteles, “a linguagem dava condição de humano para o indivíduo”, e, para o ser humano ter intelecto, era necessária a fala, a linguagem. Durante séculos pensou-se que o surdo não era capaz de se comunicar, surgiu então a preocupação de humanização e recuperação do surdo. Existem relatos datados de 685 d.C, em que o bispo, John of Hagulstat, segurou a língua de um mudo e fez o sinal da cruz no intuito que ele falasse, e assim, acontecesse um milagre de Deus. Segundo Moura (2000), na Idade Moderna, em meados do século XIV começarem a surgir os primeiros indícios de comunicação com o surdo, acreditavase que os surdos poderiam se comunicar através de gestos, assim, os surdos deveriam receber instrução para ler e escrever sem precisar falar. Segundo Moura (2000), o início da educação dos surdos aconteceu através de Pedro Ponce de León (1520-1584), monge beneditino em San Salvador, Oña na Espanha. O mesmo ensinava os filhos surdos dos nobres a ler, escrever, rezar e as doutrinas do cristianismo. Ele contradizia os argumentos médicos que proferiam aos surdos que não eram capazes de aprender, pois tinham lesões cerebrais. Ele demonstrou também que os argumentos médicos que afirmavam que os surdos não podiam aprender, porque tinham lesões cerebrais não eram verdadeiros. Desta forma ele demonstrou a falsidade de todas as crenças

19

religiosas, filosóficas ou médicas existentes até aquele momento sobre os surdos. (MOURA, 2000, p. 17)

As famílias almejavam que seus filhos surdos falassem, pois os interesses financeiros estavam em jogo e seus filhos tinham que ser vistos como cidadãos. Vemos que as questões políticas se destacam, pois, assim como na atualidade, os interesses econômicos falam mais alto, ficando em segundo plano a importância com o bem estar do surdo. Muitos educadores deram continuidade aos métodos de Ponce Leon, como Juan Pablo Bonet (1579-1629) filósofo, que também se interessou pela educação dos surdos, dando continuidade ao seu trabalho através do alfabeto digital. O alfabeto digital de acordo com Moura (2000) era usado para ensinar a ler e a gramática era ensinada através da Língua de Sinais. Várias outras metodologias foram utilizadas por estudiosos e educadores de surdos, alguns defendiam o método de oralização, sendo a fala ensinada pela manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino das diferentes posições para a emissão das “letras reduzidas” do alfabeto. Moura (2000) cita que utilizavam os sinais para auxiliar nas explicações léxicas, até desenvolverem a fala e a escrita. Este movimento oralista era baseado na crença que o ser humano tinha a possibilidade da fala, dado por Deus e que só através dela, viria o conhecimento, acreditava-se também, que o uso de sinais poderia atrofiar a mente e assim prejudicar o raciocínio. Alguns estudiosos seguiram outra linha de raciocínio, criando as primeiras escolas dedicadas exclusivamente aos surdos, tendo como objetivo corrigir deficiências na fala. Porém de acordo com Moura (2000) podemos perceber a problemática da vertente financeira interagindo em meio à ciência, atrapalhando o seu progresso, em virtude do desejo particular, talvez riqueza, muitos deixaram grandes descobertas em segredo por muito tempo, a fim de não querer compartilhar métodos eficazes no desenvolvimento de uma melhor qualidade de vida dos surdos, dessa forma, monopolizando métodos com intuito financeiro. Moura (2000) cita Charles Michel de L‟Epée em 1760 começando a trabalhar com sinais, em que o motivo foi a educação de

suas duas irmãs surdas. Sua

preocupação era ensinar-lhes a escrita, para que assim entendessem a palavra de Deus, utilizou então os sinais, para uma melhor compreensão.

20

L‟Epée entendia que a educação do surdo deveria ser através de sinais, propôs o método dos sinais para a educação e desenvolvimento dos surdos, dando a eles a condição de ser humano, o que anteriormente não era dado, pelo simples fato de não poderem falar e nem ouvir. Sua dedicação deu origem ao Instituto Nacional para Surdos em Paris, com uma educação gratuita e de forma coletiva, na qual a interação facilitava a aprendizagem. Em pouco tempo os resultados positivos da metodologia utilizada pelo Abade L‟Epée, fundador da escola de Paris, chamam a atenção de religiosos e educadores e fundam-se inúmeras escolas para surdos na Europa e nos Estados Unidos, com profissionais surdos e ouvintes. As escolas usam as línguas de sinais nacionais e exploram os recursos visuais como a base para uma pedagogia especial, em que a religião, a moral, a formação profissional e a língua nacional constituíam o núcleo do currículo. (SKLIAR, 2010, p. 34.)

Na época seguinte, com o falecimento de L‟Epée no ano de 1789, Abbé Sicard é nomeado diretor do Instituto Nacional de Surdo-Mudo em 1790 e deu continuidade contribuindo para a educação dos surdos. Sicard escreveu dois livros: uma gramática gera e outro de como ele havia treinado Jean Massieu, que era surdo. Antes da primeira metade do século XIX, as investigações sobre o ouvido e a audição não passavam de uma ontologia de atos científicos, segundo o autor Skliar (2010) o médico cirurgião Jean-Marc Itard realizava experiências médicas no Instituto Nacional de Paris, onde tentava descobrir as visíveis causas da surdez e ainda estudava cadáveres de surdos, fazendo várias experiências. Seus métodos muitas vezes foram agressivos ao ponto de ferir e machucar fisicamente pessoas com surdez, tendo sido a surdez considerada uma doença. Também publicou artigos sobre técnicas de colocar cateter no ouvido de pessoas surdas. Essa técnica ficou conhecida como a Sonda de Itard, que deu a ele muita fama e prestígio. [...] essa especialidade médica ainda passava de uma “bricolagem cientifica”. As experimentações com seres humanos duraram pouco tempo, e as crianças do INJS, que fornecia material “de algum proveito para a ciência”, ficavam cobertas de bolhas, inchaços e cicatrizes em volta das orelhas. (SKLIAR, 2010, p. 36, apud GRÉMION, 1991, p. 190).

21

Itard acreditava que poderia restaurar a audição através do movimento articulatório, para então desenvolver a fala. Investe na reeducação do ouvido por meio de uma emissão de sons em crescente intensidade e por uma “excitação dos nervos de sensibilidade geral”. O Médico criticava o uso da Língua de Sinais, alegando o não desenvolvimento da fala, e sem os sinais o surdo seria estimulado e assim forçado a falar. Porém após muitos anos de tentativa em oralizar o surdo, o próprio Itard, chegou à conclusão que o surdo só seria educado através da língua de sinais, pois era a maneira mais fácil de compreensão, aprendizado e comunicação. E, apesar de Itard, utilizar técnicas pouco convencionais, de acordo com Moura (2000) ele acabou contribuindo para a criação de uma Língua para os surdos: Ele foi o primeiro a considerar que os Surdos tinham uma língua, ainda que a considerasse falha para ser usada como método de ensino. Através desta visão, em que a língua dos Surdos era reconhecida, ele colocou os Surdos na categoria humana. (MOURA, 2000, p. 24)

No ano de 1880, foi realizada a Conferência Internacional em Milão com o objetivo de discutir o futuro da educação para os surdos. Foi questionado se o ensino deveria se dar em Língua de Sinais ou através do Oralismo. Aconteceu um retrocesso, o método oralista venceu por vários motivos, dentre eles, decorrente da filosofia de Aristóteles e sua ideia de que, sem fala não existe pensamento. Segundo Moura (2000), durante cerca de cem anos de predominância do Oralismo (de 1880 a 1980), foram obtidos poucos resultados quanto ao desenvolvimento da fala, do pensamento e da aprendizagem dos surdos. Além disso, a surdez era vista apenas em termos clínicos, tendo-se como preocupação o estudo da perda auditiva, o desenvolvimento da oralidade e a articulação. Conforme Moura (2000) a popularização da educação dos surdos começou a se propagar. Nos Estados Unidos, Thomas Gallaudet (1787-1851), se interessou pela surdez através da filha surda de um vizinho. Decidiu então ir à França em 1816 e conheceu o método desenvolvido por L‟Epée, em que o mesmo teve a oportunidade de aprender os sinais com Laurent Clerc (1785-1869) surdo, que foi educado desde cedo no Instituto e se tornou um professor de língua de sinais.

22

Clerc foi contratado por Thomas para implantar a primeira escola pública nos Estados Unidos em 1817, em Connectcurt, com o nome de Hartford School, que gradualmente foi sendo modificada pelos alunos e formando a Língua de Sinais Americana. A língua de sinais foi assim se propagando, surgindo então outras escolas para surdos. De acordo com Moura (2000) nos anos 1960, o linguista americano William Stokoe reconheceu que a Língua de Sinais tinha uma gramática própria. Atualmente, vários linguistas pesquisam sobre a Língua de Sinais em diferentes países. Antes de Stokoe, a Língua de Sinais era vista como pobre, apenas um apoio de comunicação; havia o pensamento de que ela servia para comunicação de macacos. Nessa época, predominava o oralismo, ainda discriminando-se a Língua de Sinais. Entre os anos de 1980 e 1990 surgiu o período em que se discutia uma política educacional bilíngue nos Estados Unidos, países da Europa e América Latina, tendo início também às primeiras discussões no Brasil. Toda essa discussão se justificava em vista do fracasso de ensino e aprendizagem da linguagem oral com os surdos. Era uma proposta que priorizava a língua materna, à Língua de Sinais como primeira língua e a aprendizagem da linguagem escrita como segunda língua para os surdos. Era preciso que o surdo fosse reconhecido como um sujeito completo. No entanto, durante muitos anos, ainda houve a tentativa de normalizá-lo. Essa tentativa foi impedida devido à resistência da cultura surda, que lutou pelo reconhecimento de sua língua própria, a Língua de Sinais. Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença, a partir do seu reconhecimento político. (SKILIAR, 1998, p.5.)

No Brasil, de acordo com Pereira (2008) os estudos intensificaram-se a partir da década de 1990, quando discussões relativas à linguagem dos surdos, bem como o desenvolvimento de práticas educativas foram desenvolvidas. O surdo confrontava-se com dificuldades de acesso ao conhecimento, pois a maioria das pessoas do seu convívio era ouvinte. Precisava-se com urgência obter uma língua. Os surdos inicialmente não tinham acesso à escolarização que atendesse às suas necessidades. As instituições queriam educar os surdos como ouvintes, através da

23

leitura labial ou mímica, mesmo com a entrada dos alunos surdos no ensino regular, as condições não correspondiam às exigências da demanda, pois não havia professores e alunos capacitados para conviver com a proposta pedagógica aos surdos. Pereira (2008) tem como pressuposto básico a necessidade de o surdo ser bilíngue, devendo adquirir a Língua de Sinais considerada a língua natural dos surdos, como língua materna, e, como segunda língua, a língua oral utilizada pelo seu país. Como expõe Pereira (2008) a Libras possui um nível morfossintático bastante complexo, envolvendo relações de uso de localização no espaço de sinalização para construção da referência pronominal e para relações de concordância dos verbos com seus argumentos. Podemos citar que a Língua de Sinais é basicamente diferente da Língua oral por conta da sua modalidade espaço-visual, fazendo com que sejam percebidas pela visão e assim produzidas por intermédio das mãos e das expressões faciais e corporais. A língua oral é aprendida mais lentamente pelo surdo, de acordo com Pereira (2008) esse aprendizado requer mais sistematização e utilização de recursos e técnicas especificas para suprir a falta do órgão sensorial da audição. Acreditando assim, que dominando a língua de sinais é mais fácil para o surdo perceber estes aspectos da língua oral, tendo ele exemplos na língua de sinais para guiar-se. Com relação à educação dos surdos, Lacerda e Mantelatto (2000) afirmam que o bilinguismo visa à exposição da criança surda à língua de sinais o mais precocemente possível, pois esta aquisição propiciará ao surdo um desenvolvimento rico e pleno de linguagem e, consequentemente, um melhor grau de aprendizagem. A comunidade dos surdos está inserida na grande comunidade de ouvintes que, por sua vez, caracteriza-se por fazer uso da linguagem oral e escrita.

A partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em escolas e associações e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade. (SOUZA, 1998, p. 56.)

Essa integração plena da pessoa surda, perpassa, necessariamente, pela garantia de convívio em um espaço, onde não haja repressão de sua condição de

24

surdo, onde ele possa expressar-se da maneira que mais lhe satisfaça, mantendo situações prazerosas de comunicação e de aprendizagem, daí a importância dessas possibilidades serem facilitadas pelo bilinguismo. De acordo com Pereira (2008) as vantagens do bilinguismo não privilegia apenas uma língua, mas a capacidade de compreensão a partir da língua de sinais, onde há o conhecimento de dois tipos de cultura, proporcionando

maior

independência que favorece a comunicação e o processo de aprendizagem. O bilinguismo

aumenta

as

capacidades

cognitivas

e

linguísticas

do

surdo,

possibilitando melhores resultados educacionais, que os conseguidos sob priorização da língua na modalidade oral. Ainda conforme Pereira (2008) o bilinguismo também tem limitações e a contribuição da família é muito importante para facilitar a comunicação, portanto é necessário que ela aprenda a língua de sinais, a fim de dar continuidade ao processo educacional bilíngue que está sendo inserido na escola, tendo em vista que a língua de sinais é a única língua a qual a criança surda pode aprender, sem nenhum atraso no seu desenvolvimento. Podemos citar também o método da comunicação total, utilizada em algumas situações, que de acordo com Pereira (2008) é uma filosofia, cuja premissa básica é utilizar todos os tipos de comunicações possíveis para com o indivíduo com deficiência auditiva, uma proposta educacional cujos critérios básicos constroem-se a partir da visão do ouvinte, que tem como objetivo apenas a sua comunicação com o Surdo. Esse método preocupa-se com a aprendizagem da língua oral pelo surdo, porém, segundo Pereira (2008) acredita-se que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, nessa filosofia são deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Essa filosofia defende a utilização de recursos espaço-visuomanuais como facilitadores da comunicação, respeitando o surdo como portador de uma diferença e dessa forma entendê-lo em sua totalidade. Prega a completa liberdade na prática de qualquer estratégia, permitindo o resgate de comunicação, seja por meio de um método isolado ou pela combinação entre eles. Não tem como objetivo principal de acordo com Pereira (2008) o aprendizado de uma língua, podendo utilizar-se da datilologia (alfabeto manual), o cued speech (sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), português

25

sinalizado e o pidgin (simplificação da gramática – uso do português e língua de sinais). Pereira (2008) coloca algumas vantagens do método de comunicação total, sendo uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual, não rotulando os surdos, considerando imprescindível para ampliar o conhecimento geral do mundo. Porém há limitações sobre esse método, que segundo o autor as dificuldades de compreensão entre surdos ouvintes ainda é presente. Os surdos apresentam dificuldades para adquirir a língua oral, durante a comunicação, o ouvinte pode concentrar-se na fala e descuidar dos sinais, fazendo com que a alteração de tempo entre a fala e os sinais prejudique fonologicamente a aprendizagem.

26

3.2 A língua brasileira de sinais (libras) e a educação dos surdos

De acordo com Brito (2010) a Língua de Sinais é a língua natural da comunidade surda. Esta língua, com regras morfológicas, sintáticas e pragmáticas próprias, possibilita o desenvolvimento da pessoa surda, favorecendo o acesso desta aos conceitos e conhecimentos existentes na sociedade. Permite a expressão de qualquer conceito, descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato, permite a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. Baseado em Segala (2008), os parâmetros da Língua de Sinais são: datilologia, soletração rítmica, configuração das mãos, orientação espacial, expressões gestuais e expressões faciais e corporais. As línguas são consideradas naturais, próprias de uma comunidade que as têm como meio espontâneo de comunicação, podendo ser adquiridas através do convívio social, como primeira língua ou língua materna, por qualquer um de seus membros. O princípio da história da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais),

não foi

diferente das outras línguas, como se sabe, a Língua Portuguesa difundiu do latim, juntamente com Línguas como o Espanhol, o Catalão, o Francês, o Italiano, o Romeno, através dos séculos. O que podemos ressaltar é que todas as referidas línguas sejam românicas ou neolatinas, ou seja, faz parte de uma única família linguística. No Brasil, a Língua Portuguesa sofreu modificações de pronúncia, vocabulário e na sintaxe, o mesmo aconteceu com a Língua Brasileira de Sinais. De acordo com Albres (2005), sobre a Língua Brasileira de Sinais, não se sabe ao certo como surgiu nas comunidades surdas, sabe-se que foram criadas por homens que propiciaram o resgate de um sistema comunicativo através do canal gestual/visual. No caso da língua brasileira de sinais, em que o canal perceptual é diferente, por ser uma língua de modalidade gestual visual, a mesma não teve sua origem da língua portuguesa; que é constituída pela oralidade, portanto considerada oral-auditiva; mas em outra língua de modalidade gestual visual, a Língua de Sinais Francesa, apesar de a língua portuguesa ter influenciado diretamente a construção lexical da língua brasileira de sinais, mas apenas por meio de adaptações por serem línguas em contato. (ALBRES, 2005, p. 1)

27

De acordo com Albres (2005) os primeiros passos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) aqui no Brasil aconteceu com o alfabeto manual, de origem francesa e foram os próprios alunos surdos vindos de vários lugares, que difundiram essa novidade. A LIBRAS foi aprovada como segunda língua brasileira através da Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pela Lei n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. A LIBRAS segundo Brito (2010) é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais, que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos,

apresentando

especificidades que seguem também princípios básicos gerais. De acordo com Skliar (2010) a língua de sinais anula a deficiência e permite que os surdos constituam, então, uma comunidade linguística minoritária diferente e não um desvio da normalidade. Os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, bem como exercer várias profissões. A LIBRAS como qualquer outra língua, possui elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado. Ela pode funcionar como canal de comunicação entre surdos e ouvintes de forma tão eficaz e completa, quanto à linguagem oral entre aqueles que ouvem. [...] Os sinais em si mesmo, normalmente não expressam o significado completo no discurso. Este significado é determinado por aspectos que desenvolvem a interação dos elementos expressivos da linguagem. No ato da comunicação, o receptor deve determinar a atitude do emissor em relação ao que ele produz [...] (QUADROS, 1995, p. 1).

Na LIBRAS utiliza-se o recurso da datilologia, que caracteriza-se como representação de sinais gráficos através de expressões das mãos, que muito se utiliza quando ainda não há um sinal correspondente a uma palavra ou mensagem que se quer transmitir. De acordo com Skliar (2010) os surdos utilizam como característica para compor a LIBRAS a expressão facial/corporal que será usado no processo do traço semântico do referente “significado”, para passar ideia de negação, afirmação, questionar, opinar, desconfiar e entre outros. Também temos como característica a configuração de mão (CM), ponto de articulação (PA), movimento (M) e orientação (O), que compõem os aspectos estruturais da Libras.

28

A língua recebeu incorporações lexicais, sintáticos e morfológicos, pois segundo Brito (1995), a LIBRAS tem sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parâmetros que estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos. Três são seus parâmetros principais ou maiores: a Configuração da(s) mão(s) – (CM), o Movimento – (M) e o Ponto de Articulação – (PA); e outros três constituem seus parâmetros menores: Região de Contato, Orientação da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s). De acordo com Moura (2000) a fluência em Libras, língua materna dos surdos é fator chave para o seu desenvolvimento, porém, por vezes falta-lhes o conhecimento para aprendizagem adequada. A Libras é o processo natural para a socialização da pessoa surda, sua aquisição plena e natural tende a ser paralela a outra língua, que fornece o potencial para o acesso geral e comum ao conhecimento. Vemos que é direito de toda criança ou adolescente o acesso à educação e dever dos pais matricular os filhos em instituição de ensino, conforme aponta o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA (1990), tendo em vista que assim como os outros alunos, o aluno surdo tem o direito de frequentar uma sala de aula da rede regular de ensino e ser atendido pedagogicamente em suas necessidades. De acordo com Falcão (2010) é preciso que os surdos tenham acesso a saberes e que sejam apresentados e resignificados com todos os seus valores, modos, intensidades e reinterpretações, como também, o mesmo mundo de contradições e conflitos sonoros, metafóricos e subjetivos devem ser apresentados, detalhadamente, em múltiplas dimensões. O ambiente mais propício para a aquisição da LIBRAS seria a própria escola, que desenvolve atividades sociais que ajudam na aquisição do conhecimento. A Língua de Sinais também pode ser aprendida, concomitante com uma segunda Língua, com a colaboração de uma segunda pessoa, que não seria o professor, mas um intérprete, o Intérprete da Língua de Sinais (ISL). De acordo com Falcão (2010) os alunos sentem dificuldades, assim exigem do intérprete, já que é o único capaz de ajudá-lo em todo tipo de informação. Em geral, são crianças que ainda estão no processo de aquisição de linguagem, construindo conceitos, necessitam do suporte necessário para dissociar as duas línguas: Português e LIBRAS.

29

Portanto o ideal seria o domínio da Libras e a construção dos conceitos nesta mesma língua. Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem. Para tudo isso, muitos problemas de formação ainda precisam ser adaptados, tornando difícil aos alunos surdos, em decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como incapacidade, ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para atendê-los, que não consideram a diversidade linguística. Os surdos são apoiados e incentivados a desenvolverem seus próprios processos de leitura, produzindo seus escritos e tornando-se cada vez mais autônomos. É preciso acreditar na importância da Libras na aprendizagem da língua portuguesa. Precisamos dar liberdade para que haja mais socialização entre os surdos e ouvintes, pois é na descontração do momento social que eles se desenvolvem e assim somam conhecimento de mundo, em consequência, conhecimento de língua portuguesa, sua segunda língua.

30

4. INCLUSÃO DO SURDO NA UNIVERSIDADE

A universidade, a ciência e a própria sociedade vem passando por mudanças paradigmáticas com influência direta nas relações dos sujeitos com o saber. Vale ressaltar que a Universidade deve assumir função primordial na luta em favor da inclusão socio-educativa. A educação inclusiva tradicionalmente vem sendo discutida no âmbito da Educação Básica, ficando relegado a um plano secundário, por exemplo, o Ensino Superior que pode e deve ser considerado um espaço escolar relevante, em que também a inclusão deve ser favorecida. A educação superior no Brasil além de temporã é elitista, significa um espaço para poucos, alguns privilegiados, tendo em sua história uma exclusão significativa de parcela da população sem condições à educação em nosso país. Essa característica é antiga, trazendo o seu nascimento de forma tardia devido ao processo de colonização, essa prática levou os brasileiros a considerarem pouco válida a criação das Universidades em território nacional. A expansão do ensino superior começou a ocorrer na década de 1930, valendo ressaltar, que foi organizada para atender à elite econômica e cultural mantendo-se afastado das profundas transformações pelas quais passava a sociedade na primeira metade do Século XX. Com relação à inclusão, até o inicio da década de 1980, poucas pessoas com deficiência tinham acesso à Educação Superior no Brasil. De acordo com Sassaki (2001) nesta década iniciou-se uma discussão sobre a situação de exclusão social vivenciada por estas pessoas, o que ocasionou uma ampliação do número de acessos à Educação Superior, tendo em vista que as formas de acesso não eram adaptadas. Assim, soma-se a isto o fato das instituições de ensino superior não promoverem a quebra de barreiras arquitetônicas, atitudinais e de aprendizagem, visando à permanência com sucesso deste aluno com deficiência na Educação Superior. Isto ocorria, ate mesmo porque, a legislação especifica relativa a esta questão era inexistente.

31

Até meados da década de 1990, a expansão de matrículas de pessoas com deficiência

não

esteve

acompanhada

de

um

processo

sistemático

de

acompanhamento e avaliação da qualidade, que se iniciou somente apenas em 1995. O quadro mudou a partir do ano de 1998, tendo um progresso no número de matriculas, valendo destacar o número de instituições de nível privado em grande crescimento, indicando que o sistema de ensino superior no Brasil é um dos mais privatizados do mundo. Isso começa a dar uma dimensão do caráter historicamente excludente do Ensino Superior no Brasil, trazendo a privatização como uma das facetas da exclusão em relação a maioria da população brasileira no que tange ao acesso à educação superior. Tal exclusão torna-se mais aguda no que se refere aos grupos sociais, como é o caso das pessoas com deficiência. No contexto societário recente, observa-se que a inclusão das pessoas com deficiência se insere de forma lenta e ainda sem mecanismos que sustentam tais acessos, dificultando a permanência de tal aluno no ensino superior. Não tratando apenas de garantir vagas, mas de organizar formas que colaborem com uma permanência com êxito. Conforme o Censo Demográfico Escolar (2006), as matrículas de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, avançaram 136%, passando de 5.078 alunos para 11.999. Um avanço significativo que nos leva a refletir sobre a inclusão e exclusão das pessoas com deficiência no ensino superior e se realmente as políticas educacionais contemplam o acesso e permanência na Universidade. Tomamos como base a educação inclusiva, que busca responder às necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, no direcionamento de levá-los à Universidade, com um foco específico para àqueles que são vulneráveis à marginalização e à exclusão. O processo de inclusão educacional no ensino superior das pessoas com deficiência vem intensificando-se e no caso da comunidade surda não poderia ser diferente. Assim, receber estudantes surdos na universidade é uma tarefa urgente e prioritária, abordaremos aqui alguns aspectos legais da educação do surdo na universidade. No Brasil, a elaboração de marcos legais para atender às pessoas com deficiência atendeu a uma demanda interna da população, visando à construção de uma sociedade democrática. Uma boa parte desta legislação tem respeitado as

32

recomendações dos documentos produzidos pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, nos quais o Brasil como país membro da ONU, é signatário. A legislação brasileira afirma o posicionamento do país para a elaboração de políticas públicas que denotam a construção de uma sociedade para todos, que tem seu marco a Constituição Federal de 1988, e escolheu como um dos objetivos fundamentais da República a promoção do bem estar de todos sem preconceito e discriminação (art. 3o, inciso IV). A Declaração de Salamanca (1994) é outro principio legal que defende a inclusão, sendo este documento elaborado a partir de uma conferencia Mundial sobre necessidades educativas especiais com apoio da Unesco, em Salamanca, na Espanha. Sendo um documento de grande relevância na década de 1990, iniciando expressivamente o movimento em defesa da educação para todos. No que se concerne à surdez, o documento solicita um ensino de uma forma diferenciada, sendo a língua de sinais prioridade para os surdos: Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem de sinais como meio de comunicação para os surdos, a ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. (UNESCO, 1994, p. 30.)

Este documento abriu portas para execução de outros, não apenas para educação básica como também para o ensino superior. A declaração mostra que as Universidades devem assumir também o papel de pesquisa de temas relacionados às dificuldades de aprendizagem e seu enfrentamento. A inclusão no ensino superior é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação e para o benefício de todos os estudantes considerados com deficiência auditiva. Entretanto, é preciso que a instituição esteja realmente aberta para enfrentar as inovações e desafios. Considerando que o Brasil tem boa legislação e políticas estratégicas de ações afirmativas que democratizam o acesso das minorias ao Ensino Superior, cabe pensar em mecanismos que efetivem sua execução. A Portaria 1679/199 da acessibilidade, o Decreto 5626/2005, o Programa Universidade para todos e o programa Incluir, são programas governamentais e aparatos legais, políticos e filosóficos que dão suporte às práticas educacionais inclusivas. As Instituições devem fornecer aos estudantes com deficiência a garantia de acessibilidade às suas dependências, fazendo com que haja mudanças nas

33

edificações, espaços e nos equipamentos. Tendo em vista que é reconhecido que existem requisitos específicos para garantir a acessibilidade para a população com deficiência. A Lei 10.436/02, também denominada Lei de Libras, trata dos aspectos relativos à inclusão de Libras nos cursos superiores, à formação de professores para o ensino de Libras, à formação de tradutores e intérpretes de Libras, à atuação do Serviço Único de Saúde –SUS, à capacitação de servidores públicos para o uso da Libras ou sua interpretação e à dotação orçamentária para garantir as ações previstas no Decreto 5626/05. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

O Decreto acima mencionado é de suma importância, pois evidencia alguns direitos das pessoas com necessidades especiais auditivas e podemos perceber que a verdadeira inclusão pode acontecer inclusive no Ensino Superior, visto que a demanda pelos conhecimentos científicos, são possibilitados pela presença do intérprete. Após muitas discussões acerca do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como sendo de fato um meio legal de comunicação e expressão, é promulgado em 2005 o Decreto n 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que regulamenta as Leis n 10.436 de 24 de abril de 2002 que trata sobre a língua de sinas e a Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000, na qual situa normas gerais e estabelece critérios básicos para a ascensão da acessibilidade das pessoas com necessidades educativas. Esse decreto inclui a LIBRAS no contexto educativo do aluno surdo, viabilizando o processo de ensino-aprendizagem. Esse mesmo decreto afirma que a LIBRAS deve ser incluída como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação seja em nível médio ou superior, nas instituições de ensino de caráter público e privado. A portaria 3.284/03 dispõe sobre a acessibilidade dos alunos com deficiência na educação superior e reitera, de forma ainda mais especifica, as condições para

34

que as Instituições de Ensino Superior sejam credenciadas mediante a construção da acessibilidade e no que concerne a surdez o aluno tem direito a um interprete em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Tendo em vista as leis supracitadas, a ideia é o desenvolvimento de uma política de Educação Superior que estreita os laços com vários setores e organizações que se dedicam a discutir uma sociedade na qual os direitos sociais das pessoas com deficiência possam ser respeitados. Vale ressaltar a existência de ações afirmativas da Secretaria de Educação Superior em prol da inclusão, envolvendo o incremento do acesso e permanência da pessoa com deficiência no ensino superior. Assim a Universidade deve assumir função primordial na luta em favor da inclusão socioeducativa dos sujeitos. Para tanto, além de propor reflexões e construções teóricas fundamentais à transformação da realidade precisa revisar e redimensionar as concepções e praticas culturais, políticas, organizacionais, curriculares e pedagógicas vigentes. De acordo com Chauí (2003) o papel social da universidade é fundamental, ela não poderá ser indiferente à diferença, é necessário que se busque um processo educacional mais justo e democrático. É preciso que o estado assuma uma dívida histórica com a educação da pessoa com deficiência. Contudo, aspectos legislativos, como as normas apenas, não vão dar conta da demanda para o setor, é preciso políticas públicas dirigidas com investimentos na qualificação de professores, e recursos tecnológicos, além da assistência estudantil nas universidades públicas em especial, para que se possa garantir a permanência desses estudantes. O Brasil está em um momento, no qual a democratização do acesso e permanência na universidade de grupos socialmente desfavorecidos está obtendo maior espaço. (MIRANDA 2006, p. 7)

Entretanto, é preciso que a legislação sobre acessibilidade da pessoa com deficiência no ambiente universitário seja mais respeitada, e o atendimento das especificidades de cada tipo de deficiência sejam implementadas, tanto por instituições públicas, como por instituições privadas, aqui o Ministério da Educação (MEC) deve estar acompanhando não apenas a autorização, mas o funcionamento das instituições.

35

No que diz respeito à inclusão de surdos no âmbito acadêmico, para melhor aprendizagem é necessário a criação e aperfeiçoamento de tecnologias assistivas que proporcionem a pessoa com deficiência auditiva maior independência, qualidade de vida e inclusão social, pois propiciam a ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, facilitando o desenvolvimento de habilidades e de condições para seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. Segundo Dias (2007) há surdos na universidade, mas ainda são escassos os relatos de experiência nesse âmbito. Tendo em vista que muitos professores parecem tentar ignorar a presença dos universitários surdos, não buscando estratégias que viabilizam a quebra de barreiras impostas pela diferença. Segundo Goffredo (2004), para atender às necessidades educacionais especiais dos jovens surdos, o primeiro passo é assegurar seu ingresso na universidade por meio do vestibular. Mas isso não garante que a inclusão se concretize. Vencida a barreira do ingresso, o próximo desafio é a permanência no curso, que depende muito da mediação do intérprete. A inclusão destes alunos muitas vezes pode gerar conflitos, desafios, e ansiedades tanto para a instituição de ensino superior, para os educadores que irão receber estes alunos, quanto para os próprios surdos. Neste contexto, é urgente haver mudanças nos atendimentos dos alunos com deficiência, mudanças de visão sobre a diversidade e quanto à importância de implementação da acessibilidade para este aluno. De acordo com Faini (2001) o mundo universitário é, em pequena escala, um retrato da comunidade em que vivemos. Em geral, as pessoas não estão preparadas para aceitar e entender nada que não seja padrão, trazendo certo estranhamento o que é desconhecido. A autora diz que a participação dos surdos na universidade causa medo, as pessoas não sabem como trata-los, piedam-se da deficiência, tratando-os como coitados inferiores. A autora continua seu pensamento relatando que os surdos não podem ser tratados como iguais, pois retiram as possibilidades de integração. Na verdade os surdos precisam de um tratamento mais dedicado, mais humano e especial em alguns aspectos.

36

Segundo Gurgel (2010) a população surda movimenta-se no sentido de fazer cumprir seu direito de acesso e permanência no Ensino Superior, bem como para que as instituições de ensino superior estejam organizadas para isso. Para tanto, é necessária a adequação das instituições de ensino superior visando a adaptação social dos alunos surdos: Para as instituições de ensino superior cabe a tarefa de se reorganizar e rever o sistema de ensino, tentando levar em consideração a participação dos alunos surdos nas propostas feitas pela Academia, reconhecendo que há diferenças culturais e linguísticas muito significativas, não os excluindo por isso. Mesmo que em minoria, os alunos surdos, estando incluídos junto aos ouvintes, necessitam de práticas pedagógicas diferenciadas, com ajustes nos modos de ensinar e de colaborar com o tradutor intérprete de língua de sinais (GURGEL, 2010, p.35).

Percebemos a atenção às necessidades específicas quanto aos projetos político pedagógicos, adequação dos currículos e da metodologia, bem como cuidado especial como a formação de professores. A presença do tradutor intérprete de língua de sinais nas instituições de ensino superior, com frequência é de suma importância, porém ainda se dá somente pela imposição legal, e a aceitação, compreensão por parte das instituições de ensino superior, professores, funcionários sobre a surdez é parcial ou ainda nula. Muitas instituições de ensino superior não respeitam a necessidade linguística e de comunicação específica do aluno surdo universitário. Lacerda (2009) expõe sobre o fato de as instituições de ensino superior não estarem bem preparadas, nem para receber o aluno surdo, nem para ter uma boa interação com o intérprete, aumentando as dificuldades para ambos, o que resulta em uma inclusão mascarada e pouco assegurada. Ainda segundo o autor o ingresso nas instituições de ensino superior por pessoas surdas irá aumentar cada vez mais, sugerindo que a legislação irá fortalecer os movimentos surdos e a ampliação nos espaços acadêmicos e escolares, levando, paulatinamente a mudanças nas possibilidades de inserção social. Precisando assim de ações conjuntas envolvendo a educação do aluno surdo dentro da instituição de ensino superior para que haja uma valorização dos aspectos específicos relacionados às pessoas surdas dentro do espaço educacional. A universidade deve estar atenta às questões da diversidade e de transformações de diferentes práticas sociais para o processo de construção e aceitação de novas práticas educacionais, sendo um polo de informações e de referência para o aprimoramento e desenvolvimento de conhecimentos específicos.

37

Com base nas fundamentações supracitadas acima, o presente trabalho, apresentará as experiências educacionais de uma aluna com deficiência auditiva na Universidade, com o objetivo de identificar os principais obstáculos e barreiras encontradas no que se refere a sua inclusão, e analisar as possibilidades de avanço frente à inclusão de pessoas com deficiência auditiva no ensino superior em Fortaleza.

38

5. METODOLOGIA

5.1 Tipo de pesquisa

O nosso estudo propõe uma análise sobre como está ocorrendo a inclusão de alunos com deficiência auditiva no âmbito universitário, explorando algumas dimensões desse processo. A investigação será qualitativa, na qual buscamos compreender detalhadamente a natureza do fenômeno estudado e o fenômeno social, tendo assim, uma análise mais aprofundada sobre os sujeitos envolvidos. A pesquisa terá caráter exploratório e oferecerá uma visão geral acerca da temática. A pesquisa que dá base a essa monografia tem o método dialético, por levar o pesquisador a trabalhar sempre considerando a contradição e o conflito; o „devir‟; o movimento histórico; a totalidade e a unidade dos contrários; além de apreender,

em

todo

o

percurso

de

pesquisa,

as

dimensões

filosófica,

material/concreta e política que envolve seu objeto de estudo (IANNI, 1988). Dentre os diferentes métodos possíveis de utilização em pesquisa do tipo qualitativa, optamos pela modalidade estudo de caso, permitindo a aproximação com o objeto estudado e auxiliando na

construção e definição dos objetivos

propostos.

5.2 Cenário

O universo desta pesquisa no que se refere à coleta de dados, restringiu-se ao Livro “A verdadeira Beleza” escrito por uma autora surda. O Livro é uma autobiografia que une um conjunto de histórias, na qual a autora relata sobre os diversos

ambientes

educacionais

em

que

percorreu,

enfrentando

muitos

preconceitos, até chegar ao seu ingresso na Universidade. A temática da inclusão está presente em sua trajetória, em que a autora relata sobre o desrespeito pelos direitos das pessoas com deficiência auditiva e o modelo de perfeição que a sociedade com a ajuda da mídia criou, e que teve que enfrentar juntamente com sua família, desde seu nascimento, desenvolvimento, à aceitação de sua deficiência e o seu percurso educacional, até chegar ao nível superior.

39

5.3 Participantes e período

O percurso da investigação obedecerá aos critérios definidos inicialmente na pesquisa, sendo o estudo de caso baseado em uma autobiografia, realizada no período de Julho à Setembro de 2014.

5.4 Coleta e análise de dados

Com o levantamento do material, sua concomitante leitura, buscou-se a explicitação dos objetivos específicos do trabalho: identificar os principais obstáculos e barreiras encontradas por um aluno no que se refere a sua inclusão na universidade e analisar as possibilidades de avanço frente à inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior. Entre encontros com a orientadora, estudos e acertos sobre os objetivos propostos neste estudo, essa tarefa alavancou a procura de produções acadêmicas sobre o histórico da temática, exercício que foi se tornando mais apurado ao longo do processo. Com base nas necessidades, foram visitadas bibliotecas físicas e virtuais, que forneceram produções acadêmicas, envolvendo percalços, análises, reflexões, tentativas de novos caminhos, dúvidas, retroações e criações.

5.4.1 A experiência de uma aluna surda na universidade.

Essa aluna surda nasceu em Fortaleza-CE, sendo suas experiências marco importantes para a fundamentação de nossa pesquisa.

Uma aluna que sofreu

muitos preconceitos durante a sua trajetória educacional,

que perpassa pelo

processo de inclusão até chegar à Universidade. Toda produção que segue foi baseado no trabalho de Vidal (2011), em falas e formas gramaticais da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, no relato de sua trajetória. A aluna apresenta-se nas seguintes palavras: Sou surda, mas tenho voz e vez, pois encontrei a razão para a minha vida. Descobri quem realmente eu sou. Cada gesto meu, cheio de silêncio, transborda tanta emoção. Sou oralizada. Sou feliz. Já me sugeriram que eu não precisava usar língua de sinais, pois na vivência diária, falo bem. Pronunciar palavras eu posso, sim, converso com quem não sabe LIBRAS, normalmente. Mas no meu nome, na minha vida, na minha historia, tenho como marca as minhas mãos, a minha forma de me comunicar: a LIBRAS!

40

Esse bailado que sempre sugerirá bênção, edificando. “a mão é o verbo dos eleitos”. [...] Hoje, posso palestrar sobre qualquer tema de cunho inclusivo, pois além dos conhecimentos teóricos, vivenciei tudo, participei de muitas construções. Faço parte desse universo integrador. (VIDAL, 2011, p. 17)

Percebemos nessa citação a identidade surda da aluna e vemos como é importante a interação de sua cultura e língua com a dos ouvintes. Cultura essa, representada para os sujeitos surdos, como uma afirmação de sua identidade de forma peculiar e especifica, centralizado no seu espaço linguístico. A aluna iniciou sua formação educacional em uma escola particular, sua matrícula foi aceita, ou seja, imposta pela pressão de sua mãe. A sua melhor convivência na escola era sua irmã, que também estava estudando na mesma instituição. Vários itens foram levados em consideração para rejeitar sua estada na escola, de acordo com Vidal (2011): [...] O Colégio não estava preparado para receber crianças surdas; os professores não habilitados para lidar com alunos especiais, como eu, e realmente não seria fácil a aceitação. Nessa época não falava em inclusão e a LIBRAS era pouco conhecida. Não tínhamos conhecimento de que os surdos possuíam uma língua própria, que tínhamos uma cultura, sua identidade, [...] (VIDAL, 2011, p. 34).

As dificuldades continuavam, ela percebia a rejeição, estava complicado o convívio com a comunidade escolar e esta desadaptação causava-lhe depressão, agressividade, frustração e isolamento. A não existência do processo de inclusão, nem um atendimento educacional especializado, desfavoreceu sua aceitação. Não houve em nenhum momento apoio da professora, inclusive foi sugerido que eles procurassem uma escola especializada. Percebemos assim, um modelo escolar excludente, o despreparo e a não iniciativa de melhoramento para esse tipo de demanda. [...] a professora e a direção aconselharam minha mãe a procurar uma escola especializada, pois eu não interagia com as outras crianças, estava atrapalhando o rendimento da turma; aquela sala não era especifica para mim, não conseguiam se comunicar comigo, nem me ensinar o que era comum às crianças naquela faixa etária. Certo dia, o coração de mãe levou dona Eudóxia a ver de perto como eu me comportava no Colégio. Qual não foi sua surpresa quando me flagrou fora da sala de aula, vagando pelo pátio e no jardim, como uma criança abandonada. [...] (VIDAL, 2011, p. 34.)

A inclusão do aluno com surdez tem muitos desafios. Percebemos as dificuldades no ambiente escolar, em que não se reconhece e respeita as habilidades e o estilo individual de aprendizagem, visto que a singularidade é o fator indicativo em que não há dois alunos iguais, cada aluno é único.

41

O respeito pelo inteiro e pela singularidade de cada aluno constitui o principal diferencial apresentado pelo paradigma da Educação Inclusiva em comparação com o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido sob o paradigma da integração escolar. [...] imediatamente foi buscar explicações. As desculpas das “educadoras”, ainda se baseava nos diagnósticos anteriores, foram mais esdrúxulas possíveis, sem o sem o menor respaldo pedagógico. Tão somente o de sempre: “não somos uma escola especializada em demandas desta natureza!”. (VIDAL, 2011, p.34.)

Vimos que não houve o paradigma da integração com a aluna na escola, dentro da perspectiva inclusiva. Está explicito, que houve uma formação de forma generalizada, excluía-se os que não eram capazes de aprender, como os demais, diferente do paradigma da inclusão, onde se prioriza sempre o desenvolver em sua singularidade, até nas diferentes formas de socialização, que é pertinente às pessoas com deficiência, respeitando o seu direito de aprender sem ser igual aos colegas. Em todas as escolas a aluna diz que seu processo educacional teve dificuldades e muitas vezes era obrigada a perder provas, simplesmente por que não entendia as aulas. A aluna tinha que se adequar ao sistema diferente do paradigma da inclusão, na qual o sistema deve se adequar aos alunos. De acordo com Vidal (2011) havia os alunos que a descriminavam abertamente, o preconceito era presente em sala de aula, a não aceitação da colega com deficiência, sem respeito às diferenças, não havendo o direito de pertencer e sim o de status de pertencer, diferente do paradigma da inclusão que prevê a diferença percebida entre um aluno e outro, permeando todo o leque da diversidade humana. A aluna então fala da experiência com a LIBRAS, a descoberta da língua e como encontrou a sua identidade surda: [...] quando aprendi LIBRAS, descobri um novo mundo, passei a entender coisas simples. Sentimentos como amor, felicidade e tristeza já não eram apenas palavras, ganharam vida e significado dentro de mim. Senti a vida fluir de forma mais prazerosa. O contato com a LIBRAS foi a chave para o meu desenvolvimento, o caminho para a construção da minha identidade surda. (VIDAL, 2011, p. 125, 126).

A aluna encontra em sua identidade surda à aceitação, ela começa a entender os significados das coisas, assume assim, o comportamento de pessoas

42

surdas, iniciando realmente através dessa nova Língua. A construção de sua trajetória de vida, sem tanta resistência. LIBRAS é língua, sim. Possui propriedades como outra qualquer, tem sua gramática, sua estrutura, regras e padrões a serem seguidos. Da mesma forma que no português as palavras têm acentuação e escrita corretamente. Um sinal não pode ser feito de qualquer forma, existem parâmetros. Vejam –se os casos da forma da mão (configuração da mão), local onde o sinal é realizado (ponto de articulação), e do sinal que é realizado (movimento), entre outros mais. Sem esquecer as expressões faciais e corporais. [...] Repondo-me ao que vivi, faço um paralelo entre as experiências com o oralismo. As pessoas precisavam repetir inúmeras vezes algo tão simples e, mesmo assim, a comunicação não existia. Já com a LIBRAS é diferente as ideias fluem, as opiniões são claras, coesas, precisas. LIBRAS é a ponte. LIBRAS é a nossa língua. (VIDAL, 2011, p.127)

A língua de sinais para os surdos é considerada natural, uso da língua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a identidade para os Surdos, os movimentos das mãos transmitem ideias complexas e profundas, suas expressões faciais e corporais desnudam sentimentos, como a aluna explica. Compreendo a realidade em minha volta, passei a discutir, a expressar minhas opiniões de maneira muito mais rápida com a LIBRAS, compreendendo obedecendo regras. A partir desse momento pude perceber qual era a minha vocação. Profissionalizei-me em um nível mais elevado. Como qualquer pessoa poderia me capacitar, e criticar, reclamar, defender meus direitos em prol da cidadania. Aprendi coisas mais especificas, venci barreiras da exclusão. Encontrara, enfim, minha identidade surda. (VIDAL, 2011, p.127, 128).

Essas perspectivas são defendidas pela comunidade Surda, que busca o reconhecimento de sua língua, de suas produções culturais e do direito de existir como seres diferentes e capazes. Pela interação sem impedimento proporcionada pela Língua de Sinais, os Surdos poderão se apropriar das informações e do legado construído pelas comunidades ouvinte e Surda. Vemos que a partir daí o sujeito surdo inicia a produção cultural, assim esse o sujeito revela sua cultura, sua língua de sinais, sua identidade e sua alteridade, a partir da qual foi construído seu jeito de ser. Em 2003 a aluna conta que fez o vestibular, a partir daí, uma nova experiência, o ensino superior. Quis fazer o vestibular para Ciências Contábeis, pois me identificava muito com a Matemática. [...] Certamente seriam muitas as dificuldades, entre as quais a ausência de interpretes. [...] Decidi estudar, me esforçar; se fosse preciso, trabalhar para pagar a Universidade. [...] Precisava estudar muito, o dobro, o triplo que as pessoas geralmente estudam, pois queria passar no vestibular. Precisava desenvolver meu intelecto, ser a primeira surda a cursar uma universidade era um sonho. Tinha consciência de que não seria nada fácil, por conta da minha limitação. Mas não era impossível. (VIDAL, 2011, p. 63.)

43

A aluna percebe as dificuldades que iria enfrentar, tendo em vista as experiências anteriores no ensino regular e a busca pela autonomia em relação as suas escolhas. Em 2003 fui aprovada no vestibular (...), sendo uma das primeiras alunas surdas a frequentar aquela Universidade. Estava radiante! Vencida a difícil etapa do vestibular, agora era descobrir como fazer face aos obstáculos. [...] Quando as aulas começaram, eu estava sem intérprete. Foram duas semanas lutando, conversando com o Reitor, explicando que eu não entendia nada que os professores diziam, eles falavam rápido demais, o que me confundia. Não conseguia fazer a leitura labial, pois os termos utilizados eram de nível muito além da minha compreensão. Ficava impaciente e nervosa, o que me fazia descuidar da leitura labial. O Reitor disse que, há alguns anos uma aluna surda havia se formado sem precisar de um intérprete, e que outra aluna surda nunca reclamou da falta de profissionais. Eu ficava imaginando que tipo de aprendizagem essas alunas teriam tido sem uma mediação entre “mundos” tão diferentes. (VIDAL, 2011, p. 63,64).

Diante do exposto pela aluna percebemos que os professores universitários não estão preparados para receber em suas salas de aula alunos com deficiência. Não houve nenhum tipo de metodologia para melhorar o ensino da aluna e percebemos novamente o descaso da instituição de ensino para os problemas da mesma. Deveria haver um diálogo entre a Universidade e o aluno, trazendo uma inclusão educacional mais precisa que não foi o caso da aluna. A inclusão possibilita pouco a pouco para os alunos a quebra de barreiras, tanto arquitetônicas, como atitudinais, incentiva também os profissionais buscarem recursos pedagógicos para atuar em um ambiente onde a diversidade ela passa a ser considerada como algo inerente à sociedade, em especial aqui citado no contexto educacional. Vidal (2011) continua sua fala tentando compreender como a antiga aluna da instituição fazia para estudar os conteúdos dados em sala de aula. Tive a resposta quando conheci uma das alunas citadas e lhe perguntei como fazia com os conteúdos. Ela então me explicou que levava para a sala de aula um gravador de voz e, quando chegava em casa, sua mãe copiava e explicava tudo. Assim ela ia tentando aprender, mas sem ter liberdade; com um intérprete em sala, poderia participar à vontade, sem atrapalhar os colegas e sem sobrecarregar a mãe. (VIDAL, 2011, p. 64).

Percebemos na fala da aluna que a mesma teve que se adaptar a Universidade e não ao contrário. Vemos a falta de informações dos profissionais e professores a respeito das pessoas com surdez, a Universidade não estava adaptada para receber a aluna. Não havendo uma cooperação e colaboração entre

44

alunos, projetos de apoios instrumentais disponíveis no contraturno das aulas e o uso de tecnologias assistidas e de informação e comunicação. Vidal (2011) questiona que outros alunos com surdez já passaram pela mesma universidade e por que medidas não foram tomadas? Foi necessária uma luta maior por parte da aluna para conseguir a presença de interpretes em sala de aula, podemos perceber também que não houve uma orientação aos professores sobre como atuar com esse tipo de demanda, sendo que outras alunas com o mesmo tipo de deficiência já tinham passado pela instituição. Vidal (2011) continua seu relato sobre a luta por interpretes em sala de aula e as dificuldades que passou pela Universidade: Fui à luta. Elaborei projetos, busquei todos os tipos de argumentos, mostrei a Lei N 10.436 de 24 de abril de 2002, que oficializou a LIBRAS. Apesar de todos esses esforços, tive que estudar o primeiro semestre sem interprete. No semestre seguinte finalmente consegui: fui à primeira aluna surda (...) a ter direito a um interprete em sala de aula. Foi muito difícil à aceitação por parte de alunos e professores, pois até então nunca tinham visto nada igual. Essa minha iniciativa beneficiou outros surdos a terem a mesma oportunidade, foi um marco histórico para aquela instituição de ensino. [...] (VIDAL, 2011, p. 64).

Com a iniciativa da aluna é importante analisar, sob o olhar do próprio aluno com deficiência auditiva, as ações realizadas pela universidade no que diz respeito à inclusão, buscando a execução dos direitos previstos em lei tendo uma autonomia sobre suas escolhas. É de suma importância a inclusão no ambiente universitário, pois a partir disso proporciona a quebra de estereótipos, de preconceitos e a convivência baseada no respeito às diferenças, a socialização de todos na comunidade universitária. A universidade abre espaço para que isso aconteça, para a inclusão acontecer de forma gradativa. A aluna conseguiu a sua atuação enquanto sujeito ativo no processo educacional, a inclusão ocorre se há interação e valorização do ser humano e o acesso efetivo aos conhecimentos. Em 2006 resolvi lutar juntamente com meus amigos surdos para que aqui em Fortaleza tivéssemos um curso universitário voltado para nós. Tínhamos conhecimento que em Santa Catarina já existia uma universidade com o Curso de Letras LIBRAS para os surdos. Neste mesmo ano, a Universidade Federal do Ceará abriu o primeiro vestibular para o Curso de Letras LIBRAS, na modalidade Educação a Distância, para surdos e para ouvintes. Assim, graças ao meu bom Deus Supremo, fui aprovada no citado vestibular, galgando mais um degrau, conquistando mais uma vitória. (VIDAL, 2011, p. 69).

Percebemos a força política dos movimentos sociais organizados por pessoas com deficiência auditiva em defesa dos seus direitos, foi o que aconteceu com a

45

aluna. Percebemos que esse segmento social desafia o poder público, fortalecendo e tornando visível, falando de si e de suas necessidades. Vemos a necessidade de avançar na aprovação de leis e normas que façam explícitos os direitos das pessoas com deficiência auditiva à inclusão na educação superior e as obrigações das Instituições de Ensino Superior (IES), garantindo igualdade de oportunidades, promovendo os direitos humanos e a diversidade, prevenindo atitudes discriminatórias. A aluna compartilha expectativas e proposições sobre a melhoria da metodologia dos professores e a experiência em sala de aula no que diz respeito à educação inclusiva dos surdos, através de estudos das condições atitudinais e pedagógicos e aos relativos ao acesso à informação e ao conhecimento . Para os alunos surdos, assim como para qualquer outro, é imprescindível a aplicação de conceitos da linguística. O professor necessita de experiência e muito conhecimento na área de educação inclusiva. Deve saber um pouco da cultura surda, da língua de sinais, a realidade dos surdos e surdoscegos, utilizando metodologias diferentes, didáticas diferenciadas, praticadas na língua apropriada, no caso, a LIBRAS. (VIDAL, 2011, p. 80)

Deve haver um conhecimento maior sobre a cultura surda, respeitando os educandos, sua língua e cultura, proporcionando-lhes o desenvolvimento a que têm direito, favorecendo assim não só daqueles que estão diretamente envolvidos, mas também dos demais, ao saberem que em um mundo tão excludente há espaços em que eles, os surdos, são “ouvidos” e atendidos na sua diferença, a inclusão ocorre se há interação e valorização do ser humano e acesso efetivo aos conhecimentos, tendo uma verdadeira inclusão que inclui. A cada dia, mais e mais leis são aprovadas no país. Qual o objetivo? Em tese, construir uma sociedade melhor. Proponho então, para o subjacente embate entre o teórico e o político [...] encontrar diferentes representações dos sujeitos, dos conhecimentos e da educação. [...] a busca da integração/ inclusão é, na verdade, a busca da homogeneização. [...] Tratar as pessoas com “igualdade” é no mínimo uma injustiça, porque as pessoas não são “iguais”. (VIDAL, 2011, p. 80, 81).

A aluna expõe bem a sua opinião sobre a educação, fazendo uma leve crítica ao discurso normalizador que está presente nos espaços pedagógicos. O respeito pelo inteiro e pela singularidade de cada aluno constitui o principal diferencial apresentado pelo paradigma da educação inclusiva em comparação com o processo ensino-aprendizagem desenvolvido sob o paradigma da integração escolar. Sob o paradigma da inclusão na universidade, reconhecemos, utilizamos e desenvolvemos todas as habilidades, cada aluno coloca seu inteiro e a sua

46

singularidade e trabalha no processo de aprendizagem. O sistema universitário deve se adequar ao aluno e não o inverso e a consolidação do respeito às diferenças na sociedade atual não se restringindo apenas ao debate sobre o tema, mas sim fortalecendo e colocando em pratica tudo que está previsto em lei. Vidal (2011) termina seu discurso sobre a educação esclarecendo que é por meio da Educação que garantimos nosso desenvolvimento social, econômico e cultural. A educação voltada aos alunos com deficiência auditiva no ensino superior é dada de forma gradativa, fazendo uma educação voltada a todos, na qual os ditos “normais” e os alunos com deficiência auditiva poderão aprender uns com os outros, sendo um grande desafio para os profissionais da educação. A aluna termina sua fala com a opinião: Acredito que as bases epistemológicas em que se apoia de uma escola e de uma sociedade inclusiva, e o discurso subjacente à acessibilidade para as pessoas com necessidades educacionais especiais, na medida em que permanecem inalteradas as visões acerca de normalidade/ deficiência. Nesse debate é que devemos nos empenhar se quisermos, de fato, integrar os ditos “com deficiência” à sociedade. Por ultimo, parece-me oportuno ressaltar que o fato de nossas lutas terem se caracterizado, ao longo da história, como um espaço reabilitador e assistencialista, não justifica seu desmantelamento. [...] significa dizer que nos propomos a pensar, coletivamente, diferentes formas em que a integração de quaisquer grupos minoritários venha lhes conferir, não condutas de assimilação e subordinação, de normatização e controle, mas, sim, uma consciência critica e autônoma. (VIDAL, 2011, p. 81).

Com a citação da aluna vemos que, na esteira das mudanças sociais chamamos a atenção para a participação das pessoas com deficiência auditiva em todas as instâncias da vida, eliminando barreiras e contribuindo para a efetivação da inclusão social e educacional na universidade em uma sociedade dita democrática. Isso requer garantir acessibilidade ao ensino de qualidade, ampliando os espaços de comunicação e expressão, possibilitando, assim, a igualdade de acesso a experiências educacionais, minimizando ou até eliminando barreiras atitudinais e de convivência social, garantindo uma sociedade inclusiva.

47

6. ANÁLISES DOS DADOS E RESULTADOS

Esses são os resultados, pois estão presentes as respostas da pesquisa, acompanhadas das análises fundamentadas no processo de leitura. Ao

analisarmos

as

falas

da

autora

Vidal

(2011),

percebemos

o

desconhecimento da cultura da comunidade surda, além da desvalorização de uma possível qualificação profissional de professores. A ausência nas unidades acadêmicas de equipamentos para as pessoas com deficiência auditiva fazendo com que haja uma dificuldade de adaptação no ambiente acadêmico. Enfrentando o entrave de uma passividade, decorrente do medo de serem menosprezados, as pessoas com deficiência auditiva devem criticar defender, reclamar tendo a sua autonomia, trazendo novas prerrogativas para a educação, como ensino, capacitação e a multiplicação de conhecimento em que professores e alunos surdos possam chegar ao entendimento cultural. Nesta perspectiva, a pesquisa mostrou a partir da experiência de Vidal (2011) que ainda prevalecem às práticas de rejeição, eliminação e exclusão social, uma questão pertinente para a discussão do Serviço Social. Percebe-se em expressões bem concretas, da necessidade do reconhecimento e da visibilidade que profissionais que apoiam à inclusão passam a ter na área de educação, possibilitando se refletir sobre a importância da formação continuada destes profissionais, bem como o imprescindível trabalho interdisciplinar na educação. Por fim, em uma análise geral a partir da experiência de Vidal (2011) percebese que embora existam avanços na educação inclusiva, é necessário que as universidades avancem no sentido de terem recursos humanos e metodológicos adequados para inclusão, no qual o aluno com deficiência possa desenvolver tarefas comuns aos demais alunos. De acordo com Margarez (2010) apropriando metodologias diversificadas, didáticas e praticas linguísticas pertinentes no âmbito acadêmico, trazemos uma reflexão sobre a importância de propormos uma prática educativa adequada à realidade das pessoas com deficiência. E assim, suprir às necessidades sociais, políticas,

econômicas

e

culturais

da

realidade

apresentada,

levando

em

consideração as motivações e limitações de cada aluno e garantindo aprendizagens

48

essenciais para a formação de cidadãos críticos e participativos, capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade em que vivem.

49

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final da pesquisa percebemos que a inclusão educacional de pessoas com deficiência auditiva no Brasil é um tema em efervescência e que resulta da dialeticidade de múltiplos fatores. Em meio ao processo sócio-histórico, destacam-se as contribuições teóricas das Ciências Sociais e Humanas, que se entrelaçam, dando suporte e força política aos movimentos sociais organizados por essas pessoas em defesa de seus direitos. São segmentos sociais que desafiam ao poder público, se fortalecem e se tornam visíveis, falando de si e de suas necessidades. Nessa perspectiva, a pesquisa procurou mostrar que a legislação brasileira atual tocante a políticas de inclusão de pessoas com deficiência auditiva na Universidade, vem crescendo consideravelmente, com o grande número de leis sobre o assunto, nos níveis federal, estadual e municipal, percebemos o destaque para o papel da cidade como lócus para todos, porém falta-nos desenvolver uma cultura inclusiva. A análise exposta através do estudo de caso, expos no âmbito da inclusão universitária um modelo excludente da Educação. Em nome da inclusão, o modelo a ser seguido é aquele que respeita a identidade surda, sua cultura e sua comunidade, devendo haver também capacitações que contemplam especialidades acadêmicas que devem ser repassadas em sala, pois os surdos, não contemplam as reais condições e favorecimento do ambiente educativo. O educando, na maioria das vezes conforme diz Skiliar (1999) não tem experiência de sala com pessoas com deficiência, então confrontam se pela primeira vez em uma sala de aula, onde terá que construir. Assim temos que buscar nos confrontos promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida e coletividade, dentro e fora das Universidades. Percebemos que a inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, tendo exemplo da aluna descrita no trabalho. Ainda há muito que se fazer, mas neste processo, existem pressões que estão fazendo com que ambos os lados se movimentem para pensar melhores maneiras de receber o aluno surdo. A

experiência

de

Vidal

(2011)

é

de

suma

importância

para

compreendermos um pouco as dificuldades e necessidades dos surdos, trazendo a discussão sobre a construção de uma sociedade mais justa e garantindo desde

50

cedo, os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. Assim, com a experiência de Vidal (2011) estas várias ações são sugeridas no sentido de que venham a ser discutidas e desenvolvidas no ambiente acadêmico, tendo o convívio com os surdos que é de fundamental importância para que possa dimensionar as especificidades, necessidades, limites e possibilidades neste ambiente. As interações com as pessoas com deficiência propiciam aprendizados que os livros não oferecem e mobilizam nas pessoas mudanças em suas atitudes, rompendo a tendência à idealização de um ser perfeito. Mostrando assim, que a partir da experiência de Vidal (2011), a inserção do aluno surdo no ambiente acadêmico precisa ser feita com cuidado, a fim de garantir acesso aos conhecimentos escolarizados, respeito por sua condição linguística e por seu modo peculiar de funcionamento. Concluindo que depois de realizadas as devidas reflexões sobre a temática, percebemos a importância da formação continuada dos profissionais, tendo diálogo entre os saberes e as práticas construídas na cotidianidade do exercício profissional, bem como, sobre a capacidade do mesmo em realizar ações em equipe, com foco em ações disciplinares que visam à mediação dos direitos dos excluídos socialmente. Tendo em vista que somos todos seres em formação, portanto passiveis de transformações favoráveis a convivências respeitosas quanto às diferenças e singularidades humanas.

51

8. REFERÊNCIAS

ALBRES, Neiva de Aquino. A educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande: UFMS, 2005.

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil, DF : Senado, 1988.

BRASIL. Decreto nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2005.

BRASIL. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Vol I e II. Brasília: MEC/SEESP, 2004.

BRASIL. Lei 10.098 - Acessibilidade. Estabelece normas gerais e critérios básicos.

BRASIL. Lei 10.436. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24/04/ 2002. BRASIL. Lei 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Centro de Documentação e Informação. Câmara dos Deputados, Brasília, 20 de dezembro

de

1996,

5ª.Ed.

Disponível

em:

http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence= .1 Acesso em: 27 nov. 2014.

BUENO, J. G. Deficiência e Ensino Superior: balanço das dissertações e teses brasileiras (1987-2006). Educação Inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Vitória: EDUFES, 2010, p.255-272.

52

CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos Históricos da Educação Especial: Da Exclusão à Inclusão - Um Longa Caminhada. STOBAUS, DieterClaus (et al). Educação especial em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2004.

CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Conferência de abertura da 26ª Reunião Anual da ANPED. Poços de Caldas, MG, 05 de outubro de 2003. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 5-15, set./out./nov./dez.2003.

DIAS, V. L L- Observações sobre uma experiência na universidade: os estranhamentos e encontros entre surdos e ouvintes. Ver. Arqueiro v. 15 Rio de Janeiro, INES, 2007. FAINI G. C – Cidadãos Surdos no Ensino Superior um Direito e Muitas DificuldadesAnais do seminário, INES, 2001.

GLAT,

R.

Integração

dos

portadores

de

deficiências:

uma

questão

psicossocial. Temas em Psicologia. Rio de Janeiro, 1994. GOFFREDO V. L. F. S – A inclusão da pessoa surda no ensino superior. Rio de Janeiro, INES, 2004.

IANNI, Octavio. Estado e capitalismo. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988. LACERDA, C. B. F. de; NAKAMURA, H.; LIMA, M.C. P (orgs.) Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilíngüe. São Paulo: Editora Plexus, 2000.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos. Tese de Doutorado. UNICAMP: Campinas/ São Paulo: UNICAMP, 1996.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas, 5ª ed. São Paulo: Cortez. 2005.

53

MIRANDA. Theresinha Guimarães. A inclusão de pessoas com deficiência na universidade. SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2., 2006. Vitória, ES. Anais... Vitória, ES: UFES, 2006.

mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de dezembro de 2000. MOURA, M.C. O Surdo – Caminhos para uma Nova Identidade. Rio de Janeiro, Revinter: 2000.

OLIVEIRA, D.A. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004. para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com PEREIRA, M.C.C. e KARNOPP, L. Leitura e surdez. Letras de hoje. v. 39. n 39 Porto Alegre: PUCRS , 2003.

PEREIRA, Maria Cristina Pires. A língua de sinais brasileira: análise de material didático de ensino como segunda língua para ouvintes. Linguasagem – Revista Eletrônica de Popularização Científica em Ciências da Linguagem. São Paulo: Universidade Federal de São Carlos, 2009.

PEREIRA, Terezinha de Lourdes. Os Desafios da Implementação do Ensino de Libras no Ensino Superior. 2008. 94 f. Dissertação de Mestrado - Centro Universitário

Moura

Lacerda,

Ribeirão


Preto.

2008.

Disponível

em:

dissertacoes/dissertacao_69.pdf>.

Acesso em: 01. Dez.2014.

POKER, Rosimar Bortolini. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. UNESP, 2001. 363p. Tese de Doutorado.

QUADROS, R. M. Educação de Surdos: Aquisição de Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SACKS, O. Vendo vozes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

54

SANTANA, A. P.; BERGAMO, A. Cultura e Identidade Surdas: Encruzilhada de Lutas Sociais e Teóricas.Educação e Sociedade, vol. 26, n. 91, p. 565-582, 2005.

SANTANA, A.P.O. Reflexões neurolingüísticas sobre a surdez. 2003. Tese (Doutorado) – Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas.

SASSAKI, Romeu K. Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003.

SCHWARTZMAN, J.S. Histórico. Em J.S. Schwartzman (Org.), Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie. 1999.

SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986.

SKLIAR, C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: SKLIAR, C. (Org). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SKLIAR, Carlos (Org.). Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2010.

SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no Estado de São Paulo (1890 – 1910). São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

Vidal, Vanessa. A verdadeira beleza: uma historia de superação.- 2 ed- Fortaleza, Expressão Gráfica e Editora Ltda, 2011.

55