III REPEM CB 43 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA

III REPEM – Memorias

Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

CB 43 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS. EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO

Viviana CÁMARA, Marta NARDONI Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional del Litoral - Argentina [email protected]

Nivel Educativo: Educación Superior. Palabras Clave: Competencias profesionales, evaluación del aprendizaje, portafolios.

RESUMEN Actualmente, en varios países latinoamericanos, anglosajones y europeos, se vienen desarrollando procesos educativos basados en competencias profesionales puesto que ellas son visualizadas como un referente válido para optimizar los insumos de los diseños curriculares y organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje en torno a la construcción de las competencias profesionales. Desde este enfoque la evaluación debe entenderse no como un hecho aislado y puntual sino integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje e incorporando un seguimiento de la progresión del aprendizaje de cada alumno. La ponencia plantea la evaluación auténtica como metodología de evaluación y específicamente se muestra el diseño de un instrumento como es el portafolio aplicado en la cátedra Matemática Básica de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNL. Este trabajo presenta los resultados de una etapa de investigación pertinente al proyecto CAI+D 2009 denominado: La evaluación de competencias en el debate de la evaluación de los aprendizajes universitarios, financiado por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Litoral.

EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA BASADO EN COMPETENCIAS Es bien sabido que la importancia que han ido adquiriendo las funciones de la evaluación en el campo educativo, no solo para conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes sino también es una de las claves de la renovación de la actividad educativa. Entendemos que más allá de su vertiente acreditativa la evaluación cumple una función eminentemente formativa. Por otro lado, también sabemos que existen procesos de enseñanza desfasados de los procesos evaluativos, por ejemplo en la práctica docente coexisten prácticas de enseñanza y de aprendizaje centradas en procesos mientras que el sistema de evaluación responde a los métodos tradicionales. 110



Actualmente, en varios países latinoamericanos, anglosajones y europeos, se vienen desarrollando procesos educativos basados en competencias profesionales debido a que ellas son visualizadas como un referente válido para optimizar los insumos de los diseños curriculares y organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje en torno a la construcción de las competencias profesionales. Es más, la normativa europea (Bolonia) tiene un plan de convergencia de educación superior, que recomienda a todos los países de la Unión comenzar en 2010 la implementación del sistema educativo bajo esta perspectiva. Sobrado Fernández (2005) expresa que “la competencia profesional suele interpretarse como el dominio de un conjunto de saberes, capacidades, actitudes y habilidades para realizar con efectividad ciertas acciones que pertenecen a un determinado campo ocupacional”. Por otra parte, Segredo Pérez (2004) con una visión dinámica expresa que las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. Es posible describir someramente algunos de los propósitos básicos (Zabalza, 2006) de este enfoque, tales como: Institucional: reforzar la homogeneidad entre países. Docencia centrada en el alumno: aprendizaje autónomo, técnicas estudio. Diferente papel profesor: gestor del proceso de aprendizaje. Una más clara definición de los objetivos: competencias. Nueva organización actividades: shift from input to output Cambios en la organización del aprendizaje: modularidad En relación a las competencias se han tipificado dos grandes conjuntos, las que se muestran en el siguiente esquema conceptual.

COMPETENCIAS

COMPETENCIAS GENERALES

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

COMPETENCIAS TRANSVERSALES COMPETENCIAS BÁSICAS

Las competencias generales remiten a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a proseguir estudios superiores. Estas se clasifican en Básicas tales como: comprensión 111



lectora, producción de textos, resolución de problemas; y transversales, tales como: autonomía en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales. En cambio, las competencias específicas permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a estudiar una determinada carrera universitaria. Ellas se definen según el área disciplinar a la que pertenece la carrera elegida. El modelo pedagógico que involucra el desarrollo de las competencias propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico, planteando la formación integral. Tal es así que “la preocupación del profesor es que el alumno/a sea capaz de establecer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que entiende y el nuevo material de aprendizaje que le presenta en las clases” (Barberá, 1999:134). En este contexto se intenta respetar los tiempos de aprendizaje y comprensión del sujeto que aprende. Hay distintos grados de aprendizaje para un mismo contenido y existen varios niveles de comprensión o niveles de profundización de un concepto. “Se aprende de manera paulatina, según el tiempo educativo del alumno, que sigue itinerarios diversos en momentos concretos” (Barberá, 1999:135). En este contexto la evaluación debe entenderse no como un hecho aislado y puntual sino integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje e incorporando un seguimiento de la progresión del aprendizaje de cada alumno. Ahora bien, ¿qué sucede con las instancias evaluativos de este proceso?, ¿qué métodos de evaluación es posible implementar y que responda a las características de este enfoque?

LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS Se espera que la evaluación difiera de la evaluación tradicional, por lo que este proceso evaluativo debe incluir múltiples formas de medición del proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir, que reflejen el aprendizaje, logros, motivación y actitudes respecto a las actividades más importantes que integran ese proceso. Si el currículo está propuesto con base en competencias, entonces la evaluación deberá dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje serán entonces las competencias, las cuales dirigirán tanto los esfuerzos de planificación y práctica como los de evaluación (en su acepción más amplia, no sólo de resultados sino también de los procesos). Considerando a Pimienta Prieto (2008), que expresa: que evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico, a continuación nos referiremos a la evaluación auténtica como una primera aproximación a la evaluación basada en competencias. Fundamentalmente esta evaluación se centra en recoger vivencias y evidencias sobre el propio proceso de aprendizaje más que en los resultados, proponiendo que sea el propio alumno quien asuma la responsabilidad de aprender y, sobre todo, contribuya a lograr autonomía en el estudio. 112



La evaluación auténtica propone una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje y por ende procura introducir estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han sido habituales hasta ahora en la educación superior. En tal sentido se procura que la evaluación no se constituya en un fin, es decir, que su función no sea exclusivamente comprobar resultados sino que se transforme en un medio que permita asegurar la pertinencia y adecuación de las estrategias elegidas para aprender, contemple los propósitos formativos y disciplinarios y respete las características propias de los estudiantes. En un sentido más amplio, la evaluación auténtica es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su progresión, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. Este concepto de evaluación, de algún modo alternativo, incluye enfoques con los que se averigua qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes al de la aplicación exclusiva del examen, en cualquiera de sus formatos. O'Malley y Pierce (1996) han categorizado las propuestas y formatos más comunes de evaluación auténtica y las actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar. Un ejemplo de estas propuestas es el Portafolios, cuyo uso se ha extendido como instrumento de evaluación que responde a las características que presenta la evaluación auténtica.

EL PORTAFOLIO Entendemos el portafolio como un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/muestras (que forman un dossier o una carpeta) que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un período de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto. Estas evidencias (certificados acreditativos, fragmentos de películas, entrevistas, actividades académicas, apuntes, trabajos de asignaturas, entre otras) permiten al alumno demostrar que está aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje. Las evidencias tienen que acompañarse de una justificación y una reflexión del estudiante, en que ponga de manifiesto la relación entre la evidencia y el aprendizaje. En general, la estructura común de un portafolio formativo está caracterizada por tres fases complementarias y no necesariamente sucesivas: una primera, que es la presentación y el índice de portafolio; la segunda, que engloba la recogida, selección, reflexión y publicación de diferentes tipos de evidencias que ponen de manifiesto el aprendizaje del estudiante, y la tercera dimensión, no menos importante, es la de valoración general del portafolio. Todas las fases tienen que ir acompañadas de un seguimiento y un apoyo del docente, quien orientará al estudiante en la elaboración de su portafolio. Bajo este esquema las autoras del presente trabajo diseñamos el portafolio para realizar la evaluación de una unidad disciplinar en una comisión de la cátedra de Matemática Básica de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad nacional del Litoral. Como es natural, la matemática está presente en la formación de los futuros profesionales en todos los campos. En la currícula de las carreras de grado de las ciencias económicas están presentes el área de Álgebra, Análisis, Estadística y Financiera con distintos avances. 113



En primer lugar se transcribirán los indicadores de logro formulados en función de la competencia a desarrollar, basándonos en el enfoque por competencias. COMPETENCIA: CAPACIDAD PARA INTERPRETAR LOS PARÁMETROS DE LAS FUNCIONES LINEAL y = m x + b y EXPONENCIAL: f(x) = e x Contenidos conceptuales Concepto de función. Enfoque numérico.

Contenido procedimental Caracterización de una relación funcional. Interpretación tabular y gráfica de datos empíricos.

Tasa media diaria

Cálculo de variaciones y tasas. Método numérico.

Tasa de crecimiento relativa, es decir, .

Cálculo de la tasa de crecimiento relativa. Método numérico. Características de la tasa.

Condición Inicial: f(0)= m, f(0)= .

Halla el o los parámetros.

Representación gráfica.

Representar y analizar las representaciones gráficas de las aproximaciones logradas de las funciones.

Indicadores de Logro *Identifica una relación funcional (en tablas, gráficos, etc.) *Reconoce la Unicidad y Existencia como características propias de una función. *Traduce al lenguaje matemático los datos empíricos *Aplica correctamente el cálculo numérico. *Interpreta los resultados numéricos obtenidos en función del problema. *Realiza correctamente los cálculos. *Interpreta los resultados numéricos obtenidos en función del problema. *Interpreta correctamente el parámetro en función del problema. *Compara *Realiza un análisis crítico y autocrítico. *Adquiere poder de síntesis. *Identifica las situaciones que pueden modelarse mediante la función exponencial

Estructura del portafolio Se muestra a continuación el diseño del portafolio. Fase 1: En esta primera fase se realiza la presentación de la metodología de evaluación a los estudiantes. Se entrega el material de estudio y la entrega de trabajos prácticos que implican la realización de tareas fuera de la clase con el fin de indagar conocimientos previos y modos de abordaje de los contenidos. Además, se hace entrega de un trabajo práctico para la realización en clase. Fase 2: En esta fase se lleva a cabo el debate y puesta en común de las tareas realizadas por los alumnos enfatizando aquellas actividades que muestran un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje. Se intenta ayudar a visualizar y explicitar (exponer) lo que se sabe hacer y lo que falta por saber de modo que esto permita regular al estudiante su propio aprendizaje. Fase 3: En los trabajos prácticos se incluyeron interrogantes para lograr una reflexión de los estudiantes sobre lo que han aprendido o no, los logros y las faltas. Una vez identificadas las dificultades y obstáculos que tuvieron los alumnos se elaboran estrategias para avanzar en el proceso de aprendizaje. 114



En este punto es necesario plantearse interrogantes, no solo de la valoración del camino recorrido en el proceso de aprender, sino en las estrategias de mejora para progresar, como así también que los estudiantes puedan confeccionar un perfil personal que incluya expectativas y propósitos de aprendizaje , teniendo en cuenta los contenidos de la cátedra Fase 4: Superadas las fases anteriores, el estudiante organiza adecuadamente las evidencias para entregarlas al docente o, si es el caso divulgarlas para su conocimiento. Por lo general requiere la manifestación estructurada y comprensible de las evidencias en forma de un gran texto que ofrezca conexiones internas y personales de los contenidos de aprendizaje. No existen dos portafolios iguales puesto que ni el avance en el aprendizaje ni las relaciones que establece son iguales entre los estudiantes. La elaboración de un portafolio no sigue una progresión lineal, sino que se abordan las fases teniendo en cuenta las demás, incluso se han de prever en algunos casos posibles resultados de sus etapas de construcción.

EXPERIENCIA EN LA CÁTEDRA DE MATEMÁTICA BÁSICA Este trabajo se presenta simplemente como una pequeña experiencia del trabajo del uso portafolios en una unidad temática de la Cátedra Matemática Básica. Los contenidos disciplinares de la unidad temática son: Funciones. Graficas de Funciones. Funciones crecientes y decrecientes. Tasa de cambio Promedio. Transformaciones de Funciones. Funciones Cuadráticas. Máximos y mínimos. Combinación de Funciones. Funciones uno a uno y sus inversas. Funciones racionales. Asíntotas. Funciones Exponenciales Funciones logarítmicas Ecuaciones exponenciales y logarítmicas Aplicaciones a la economía Función oferta y función demanda Función Costo y Función Ingreso. Función beneficio. Ingresos en Función de la Demanda Línea de Presupuesto. Curva de Transformación del Producto. Se desarrollan en aproximadamente 8 clases de 3 hs cada uno. Se planteó a los alumnos esta experiencia como un sistema de evaluación para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Los alumnos armaron un portafolio de acuerdo a las fases anteriormente explicitadas. Beneficia la implementación de esta experiencia, el propósito del estudio y aprendizaje de los temas paralelo al cursado, dado que al final de esta unidad los estudiantes tienen un parcial de la materia, por lo que están mayormente motivados para la actividad. 115



Este portafolio se trabaja partiendo de las competencias específicas que queremos lograr con los estudiantes, e intenta ser abierto y formativo, dado que es una primera experiencia y su valoración final la obtendremos al final de su desarrollo. REFLEXIÓN FINAL Las actividades realizadas por los estudiantes son evidencias de progresos realizados o no en el aprendizaje y sirven al docente para en la próxima clase trabajar con estos puntos e indagar acerca de los intereses, creencias y concepciones de los estudiantes identificando si se han realizado cambios o progresos. Se pretende al finalizar el portafolio que cada estudiante pueda visualizar a través de las evidencias si existió crecimiento y desarrollo personal en el aprendizaje, progreso en la toma de decisiones y evidencia de crecimiento personal. Se busca que las experiencias innovadoras en la evaluación deben coincidir con un estilo de enseñar y unas estrategias que promueven el aprendizaje significativo y no un discurso teórico por un lado y una forma de evaluar desconectada del mismo, por otro. Así la evaluación que antes se realizaba con el fin de diagnosticar el nivel de conocimiento del alumno, ahora extiende sus horizontes hacia lo que el alumno sabe, las estructuras mentales que utiliza, los elementos que intervienen en la optimización del aprendizaje, las técnicas que permiten la recopilación de la información, el diagnóstico de las necesidades, la experiencia previa de los alumnos, el aprendizaje significativo y la evaluación del profesor y del programa, entre otros. Es importante aclarar que estamos en una etapa de diseño y ajuste. Los resultados obtenidos en cuanto a la metodología deberán ser sometidos a pruebas de confiabilidad, eficiencia y eficacia. De ellas surgirán los ajustes, modificaciones y validaciones que nos permitirán continuar con este reto propuesto. Enseñar no es tanto ni tan sólo una cuestión de conocimientos sino de modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan sólo acumular contenidos de conocimientos sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende. La manera en que el sujeto aprende es más importante que aquello que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto a seguir aprendiendo (Álvarez Méndez, 2001: 37).

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