AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES

UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium Curso de Psicologia

Angelo Antonio Puzipe Papim Kelly Gil Sanches

AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO

LINS - SP 2013

ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob a orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma. Jovira Maria Sarraceni.

LINS – SP 2013

Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil P234a Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim; Kelly Gil Sanches. – – Lins, 2013. 84p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2013. Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni 1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas. 4. Inclusão. I Título. CDU 159.9

ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES


Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Bacharel em: ___________________________.

Aprovada em: _____/______/_____

Banca Examinadora:

Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira Titulação: Doutorado em Educação Escolar. Assinatura:_________________________________

1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão Titulação: Mestre em Psicologia Assinatura:_________________________________

2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima Titulação: Pedagogia e Psicologia Assinatura:_________________________________

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário. Angelo Papim

Dedico este trabalho a todos que de alguma forma e por alguma razão me transmitiram um pouco de conhecimento, sabedoria e estímulo, tornando minha vida mais interessante. Em especial à minha querida mãe, Neuza, pela confiança, e por sempre ter sido mãe e pai. Ao meu irmão, Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo apoio integral, paciência, companheirismo e leitura de todos os trabalhos realizados no decorrer destes últimos cinco anos. Às tias queridas, Elisa e Mercedes, pelo apoio incondicional e atenção. Os amo! Kelly Gil Sanches

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou! Angelo Papim

Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos. Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em minha vida e em minha formação. Em especial, quero agradecer ao querido professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação e atenção. Jamais vou esquecê-los. Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu durante a vida. Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos. As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei saudades! Muito obrigada a todos! Kelly Gil Sanches

RESUMO O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se, através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que os professores encontraram dificuldades em lidar com as características do transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento (currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento. Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno. Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas, Inclusão.

ABSTRACT

The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated, as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit -one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently, duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite come if about without who there an focus who set what really and autism and as if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching structured to so to offensive to the student to possibility to development. For supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook psicoeducacional adequate to spects of the disorder. Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH............................................................................................................66 Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação alternativa..........................................................................................................67 Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual................................................................................................................68

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABA – Análise Aplicada do Comportamento AEE – Atendimento Educacional Especializado CARS – Escala de Avaliação de Autismo Infantil CFN – Currículo Funcional Natural CID – Classificação Internacional de Doenças DSM – Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais PEP-R – Perfil Psicoeducativo Revisado TEA – Transtorno do Espectro Autista TEACCH – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados

SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11

CÁPITULO

I

-

REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA

E

DIAGNÓSTICO

DO

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 14 1

PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 14

1.1

Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades ......................... 18

1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) .............................................. 18 1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) ................. 20 1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) ......................... 22 1.1.4 Doenças associadas .............................................................................. 23 1.2

Diagnóstico do autismo .......................................................................... 24

1.2.1 DSM-IV-TR ............................................................................................. 25 1.2.2 CID-10 .................................................................................................... 26 1.3

A família de crianças diagnosticadas com o TEA ................................... 28

1.4

O processo de educação inclusiva ......................................................... 29

1.5

Atendimento educacional especializado................................................. 31

CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS ....................................................... 34 2

O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR ............................................ 34

2.1

Abordagem cognitiva .............................................................................. 36

2.1.1 Terapia cognitiva .................................................................................... 36 2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva ......................................................... 38 2.2

Abordagem comportamental .................................................................. 38

2.2.1 Terapia comportamental......................................................................... 38 2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental ............................................. 40 2.3

O método ABA (Applied Behavior Analysis) ........................................... 41

2.3.1 A análise aplicada do comportamento.................................................... 41 2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento ................................................ 42 2.4

O método Currículo Funcional Natural ................................................... 43

2.4.1 Currículo Funcional Natural .................................................................... 43 2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural .............................................. 44

2.5

Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de

Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH)........................................... 44 2.5.1 O TEACCH ............................................................................................. 45 2.5.2 Avaliação no TEACCH ........................................................................... 47

CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................... 49 3

INTRODUÇÃO ....................................................................................... 49

3.1

Apresentação e análise dos resultados .................................................. 52

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 65 CONCLUSÃO ................................................................................................... 69 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72 APÊNDICES ..................................................................................................... 76 ANEXOS ........................................................................................................... 80

11

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários. Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las frente a este desafio. Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente. De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9): Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o proﬁssional que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é necessária para alcançá-la.

Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão, ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática pedagógica com a criança com autismo.

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Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atuam nas salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes dados: 1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com autismo; 2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP; 3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo do aluno; 4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo. Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais, existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus apresentados pelo Transtorno. Para Silva (2012, p. 109): Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados.

Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem como, os valores e as normas sociais. O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a

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demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional, e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança.

14

CÁPITULO I REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1

PERSPECTIVA HISTÓRICA O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na

história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considerase o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005). Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida. Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner eram, de acordo com Orrú: Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. (2012, p. 19)

Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar

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conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo, comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos. Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia. Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no autismo esta condição já estava presente desde tenra idade. A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que incidissem em testes médicos existentes na época. Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo e biologicamente previsto no desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta condição,

ressaltou

a

possibilidade

delas

não

serem

receptivas

às

personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013). A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir. O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia

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autística na infância”. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25). Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos em comuns basicamente a mesma tríade sintomática. De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a constar na classificação psiquiátrica. De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como: Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21)

Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências, cujo estudo tem demonstrado: Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema. (p. 41)

A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar

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a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente relacionada aos sintomas presentes no autismo. Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista, passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência, desde

a década de

1970,

onde

diversas universidades americanas

desenvolveram abordagens para educar autistas. Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como descreve Rotta (2007): Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos genéticos e de prognóstico (p.427).

O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro” (ROTTA, 2007, p. 427). O mesmo autor ressalta que: Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423).

Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como ponto comum. O diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e,

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ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do transtorno. Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível. 1.1

Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista

(TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista. O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos.

1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de socialização. Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida. Silva (2012), afirma que: Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização, com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável; outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que

19

apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico. (p. 22)

O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus sentimentos e os alheios. Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa a pessoa. A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O isolamento, característico da síndrome, acontece pelo motivo de não saberem e não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem manter vínculos ou desenvolvê-los. De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome. O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista, e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no campo cognitivo. Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013): Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e metacognição, ou seja, de imaginar e interpretar os estados mentais de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se “no lugar do outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase impossível para uma pessoa com autismo (p. 28).

20

Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo de atenção compartilhada. Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O processo de atenção envolve quatro elementos: focalização, sustentação, deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central. Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as, gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança que é mais retraída denuncia que algo está errado. É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de socialização.

1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele distante da socialização. A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem, outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente não se comunicam.

21

Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; não responder quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da língua como o sarcasmo ou provérbios. A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007): Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo como se comportam (p.4).

O mesmo autor continua afirmando que: As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz (estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos (estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor (estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3)

Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos recursos para interpretar as situações. Ele assinala que “algumas falhas ou problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir um funcionamento autístico”. (SILVA, 2012, p. 30) Há

muitas variáveis que interferem na

aquisição

da

fala no

desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial ao máximo, prejudicando o desenvolvimento.

22

As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro comunica. Silva (2012), acentua a forma concreta com que estas crianças percebem o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz. Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns, com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se como crianças.

1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) O

terceiro

componente

da

tríade

autista

é

composto

pelos

comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes relacionam-se a condições como: enfileirar objetos; manipular objetos da mesma forma, repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas de objetos; possui interesses obsessivo e segue rotinas de maneira inflexível. De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível. Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo autista repousa durante a manifestação do comportamento. Silva (2012), descreve que:

23

Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns pais até relatam que observam algumas manias na criança que desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos disruptivos cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas somente por tê-las. (p. 39-40)

A denominação autoestimulação e condutas estereotipadas fazem parte do continuum autista e seu desenvolvimento ocorre de forma amena, caso esta característica

seja

respeitada

durante

a

intervenção,

estabelecendo

gradualmente rotinas, sem que ocorram alterações abruptas no dia-a-dia do autista. Alterações abruptas ou sutis podem eliciar a perda de controle e ocasionar o início do comportamento de birra e isolamento, especialmente se a ocorrência for em local desconhecido.

1.1.4 Doenças e características associadas Por se tratar de um transtorno, os indivíduos com espectro autista, podem manifestar outros sintomas, como: a) Hiper e hipo atividade; b) Condutas impulsivas; c) Prestar pouca atenção; d) Agressividade; e) Autolesão; f) Birras; g) Pica; h) Apresentar hábitos estranhos ao comer ou dormir; i) Labilidade emocional; j) Apresentar medo demasiado ou ausência de medo. Estes sintomas podem ser apresentados mediante uma situação de estresse ou que cause desconforto. A resposta do autista a essas situações nem sempre é exagerada, muito pelo contrário, ele pode manifestar uma resposta nula ou excessiva, frente a novas situações em sua rotina ou a estímulos sensoriais que lhe gerem incomodo.

24

1.2

Diagnóstico do autismo Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso

por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma tarefa difícil de ser realizada por não haver um exame clinico como o de sangue, que o identifique. Petersen & Wainer (2011) discorre que: Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem variadas (p. 87).

O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja, contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos restritos. Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que: A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve compreender uma observação dos comportamentos desviantes em comparação com aqueles presentes no curso normal do desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou ausência de sintomas (p. 87).

Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança e se a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a sua faixa etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta comparação, como salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por um profissional que conheça o desenvolvimento típico, fases de desenvolvimento apresentados pela média da população. Os marcadores da síndrome são avaliados através de brincadeiras que exploram, de acordo com a idade, os aspectos da tríade autista. A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia apenas na análise comportamental, é aprofundada através da avaliação diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, exame de audiometria, genético, neurológico, entre outros. Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios

25

descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IVTR) de 1995, que são utilizados por profissionais como norteadores para se realizar o diagnóstico. O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as informações do desenvolvimento e do comportamento, que são separados em três eixos, que fundamentam a tríade autista. O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão. Algumas alterações foram realizadas na classificação deste transtorno, porém os critérios descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade. Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). E, outros instrumentos que auxiliam de forma específica, o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir.

1.2.1 DSM-IV-TR De acordo com o DSM-IV (1995), os critérios diagnósticos para o Transtorno Autista são: Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): (1)

Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo

menos dois dos seguintes aspectos: (a)

Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não

verbais tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; (b)

Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares

apropriados ao nível do desenvolvimento; (c)

Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou

realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse); (d)

Falta de reciprocidade social ou emocional;

(2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a)

Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada

(não acompanhando por uma tentativa de compensar por meio de

26

modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímica), em indivíduos com fala adequada. (b)

Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma

conversação; (c)

Uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer

ecolalia) ou linguagem idiossincrática; (d)

Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variada e

espontâneos apropriados ao nível do desenvolvimento. (3)

Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e

atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a)

Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e

restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco; (b)

Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e

não funcionais; (c)

Maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por exemplo, agitar

ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); (d)

Preocupação persistente com partes de objetos, não atentando

para aspectos relevantes do meio. A.

Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das

seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade; (a)

Interação social

(b)

Linguagem para fins de comunicação social

(c)

Jogos imaginativos ou símbolos.

B.

O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou

Transtorno Desintegrativo da infância.

1.2.2 CID-10 A CID-10 (1993), abrange como critérios diagnósticos os mencionados a seguir: Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos. a)

Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo

menos três dos próximos cinco itens:

27

1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social; 2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo; 3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade; 4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações por meio do envolvimento com outras pessoas; 5. Falta de reciprocidade social e emocional. b) Marcante lesão na comunicação: 1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes; 2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social; 3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos; 4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais; 5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de outras pessoas; 6. Pouca utilização das variações na cadência e ênfase para refletir a modulação comunicativa; 7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral. c)

Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens: 1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse; 2. Apego específico a objetos incomuns; 3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos; 4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos; 5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação;

28

6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente. d)

Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos

primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.

1.3

A família de crianças diagnosticadas com o TEA As famílias de crianças diagnosticadas com o autismo, veem-se frente a

um desafio: adaptar-se à realidade do filho e ajustar seus planos e expectativas as possibilidades e condições apresentadas pela criança. Cada pessoa com autismo apresentará um ritmo distinto de aprendizagem em cada área do desenvolvimento (linguagem, socialização e aprendizagem), podendo demonstrar atrasos na aquisição em uma ou mais competências. Portanto, a necessidade dos pais em se adaptar a esta condição, permite que eles dediquem-se a prestação de cuidados sobre as necessidades específicas da pessoa com o TEA. De acordo com Schimidt e Bosa (2003): As dificuldades das crianças com algum transtorno do desenvolvimento podem ser consideradas como um estressor apenas em potencial, podendo esses pais sofrer ou não efeitos de um estresse real. O impacto das dificuldades próprias da síndrome sobre os pais vai depender de uma complexa interação entre a severidade das características próprias da criança e a personalidade dos pais, bem como a disponibilidade de recursos comunitários.

Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231), relatam que “o autismo leva o contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional no qual vive”. A família se une à disfunção da criança, sendo que tal fator é determinante no início da adaptação familiar. Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para promover o desenvolvimento da comunicação, da interação social e do afeto, pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados, estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento. Sendo assim, a família deve trabalhar junto ao filho autista em parceria com os educadores, focando-se no desenvolvimento adequado da criança.

29

Cunha (2012), em sua obra, afirma: Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar, incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação psicopedagógica. (p. 90)

1.4

O processo de educação inclusiva O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão

independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços municipais, estaduais, e federais de educação. Contudo, a existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes reguladores que garantem o acesso de pessoas com autismo e outras deficiências à educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no seu processo educativo. Este fenômeno se depara com a realidade precária do educador na forma de condução do processo educativo, para que o direito a ter educação seja cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009). Em meio a este campo de batalha de leis que garantem a participação do diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas vezes são absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e potencialidades de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve ser focado em cada necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais e culturais. De acordo com Cunha (2012, p. 90): O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no ambiente familiar ou na escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber:

30

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com

31

necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Fica, então, não só a cargo da família, mas também do educador e da instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na sociedade, para que ele possa interagir da forma mais próxima do normal possível. Para isso é necessário que os educadores estejam preparados para receber tal demanda e sua necessidade. Não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente inclusivo. Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”. (CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do conhecimento. Para que a educação de crianças com o TEA tenha resultados proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as manifestações do transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na conquista da sua autonomia”. A autonomia deve ser a diretriz do educador, porém, para que essa finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para a criança autista seja sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente que permita a interação do sujeito no meio ambiente de forma adequada e condizente com uma interação de qualidade e representativa, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente.

1.5

Atendimento educacional especializado Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao

processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de

32

padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011). Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenavase no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua aplicação e manutenção. O panorama atual sobre deficiência é resultado da constante discussão sobre a temática inclusão. A pessoa diagnosticada com o TEA, tem assegurado sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do profissional e das instituições para acolher este público é foco de questionamento atualmente. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo os apoios necessários para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os parâmetros legais. Ramos e Faria, (2011), discorrem que: Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77).

Os mesmos autores afirmam que: Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais (p.77).

O AEE (BRASIL, 2009), configura-se como complemento à escolarização e não em escolarização plena, ou seja, o professor será responsável por identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

33

necessidades específicas. O AEE deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno na escola e na vida cotidiana. O AAE deve ser oferecido no contra turno da criança, na sala de recurso da escola em que frequenta, em escolas próximas ou centros especializados. O monitoramento e a avaliação da intervenção deve ser realizada por meio de instrumentos que possibilitem registrar as aquisições do aluno, além de servir para articular-se com a proposta pedagógica da sala de aula regular. Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve contemplar as seguintes características: Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional, definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79).

É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania.

34

CAPÍTULO II MODELOS EDUCATIVOS

2

O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é

um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do indivíduo a fim de ampliá-los. A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações características apresentadas pelos diferentes transtornos. Desta forma, o indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009). Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a ciência do século XX, que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista de ser, que não compreende o homem como ser construído pelo mundo cultural e não leva em consideração sua história enquanto ser social. A visão limitada a certas características incentivou a proliferação de estigmas. (ORRÚ, 2012). De acordo com Orrú (2012), é comum que o educador atue sobre o déficit e paute-se na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência moderna acredita que a capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele apresenta em testes psicométricos. Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o desenvolvimento sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de deslocá-lo do meio social para instituições cuja finalidade servia para a manutenção da capacidade limitada e não para o desenvolvimento do indivíduo. Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o desenvolvimento do homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que o desenvolvimento resulta da relação da criança com o adulto e sua consciência

35

se forma pela e na ação, pela e na conduta social. Portanto, não se deve restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação aconteça de forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais diante de uma mediação pedagógica adequada. O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos e programas que sejam necessários adequar à instituição escolar para educar a criança autista e promover o seu desenvolvimento. De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a entidades de ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como: trabalho a ser realizado; serviço a ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além de exigir do mesmo que sinta-se participante; identificado e que desenvolva ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe compromisso e adesão. Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador conheça os aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas desenvolvidos para auxiliá-lo na educação da criança autista. O professor deve conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atue em consonância com elas. De acordo com Valle e Maia (2010): A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade às necessidades de seus participantes, para que eles, um vez incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania (p. 17).

O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e da escola como todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo. De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define como: O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as diferenças individuais dos alunos (p.23).

36

As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender (VALLE E MAIA, 2010). A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a cumplicidade entre pais e educadores, para que no espaço escolar, ocorra a coesão de vontades entre educadores comuns e de AEE, direção escolar e a família, na horizontalização das competências estabelecidas para educação do aluno com autismo. Esta revolução estrutural acontece através do manejo do currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo à escola regular. 2.1

Abordagem cognitiva A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre

depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser acessadas através do relato de si mesmo.

2.1.1 Terapia cognitiva De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir causas

aparentes

aos

acontecimentos;

desenvolver

autopercepção

e

autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008). A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos internos, perceptuais e mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas, principalmente na primeira infância, que influenciam de forma direta o

37

comportamento manifestado no presente, por compor seu leque comportamental adquirido e mantido por experiências reforçadoras. As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível e intuitiva. A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir informação, aprender e formar conhecimento. Farrell (2008), caracteriza: A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais, emocionais e sociais, esses processos são levados em consideração como uma tentativa explicação para as dificuldades e uma forma de lidar com elas (2008, p. 38).

Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o comportamento disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado a situação, relaciona-se a ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente está diretamente relacionada ao modo como ele passou a perceber e interpretar os fenômenos. Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente e as manifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma vez que altere a forma de perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional. O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta abordagem. Perceber quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para a manifestação do comportamento expresso, possibilita perceber a gama de variáveis como indício de como atuar para modificá-los.

38

Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela no seu dia a dia. Podendo, portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela percebe determinada situação. Para se realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo adequadamente. 2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é resultado dos processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso descobrir parâmetros que atribuam causas aparentes a eventos (FARRELL, 2008). O mesmo autor indica que uma forma de se conseguir compreender como o indivíduo atribui características a determinado evento pode ser conhecido através de questionários e entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é que sejam realizadas as entrevistas com os familiares para se compreender o universo em que ele está inserido. É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a avaliação do aluno como com a proposta interventiva, tendo em mente que a avaliação tem que ser realizada por um psicólogo especialista nesta abordagem e que possua conhecimento sobre a intervenção em indivíduos com o TEA. 2.2

Abordagem comportamental A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e

Pavlov. Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que ampliaram e influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém, são as teorias desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial para comportamentalistas.

2.2.1 Terapia comportamental Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência comportamental, são eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da

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aprendizagem são relevantes e pertinentes para profissionais da área de educação até os dias de hoje. A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma concomitante com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias ocasiões, porém seu principal uso é para lidar com comportamentos considerados disfuncionais e principalmente com o manejo de crianças autistas com reconhecido sucesso. Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é minimizar o erro na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo adequadamente para adquirir competências e comportamentos funcionais. De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting. Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da técnica, método, princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o resultado almejado no seu emprego. Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é observável, adotando como princípio um fundamento herdado das ciências naturais, que toma como objeto de estudo um elemento que pode ser observável por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo para se fazer um estudo, levantar hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em suposições. Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental atualmente considera os pensamentos, as motivações e os estados emocionais e os sociais, que não são relevados por enquadrar-se em comportamentos íntimos (privados), mas que podem ser observados através dos comportamentos operantes. A abordagem comportamental define o comportamento como: Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma característica da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua cabeça”, como pensamentos, intenções, ideias, planos, etc., não são comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21).

40

Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser ajustados para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em conjunto com outras técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica empregada surta efeito é preciso que ocorra uma adesão de pais e educadores, sob a supervisão de um psicólogo especialista, para que a estratégia definida seja alcançada como sucesso. Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais credenciados e com experiência para que a estratégia seja traçada de maneira a controlar as possíveis variáveis e que a técnica seja empenhada de forma adequada. O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o bom desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as contingências, controlar os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou os retirando, assim por diante. A supervisão do profissional é a garantia que o comportamento indesejado seja substituído por outro desejável de forma eficaz. 2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça o comportamento indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores etc. Para que isso ocorra o psicólogo comportamental lança mão de uma ferramenta: a avaliação comportamental. Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre: É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios de comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto, três considerações a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser durante o atendimento. Se o psicólogo estiver preocupado com ela enquanto interage com o cliente, pode deixar de estar sensível às contingências presentes naquele momento do processo terapêutico. Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até ocorrer de forma concomitante. A segunda consideração é que um relato de caso para colegas ou para a comunidade cientifica deveria ser feito de forma descritiva, e só numa análise posterior seriam usados termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais correto dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o que provavelmente foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever possíveis erros de interpretação. A terceira consideração é quando à possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que não consigamos relacionar todas as nossas praticas com os princípios do comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só

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aí poderíamos afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou que nos faltam conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou à busca de outros modelos conceituais. (p.228)

A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente comportamentais. A descrição enriquece-se de acordo com novas observações realizadas. Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para compor uma amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as diversas situações a fim de criar uma amostragem mais clara possível. O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa avaliação permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um plano interventivo, que é realizado lançando-se de técnicas comportamentais cuja finalidade a ser alcançada é a generalização do novo comportamento. 2.3

O método ABA (Applied Behavior Analysis) A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados

para o cuidado do indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da ciência do comportamento e seu emprego é geralmente utilizado para ajudar na aquisição de comportamentos socialmente adequados e diminuir ou extinguir o repertório comportamental problemático. Fazem parte do seu repertório de técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras estratégias comportamentais.

2.3.1 A análise aplicada do comportamento A análise aplicada do comportamento (ABA) é um método que se utiliza da avaliação comportamental para ajudar, não só a aquisição de bons comportamentos e o abandono dos inadequados, mas ela é uma ferramenta que possibilita estabelecer a base para que aconteça a aprendizagem, pois sua fundamentação está nos princípios científicos da aprendizagem. De acordo com a descrição de Anderson (2007), a ABA: É o uso cientifico dos princípios da abordagem comportamental para desenvolver, manter e aumentar comportamentos desejados e diminuir comportamentos indesejados. Envolvendo uma serie de diferentes

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estratégias, que podem ser utilizadas em variadas situações para modificar ou ensinar novos comportamentos. (p.10)

Kearney (2008) descreve o emprego da ABA como uma forma para modificar o comportamento de acordo com a vida real, ou seja, a intervenção deve ocorrer para que a pessoa possa se beneficiar com o que foi aplicado em sua diária. O método, de acordo com o mesmo autor, baseia-se naquilo que é real, observável e mensurável e não com diagnósticos abstratos. Ela consiste em observar de perto o que está acontecendo e como é percebido o resultado da intervenção para que, caso precise, fazer ajustes na intervenção da forma que precisar. A atenção é um fator importante no uso desta técnica para modificar o comportamento desejável, mas a atenção não deve se restringir apenas ao comportamento, ela deve ser empregada para perceber as ocorrências ao redor. A atenção deve ser voltada especialmente para os processos que ocorreram antes e após a manifestação do comportamento. Os atos que antecedem o comportamento são chamados de antecedentes e os que ocorrem após o comportamento são considerados consequentes. Skinner foi o percursor da análise do comportamento quando apresentou a contingência de três termos ou contingência tríplice, que pressupunha que o comportamento dos organismos não pode ser compreendido adequadamente sem que sejam realizadas referências ao contexto. De acordo com Rolim, et al, (2004) a contingência tríplice deve especificar três termos: a ocasião na qual ocorreu a resposta; a própria resposta; e as consequências reforçadoras. Ao se realizar a análise do comportamento, devese investigar de acordo com essas três diretrizes: o que acontece? Quais as circunstâncias? e com que Consequências? Estas três perguntas permitem perceber o padrão que gera o comportamento.

2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento O ambiente exerce uma forte influência sobre o comportamento humano. Na relação que o indivíduo estabelece com o seu meio ambiente ocorre a aquisição do padrão comportamental, que se origina não somente do quadro reforçador, mas também do antecessor.

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O analista comportamental não indica que a pessoa é inadequada, mas que o padrão de comportamento apresentado por ela está inadequado. Um comportamento considerado inadequado é resultado de uma série de respostas apropriadas às contingências presentes no contexto em que ocorre e que forçam o indivíduo a dar uma resposta para se adaptar. (ROLIM, et al, 2004). Portanto, de acordo com Moreira (2008), para se realizar a análise funcional do comportamento, tem que encaixá-lo na contingência de três termos para se compreender a função que ele tem para indivíduo averiguando as circunstâncias em que ele ocorre e as consequências mantenedoras. 2.4

O método Currículo Funcional Natural O currículo funcional natural (CFN) surgiu nos Estados Unidos e tinha por

finalidade desenvolver a capacidade adaptativa da criança o máximo possível, explorando as capacidades funcionais do indivíduo. A finalidade do currículo funcional era tornar o aluno mais independente, produtivo e aceito socialmente. Este método, que a princípio foi planejado para crianças sem deficiência, à medida que se mostrou eficaz, passou a ser utilizado para educar indivíduos com deficiência. 2.4.1 Currículo Funcional Natural A educação da pessoa com deficiência era voltada para as características diagnósticas e aspectos limitantes da patologia. O prognóstico educativo era limitado à capacidade apresentada e não se fazia algo que ultrapassasse essa limitação. O CFN tem como perspectiva atuar não sobre os pré-conceitos atribuídos ao TEA, mas nas possibilidades, alternativas, saídas criativas para que a educação aconteça. Suplino (2005) descreve que: O CFN é mais do que ações isoladas. É um conjunto de instruções e informações que reúnem não apenas uma prática a ser desenvolvida em sala de aula, como também uma filosofia e um conjunto de procedimentos (p. 32)

O método, portanto, tem como proposta tornar o indivíduo funcional no meio ambiente em que está inserido, proporcionando-lhe rápida adaptação.

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Seus

pressupostos

assentam-se

no

controle

comportamental,

no

estabelecimento de metas, que exerçam uma função para o indivíduo e favoreça seu bom desenvolvimento, além de promover o processo de aprendizagem de novas habilidade. As medidas educativas tomadas devem estar sob a avaliação constante de profissionais capacitados. O mesmo autor discorre sobre a natureza do método: A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que encontramos no mundo real (SUPLINO, 2005, p. 33).

O currículo deve ser elaborado para suprir o aluno nas suas necessidades adaptativas e não meramente educativas e deve servir para que ocorram aquisições comportamentais adequadas, cabendo ao professor avaliar constantemente o desempenho do aluno em seu desenvolvimento. O objetivo de ensinar capacidades que podem ser naturalmente aprendidas e que sejam funcionais ao indivíduo, permite que ele desenvolva o autoconceito e adquira autonomia. Esta aquisição permite que se tenha qualidade de vida.

2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural A avaliação deve ser realizada seguindo os critérios norteadores do CFN, que são: a pessoa como centro; concentração nas habilidades; todos podem aprender; e a participação da família no processo de aprendizagem. Estes elementos devem estar coesos para que o desenvolvimento das investidas educativas tenham efeito. Para isso é preciso que o profissional inspecione cada aspecto do processo avaliando constantemente o indivíduo para mantê-lo dentro das diretrizes do programa.

2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH)

45

O TEACCH surge no ano de 1960, nos Estados Unidos, através de um grupo de psiquiatras do Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, para atender as necessidades apresentadas pelas crianças autistas e seus familiares, em todos os aspectos do desenvolvimento. O programa é considerado fruto das pesquisas de Eric Schopler, que é tido como seu fundador. Seus estudos apontavam que o autismo tinha etiologia desconhecida, de base neurobiológica e que causa déficits cognitivos. Schopler desconsiderou que o transtorno era de base psicodinâmica (afetiva) e se concentrou nos aspectos psicobiológicos.

2.5.1 O TEACCH O TEACCH foi o primeiro programa que conseguiu a validação do estado da Carolina do Norte para atendimento vitalício para as crianças autistas e seus familiares. No Brasil ele é timidamente divulgado e faz parte de uma gama de métodos para lidar com a educação de autista. O programa TEACCH, de acordo com Nicolas e Medina (2003), possui como principal objetivo, promover a preparação das pessoas dentro do espectro autista a se adaptarem aos contextos ambientais que estão inseridos, preparando as condições familiares, escolares e da comunidade a fim de reduzir a manifestação dos comportamentos desadaptados, para incluir o indivíduo de forma funcional. O programa tem por finalidade desenvolver formas especiais para facilitar o convívio e permitir que o autista adquira a capacidade para compreender outras pessoas, promovendo um convívio harmônico, além de incentivar a capacidade para explorar os ambientes e estimular o aprendizado. Para que a integração da pessoa com autismo e seu ambiente aconteça, é preciso que determinadas capacidades intelectuais sejam desenvolvidas, que determinados impedimentos nas áreas motoras e de coordenação motora sejam superados, fora o estresse que é causado aos pais e professores na lida com a criança com autismo. Nicolas e Medina (2003) descrevem os aspectos importantes do programa:

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(a)

O

ensino

estruturado,

que

permite

o

favorecimento

da

aprendizagem e a atribuição de significado as experiências sua vantagem é favorecer a comunicação receptiva, ajuda a aprendizagem, promover independência, ajudar a permanência da tranquilidade e reduzir problemas de conduta; (b)

Organizar as atividades visualmente, que permite antecipar e se

organizar para executar a tarefa; (c)

Ensinar, que avalia as habilidades e desenvolve a estratégia para

trabalhar com objetos de comunicação e interação com as outras pessoas; (d)

Comunicação expressiva, que avalia como o autista se comunica,

onde, com quem e por quê; (e)

Jogo, que segundo o programa, o educador tem que ter em mente

que o trabalho é um jogo e jogar é um trabalho educativo; (f)

Problemas de conduta, que se considera realizar a avalição

funcional

do

comportamento,

cuja

finalidade

é

descobrir

seus

antecedentes, para melhor manejá-lo. De acordo com Schopler (2001, APUD, NICOLAS; MEDINA, 2003), os princípios que fundamenta o TEACCH, são: Ajuste perfeito, colaboração entre pais e professores, intervenção eficaz, ênfase na teoria cognitiva e comportamental, aconselhamento e diagnóstico precoce, ensino estruturado com audiovisual, Formação multidisciplinar no modelo generalista (p.2).

Estes princípios suscitam que os educadores e familiares recebam uma capacitação dentro da estrutura do programa TEACCH para que compreendam cada passo que ele fornece e enfatiza. Para Vatavuk (1997), é fundamental que os profissionais recebam capacitação em oito áreas, cujos conceitos e questões tem dirigido a maior parte da atividade de pesquisa do TEACCH durante os últimos 30 anos, são eles: 1. Avaliações da criança em diferentes situações; 2. Envolvimento dos pais em colaboração com a família; 3. Ensino estruturado; 4. Manejo de comportamento;

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5. Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea; 6. Aquisição de habilidades sociais; 7. Como ensinar capacitando nas áreas de independência e vocacional; 8. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreação. Compreender que a dimensão da elaboração dos níveis de apoio proporcionado pelo programa depende de vários fatores, como nível evolutivo de cada indivíduo. Este indicador age para que o ambiente seja preparado de modo a enriquecer o conhecimento existente e favorecer a aquisição de novas competências nos autistas.

2.5.2 Avaliação no TEACCH O TEACCH é um programa voltado para as habilidades de comunicação, socialização e independência e preparação para a vida adulta. Para que estas habilidades sejam desenvolvidas de forma adequada pelos autistas, eles têm que ser avaliados para que o ensino seja estruturado de acordo com suas potencialidades. O sistema de avaliação é multidimensional e são consideradas as teorias cognitivas e behavioristas para sua elaboração. Os dois instrumentos avaliativos pertencentes ao programa são: o Perfil Psicoeducativo Revisado (PEP-R) e Childhood Autism Rating Scale – Escala de avaliação de autismo infantil (CARS). O PEP-R é um instrumento de medida das competências escolares e préescolares, que avalia o comportamento e o desenvolvimento de indivíduos com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. Este instrumento foi desenvolvido por Schopler para suprir a necessidade de identificar o nível de aprendizagem de cada autista para traçar o planejamento psicoeducaional de acordo com a competência apresentada pelo avaliado. O instrumento avalia a potencialidade e identifica as fragilidades das áreas do desenvolvimento cognitivo e comportamental característico do autismo. As áreas cognitivas do desenvolvimento analisadas por este instrumento são: imitação, percepção, motricidade fina, motricidade global, coordenação óculomanual, desempenho cognitivo e cognição verbal. O comportamento é avaliado em quatro áreas: estabelecimento de relações e afetos, jogo e interação com objetos, respostas sensoriais e linguagem.

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O CARS foi desenvolvido ao longo de 15 anos, por Schopler, Reichler e Renner, para estabelecer um parâmetro que discriminasse o autismo de outros atrasos do desenvolvimento. Pereira, Riesgo e Wagner (2008), descreve este instrumento como: Uma escala de 15 itens que auxilia na identificação de crianças com autismo e as distingue de crianças com prejuízos do desenvolvimento sem autismo. Sua importância consiste na diferenciação do autismo leve, moderado ao grave. É breve e apropriada para uso em qualquer criança acima de 2 anos de idade (p.488).

O CARS foi padronizado para uso no Brasil e atualmente ele é utilizado por psiquiatras e psicólogos como um instrumento que abrange a avaliação do autismo por ter suas bases assentadas no DSM- IV. As informações obtidas na aplicação destes instrumentos são cruzadas para se obter um panorama da criança e dos familiares para que seja constituída, em conjunto, educadores e familiares, uma proposta interventiva que se adeque melhor às necessidades da criança.

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CAPÍTULO III METODOLOGIA

3

INTRODUÇÃO Atendendo as demandas e necessidades do município, a Secretaria

Municipal de Lins criou o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado Profª Elizabeth Guedes Chinali (AEE), em oito de Setembro de Dois mil e dez, com o objetivo principal de aprimorar e garantir o processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais matriculados no município, oferecendo atendimento educacional especializado, suporte e apoio as unidades escolares e famílias. Dentre as ações lançadas pela Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva esta o atendimento educacional especializado - AEE, um serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especiais” (BRASIL, 2010, p.12).

Criado pelo decreto da Lei nº 5418, o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado Profª Elizabeth Guedes Chinali –AEE, tendo como objetivos: promover a implantação de salas de recursos, nas escolas municipais; orientar as Unidades de Ensino por meio de Assessoria, de âmbito municipal, de forma a promover o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com diversas deficiências, transtornos globais e do desenvolvimento de altas habilidades; oferecer aos alunos atendimento compatíveis com suas necessidades individuais; oportunizar cursos de formação de educação inclusiva, aos profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino; garantir a continuidade de escolarização, nos níveis mais elevados do ensino; melhorar a qualidade do ensino inclusivo por meio do aprimoramento do processo pedagógico no âmbito escolar; considerar o aluno com deficiência como sujeito do processo de aprendizagem e ser de possibilidades; garantir a interlocução entre o ensino regular e a educação especial no sentido de promover a aprendizagem de todos os alunos.

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Os atendimentos acontecem nas Salas de Recurso Multifuncionais instaladas em algumas escolas do município, e no próprio Núcleo. Por meio da parceria entre Secretaria Municipal de Educação e o UNISALESIANO, firmou-se em 2011, um convênio para complementação do quadro de profissionais, contemplando os cursos de Educação Física, Terapia Ocupacional, Psicologia, Fisioterapia e Pedagogia. Atualmente o AEE conta também com os profissionais de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional. Desta forma, o AEE conta com atendimentos interdisciplinares, pedagógicos, clínicos e as intervenções nas escolas municipais, na sua acessibilidade, ergonomia de mobiliário e orientação a professores e tutores. A inclusão de pessoas com autismo no ensino regular cria uma série de situações, que a legislação que regulamenta o acesso da criança a escola, não prevê. Perante esta realidade, surge a questão: o professor, diante da manifestação do transtorno e da cobrança da instituição por resultados, encontra-se preparado para realizar a educação e promover o desenvolvimento deste aluno? Para verificar este problema de pesquisa, realizou-se, na primeira quinzena de setembro, após a aprovação do comitê de ética, a pesquisa com duas educadoras do AEE, que atuam em salas de recursos na Rede Municipal de Ensino do município de Lins/SP, com o intuito de avaliar as dificuldades encontradas no processo educacional de crianças com o TEA. O método utilizado para realizar a pesquisa foi: a) Estudo de caso, realizado com dois sujeitos, educadores de AEE, que atendem criança com o TEA na sala de recursos; b) Entrevista com os educadores: foram coletadas as informações para avaliar o nível de conhecimento e as dificuldades que eles enfrentam na educação da criança com o transtorno. As técnicas utilizadas foram: Roteiro de estudo de caso (Apêndice A); Questionário ao professor (Apêndice B); Termo de Autorização da Instituição (Anexo A); Termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo B).

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A técnica de estudo de caso, como descrito por Carvalho (2008), constitui uma análise completa e investigativa de determinado assunto e que tem por finalidade investigar em torno de uma situação. De acordo com ele o estudo de caso supõe a definição de objetivos, descrever e analisar situações únicas, gerar hipóteses contrastáveis com outros estudos e diagnosticar uma situação. O mesmo autor descreve que para se realizar o estudo de caso é preciso escolher a metodologia que possibilite a utilização de técnicas que propiciem a coleta e a análise de dados. Para cumprir esta finalidade, fora desenvolvido um questionário contendo 12 questões que tem a finalidade de descobrir as dificuldades enfrentadas pelos educadores na atuação com a criança autista. O questionário, de acordo com Guerra (2006), serve como indução sistemática que proporciona capturar a percepção do entrevistado a fim de interpretá-la e reconstruir a luz da teoria o caso analisado. Ele foi desenvolvido para cumprir a finalidade de auto-avaliação dos professores do AEE em relação a seu conhecimento sobre o autismo, identificar as dificuldades encontradas na relação com o aluno, a forma de avaliação e o modo que é elaborado as atividades educativas a fim de suprir as demandas apresentadas pelo aluno. Coletou-se as informações enviando o roteiro de entrevista para o e-mail das duas educadoras. O questionário é composto por 12 perguntas abertas cuja finalidade é verificar o nível de conhecimento acerca do tema, bem como, averiguar os métodos avaliativos e interventivos utilizados para desenvolver a intervenção pedagógica. O questionário possibilita averiguar se o educador do AEE consegue realizar sua função de acordo com o proposto na resolução nº 4 no Art. 9º, descrito por: A elaboração e a execução do plano de AEE são de competências dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento (BRASIL, 2009).

Para realizar a análise dos dados optou-se pela análise qualitativa, que como descreve Guerra (2006), caracteriza-se pela sua maleabilidade e amplitude interpretativa, o que favorece o aprofundamento do pesquisador sobre

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o tema. E que, portanto, é diferente do foco restrito de análise proporcionado por uma pesquisa de caráter quantitativo. O mesmo autor discorre que a principal característica deste método é a participação do pesquisador como interpretador da realidade, que é construído de acordo com as informações obtidas mediante os dados presentes no questionário. Nesta instância, Guerra (2006), salienta que a perspectiva do pesquisador tem a finalidade de encontrar explicações e descrições teóricas sobre a temática e a população envolvida, bem como explicar as ações exercidas pelo objeto de estudo no contexto sociocultural em que as ações são exercidas. Portanto, baseando-se nos dados obtidos através do questionário e pautando-se na literatura, elabora-se, a seguir, a análise para elucidar os dados obtidos.

3.1

Apresentação e análise dos resultados Para delimitar-se a análise da pesquisa, optou-se por organizar as

respostas

identificando-as

por

educador

A

e

B,

comentando-as

sequencialmente. A primeira questão pede ao educador que descreva o modo como ele concebe o autismo. Como você define o autismo? Educadora A: Resumidamente é uma síndrome em que indivíduo apresenta dificuldade na interação, linguagem e criatividade. A ausência da linguagem oral não se faz presente exatamente pelo fato de ordem fonológica, mas pelo sentido que o indivíduo dá à comunicação verbal. Há uma grande dificuldade em querer-se comunicar, por encontrar limitações na interação e na aceitação do outro, tornando possível se o mesmo for estimulado, preferencialmente ainda precoce, sendo necessário trabalhar a teoria da mente. Ainda é um desafio compreender o autismo, visto a amplitude de funcionamento de cada um onde o autismo se manifesta de formas e graus diferentes. Em relação ao diagnóstico, o quanto antes definido, maior a possibilidade de realizar intervenções pedagógicas e terapêuticas, aumentando assim o desenvolvimento social, cognitivo e áreas afins.

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Educadora B: A

pessoa

com

autismo

apresenta

alguns

sinais

característicos. Seu desenvolvimento fica prejudicado principalmente na interação social, na comunicação, na falta de autonomia e independência consequentes da falta de interesse pela interação e pelas atividades. Em consequência destas características a criança tem também prejuízo nos comportamentos não verbais, por exemplo, o contato visual, as expressões faciais e corporais. A interação com outras crianças também fica comprometida, pois a criança com autismo tem dificuldade em compreender as necessidades e ponto de vista do outro. Podem ter a aquisição da fala prejudicada, bem como uso estereotipado e repetitivo de palavras desconexas e descontextualizadas. Notou-se que, ambas educadoras, compreendem a definição do autismo, bem como, apresentando em suas respostas a tríade correspondente ao transtorno. Para Campbell (2009), o autismo faz com que a criança tenha dificuldade de interação com o mundo externo, em alguns casos, podendo evitar o contato físico, visual, e até mesmo não demonstrar suas emoções. No entanto, como denota o conceito de espectro, estas características, são diferentes de autista para autista, não tendo um indivíduo com autismo que seja igual ao outro. Contudo, reconhecer a tríade autista permite ao educador definir a diretriz do seu plano interventivo atuando sobre as características que julgar mais adequado ao momento da criança e do espaço em que se encontra. A segunda questão suscita do educador o conhecimento do histórico da criança através do tempo que ela recebe o AEE. Há quanto tempo a criança frequenta o AEE? Educadora A: Atualmente atendo a três alunos com diagnóstico fechado e outros quatro com hipótese do Espectro do Autismo, em processo de avaliação. Cada um deles encontra-se em diferentes estágios e comportamentos. Duas das crianças com diagnóstico fechado são atendidas desde 2011 e uma delas desde 2012, entre os que se encontram em processo avaliativo o atendimento iniciouse em 2012. Educadora B: Desde março de 2013. Nesta questão os educadores apresentaram conhecer o tempo que a criança frequenta o AEE, até outros aspectos que envolvem o prognóstico do

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aluno. Atentar-se para o tempo que a criança recebe o atendimento educacional especializado permite ao educador conhecer o histórico da criança e suas dificuldades, além de permitir, em colaboração com um psicólogo analista comportamental, traçar um perfil comportamental que permita trabalhar os comportamentos apresentados com esquemas de reforço (FARREL, 2008). A terceira questão aborda os sentimentos despertados no educador com a designação da criança autista ao atendimento e como ele se adaptou do início até agora. Quais foram os seus sentimentos diante da vinda da criança para o atendimento? E atualmente? Educadora A: Num primeiro momento uma angústia muito grande por conhecer apenas de bibliografia e palestras. O contato direto traz demandas em que nem sempre a bibliografia nos remete a aprofundar caso a caso. E atualmente? Hoje devido ao contato, vivência com outros profissionais, inclusive a Psicologia que vem contribuir com as questões comportamentais e suporte ás famílias reduz a ansiedade e a sensação de impotência frente a momentos cruciais que ás vezes demanda de buscar imediatamente uma saída para solucionar algo que se não realizar a interferência adequada no momento oportuno corre-se o risco de ali se instalar um comportamento inadequado. Educadora B: Expectativas, ansiedade, curiosidade, interesse. Esta posição vai ao encontro ao que propõe Melo e Ferreira (2009), que o educador, mesmo que possuindo informações, frequentando palestras, bem como, conhecendo conteúdos bibliográficos que tratam do assunto, ainda assim, de início, sentem-se inseguros para receber tal demanda. Isso implica em sentimentos variados que se não forem adequadamente conduzidos por ele acarretará em uma baixa qualidade do processo de ensinoaprendizagem, assim, necessitando que o educador, além da aquisição ampla de conhecimento sobre as características do transtorno, saiba reconhecer suas necessidades e a necessidade dos alunos, para que as emoções inadequadas não agrave algum tipo de dificuldade no ensino-aprendizagem, gerando obstáculos desnecessários. Acredita-se, portanto, que não basta possuir somente o conhecimento teórico e bibliográfico, é preciso conciliá-los com a prática (MELO & FERREIRA. 2009).

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A quarta questão discute o processo avaliativo que a criança foi submetida para se levantar a demanda pedagógica e estabelecer o plano interventivo. Como foi realizada a avaliação pedagógica da criança? Educadora A: Através do lúdico, sempre, conversas com os pais e escola, bem como realizando observações no ambiente escolar e familiar, além da parceria com outras áreas como psicologia, terapia ocupacional e musicoterapia. Educadora B: O primeiro contato foi uma visita realizada pelo grupo de especialistas [...] na escola para avaliação. Num segundo momento houve entrevista e anamnese com a mãe da criança. Como discutido no capítulo anterior, o processo avaliativo da criança autista é variado e demanda de uma série de instrumentos e profissionais especializados para se estabelecer um prognóstico, ou seja, um procedimento educativo que compreenda as necessidades apresentadas pelo autista avaliado e supra esta necessidade adequadamente. Muito embora tenha diferença entre as abordagens, mesmo as de base comportamental, existe uma dinâmica semelhante, pois, elas sempre se voltam para a análise do comportamento e avaliação cognitiva, compreendendo a tríade autista. Nas duas respostas estava presente a avaliação multidisciplinar, que é recomendado na literatura para o diagnóstico autista, contudo não se explicou como foi realizado o procedimento da avaliação pedagógica. Alguns quesitos da avaliação apareceram discretamente com o levantamento do histórico da criança através da aplicação da anamnese, porém, o uso deste instrumento varia de acordo com sua construção. O lúdico apareceu como uma proposta avaliativa das competências pedagógicas em uma das respostas. É preciso, contudo, clarear este conceito para compreender qual é o procedimento que o educador estabelece para conseguir levantar a demanda educacional através desta técnica. De acordo com Melo (2007): Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar os objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar a criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado, mas na grande maioria dos métodos a seleção de um sistema de

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comunicação que seja realmente compreensível para a criança tem tanta importância quanto as estratégias educacionais adotadas (p.40).

Portanto, o lúdico ou outro método, podem compreender o processo avaliativo composto pelo pedagogo, mas, este, tem que ser significativo para a criança, pois se ele não for significativo, não cumprira sua finalidade. É necessário que tenha delimitado para realizar a avaliação uma série de elementos que proporcione reorganizar práticas educativas e avaliativas, bem como o planejamento interventivo, estabelecimento do currículo, de modo a valorizar a capacidade da criança, permitindo que o seu potencial seja descoberto. A quinta questão avalia do educador um conhecimento mais profundo sobre o transtorno, para que avalie as áreas do desenvolvimento cognitivo e comportamental e desenvolva a proposta interventiva adequada. Especifique as áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a proposta pedagógica? Educadora A: A avaliação não é possível se dar imediatamente, sendo necessária à observação no contexto familiar, escolar e social; Especifique as áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a proposta pedagógica? (Modo como a professora reorganizou a questão) Auto cuidado: Escovação dos dentes, lavar as mãos e uso correto do banheiro, limpar-se, autonomia. Cognitivo: trabalho de consciência fonológica, fazer pareamento, fazer relação de objetos, figuras com o real, estimular a criatividade e a escuta (história, filme, música...) Motora: caminhar, equilíbrio, escrita, Linguagem: oralidade, comunicação, leitura, ampliar vocabulário e a pronúncia. Comportamental: regras e limites, solicitar o que necessita apresentando uma comunicação funcional (mesmo que não verbalize) interagir com um número maior de pessoas de acordo com a especificidade de cada um deles. Educadora B: As dificuldades da criança são, principalmente quanto à interação, coerências na comunicação, dependência para autocuidados e dificuldades cognitivas. Portanto a proposta pedagógica se pauta na necessidade de estabelecer limite e regras, orientar atitudes que lhe possibilitem

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o ganho de independência e autonomia. Oferecer situações que lhe ajudem a desenvolver a atenção e concentração, bem como atividades com propostas que visem experiências cognitivas, oportunizando a vivência de sucessos, trabalhando assim sua autoestima e autoconfiança. As competências do desenvolvimento que estão destoantes no transtorno do desenvolvimento atípico, gira em torno dos sintomas da tríade autista. Estabelecer o grau de afetação de cada uma delas no desenvolvimento do autismo é um processo técnico, que demanda conhecimento especializado e experiência. Além das formas citada pela educadora, existe outros instrumentos avaliativos, como o PEP-R que compreende a avaliação cognitiva e permite traçar o Perfil Psicoeducativo da criança autista. Contudo, este instrumento ainda é pouco difundido no Brasil. Outro instrumento que possibilita definir um perfil cognitivo é a prova piagetiniana. O emprego desses instrumentos requer capacitação. Para que a criança compreenda a finalidade do que está sendo proposto a ela pela pedagoga, é preciso que ela atribua significado da tarefa. A capacidade de significar é resultado da habilidade de abstração e generalização. Geralmente, a criança com desenvolvimento típico, adquire esta habilidade em torno dos 07 anos de idade. A criança autista apresenta a inflexibilidade mental, que é característico do transtorno, que engessa o pensamento e limita a capacidade de abstração e generalização. Diante deste traço, o espaço para a criança deve ser pensado, organizado e contextualizado, como elemento fundamental para a aquisição de significado para o autista. Portanto, Mutschele (1996) declara que é preciso que o pensamento da criança seja colocado em contato com a realidade, de modo que a leve a pensar, observar, analisar e, então, auxilia-se a construção de conceitos e a aquisição de conhecimentos novos e adequados. Para que isso ocorra é preciso saber que a cognição tem uma sequência de elementos que precisam ser percorridos até que se desenvolva a capacidade abstrativa. A função cognitiva inicia-se, de acordo com Fonseca (2008), com a percepção, passa pela habilidade sensório motora, da atenção, da memória, do processamento visoespacial, da linguagem e das funções executivas, que

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compreende as operações mentais complexas, incluindo a capacidade de abstração e generalização. Fonseca (1998) descreve que é preciso adequar o conteúdo ao estilo cognitivo apresentado pela pessoa autista. E caso seja necessário, adequar o conteúdo de verbal para não verbal, de abstrato para concreto. A sexta questão especula a necessidade que a criança autista apresenta. Esta pode ser uma característica mais marcante e que não demanda do educador um conhecimento especifico sobre o transtorno para percebê-lo, porém, denuncia o conhecimento de técnicas (métodos e programas) interventivo para manejar o déficit de forma adequada. Quais áreas de desenvolvimento a criança apresentou maior necessidade interventiva? Educadora A: Comportamental e Linguagem 90% dos casos em que eu atendo. Educadora B: Na atenção e concentração e consequentemente no desenvolvimento cognitivo. A linguagem é um dos aspectos da tríade autista que indica uma defasagem que pode ser notada através da observação, o que permite desenvolver a intervenção de forma mais elaborada, uma vez que pode ser facilmente acessado pelo educador. A linguagem e os aspectos do desenvolvimento cognitivos são áreas de desenvolvimento concomitante. E, torna-se, na sua maioria, a diretriz da intervenção pedagógica. De acordo com Amy (2001), os elementos linguísticos não se desenvolvem de acordo na criança autista pela incapacidade de diferenciar entre o eu e o outro. Portanto, o uso do pronome eu e você, a relação entre a imagem e o escrito, fica dissociada da experiência de vida e sua vontade de expressarse o que vive pela linguagem não faz sentido. É preciso ensiná-lo. Percebe-se que, de acordo com Fonseca (2011), os elementos cognitivos tornam-se latentes na intervenção com o autista. Estabelecer a diretriz educativa voltada para o desenvolvimento do aspecto cognitivo demanda que o educador assuma uma postura diferenciada, pois eles precisam levar em consideração o nível cognitivo de desenvolvimento em que a criança se encontra e começar

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trabalhar suas funções até que adquira significado para ela. A aquisição de significa é a origem de processos de aprendizagem. A sétima questão analisa a articulação exigida do educador frente à manifestação de alguma necessidade presente no autista e sua mobilização para adquirir novos conhecimentos e recursos para manejá-la. Como foi sua adaptação à necessidade apresentada pela criança? Educadora A: não respondeu a questão. Educadora B: Nos primeiros contatos, tive a expectativa em decidir as melhores propostas pedagógicas, mas para isto tinha claro que necessitava conhecer a criança, portanto foi aos poucos que o tratamento foi se delineando para mim. Uma dificuldade encontrada pelo educador é não conseguir reconhecer se a criança adquiriu o conhecimento daquilo que foi proposto devido à ausência de comunicação efetiva, seja de natureza verbal ou não verbal. O educador, contudo, é cobrado pelas diretrizes que regulam o exercício de sua função a favorecer o espaço que proporcione a criança explorar e desenvolver suas capacidades intelectuais, a fim de que descubra as qualidades dos objetos e lhe de as devidas qualidades. Ao se apresentar um elemento novo para o aluno autista, deve-se ter em mente que este consiga ir atribuindo as características adequadas, ex: ao demonstrar um cubo laranja, deve-se estimular que a criança manipule este objeto e lhe seja dito repetidas vezes e de variadas formas seus atributos, para gradualmente parear as qualidades com o objeto, e a outros que tenham a mesma função ou tenha qualidades semelhantes, como a cor, desenvolvendo a capacidade de generalizar (ANDERSON, 2007). É importante que o educador tenha em mente que ele deve organizar e sistematizar o material e o ambiente, como salienta Mutschele (1996), para que o aluno abstraia o sentido e não o educador. Este, por sua vez, deve desenvolver a capacidade de perceber que a criança reconhece aquilo que lhe foi proposto e que sua função de educador é ser aquele que orienta o aluno para atingir o objetivo.

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A oitava questão especifica o uso de alguma abordagem metodológica que auxilie o educador na construção da intervenção pedagógica com a criança. Utilizou-se de algum método ou programa de apoio para estimular o desenvolvimento da criança? Educadora

A:

Alguns

aspectos

do

Método

Sonrise

(Sunrise),

Comunicação Alternativa, e prioritariamente o lúdico seja com brinquedos, musicais e histórias. Educadora B: Não, apenas estratégias pedagógicas e leitura de teoria que fundamentasse meu trabalho. Realizamos um plano interdisciplinar entre os profissionais que atendiam a aluna, Pedagoga do AEE (atendimento educacional especializado), Psicóloga (que iria dar atendimento aos familiares), Terapeuta Ocupacional. O emprego de um método ou de um programa para estimular o aprendizado do autista, garante que o aluno crie o raciocínio certo, ou seja, que não erre, ou erre muito pouco, o que lhe permiti avançar mais facilmente. O educador que se apóia em um sistema para estruturar a intervenção com o aluno permite que ele cometa poucos equívocos e, consequentemente, leve o aluno a cometer menos erros, favorecendo o processo de ensinoaprendizagem (SUPLINO, 2005). Atualmente o método ABA, o Programa TEACCH e o CFN compõem o arsenal que tem sido mais utilizado e reconhecido pelo desempenho obtido pelos alunos e profissionais educacionais que adotam um deles para fomentar sua atuação. Isso acontece, como comenta Smith (2008), porque incluem estratégias testadas empiricamente que almejam desenvolver as mesmas áreas de habilidades: comunicação, habilidades sociais, diversão com brinquedos, atenção e imitação motora. Fonseca (2011) descreve que estruturar o ambiente, materiais e mediações para ensinar estratégias cognitivas de processamento

de

informações, sem deixar de considerar estruturas e criatividade, favorece a aquisição de conceito, pois desenvolve as funções cognitivas envolvidas por trabalhá-las adequadamente.

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Portanto, o zelo ao escolher uma técnica que concilie as características da criança, de seus familiares, do ambiente escolar e do perfil do educador para que aconteça de forma adequada o ensino-aprendizagem. A nona questão levanta a dificuldade decorrente das investidas pedagógicas empregadas pelo educador e a correspondência da criança. Quais foram suas maiores dificuldades enfrentadas durante o período interventivo? Educadora A: Inicialmente dificuldade em compreender como cada um deles funciona, pontos de zona de conforto, o que quer, e como o mesmo diz essa necessidade. Educadora B: Criar um vínculo e uma relação de confiança com a criança, pois a mesma era ressabiada e insegura. O autismo provoca inquietações e manifesta nas pessoas a curiosidade e o encantamento. O mistério em torno do transtorno atribuído pelo senso comum e pelas diversificadas correntes teóricas que tentam explicá-lo, gera uma atmosfera mística e pouco realista sobre sua natureza. A tríade autista, apresentada por todos os indivíduos diagnosticados com TEA, manifesta-se de maneiras diversas e sua intensidade é peculiar a cada indivíduo. De acordo com Villamarín (2001), a criança autista apresenta fortes dificuldades de comunicação e uma sensível incapacidade de experimentar empatia e estabelecer relações afetivas. Esta característica, aliada a outros sintomas do transtorno, como a labilidade de humor, causa um desconforto no educador e familiares. Na relação educador-educando, o vínculo afetivo, a princípio, forma-se unilateralmente, apenas em uma única via, a do educador para o educando. Isso ocorre devido às características do transtorno. Villamarín (2001) comenta que se cria a partir desse fenômeno a hipótese de que o vínculo foi estabelecido, porém, independente do desenvolvimento intelectual, a compreensão dos gestos afetivos, tanto próprios quanto alheios, somadas a capacidade de dar respostas apropriadas, gera a falsa ilusão de acanhamento, timidez, no entanto, esta é uma característica sempre deficiente no autista; e que deve ser desenvolvida através de intervenção.

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O autista, manifesta, problemas que afetam o estabelecimento de relacionamento interpessoal, a forma de comunicação e a inflexibilidade de imaginação, portanto, tanto familiares quanto educadores, devem aprender reconhecer estas características e oferecer ao indivíduo a possibilidade de se desenvolver adequadamente. A décima questão salienta a reflexão sobre a característica que é mais difícil de obter resultado com a intervenção. E, devido esta dificuldade, qual atitude é assumida pelo educador para solucioná-la. Qual aspecto do desenvolvimento atualmente é mais difícil para lidar? E como você maneja estas dificuldades? Educadora A: não respondeu esta questão. Educadora B: As limitações cognitivas. Procuro oferecer situações e propostas de atividades que oportunizem o desenvolvimento cognitivo, a atenção e concentração. A proposta educativa tem que, por finalidade, cobrir o déficit da criança autista, uma vez que esta demanda tenha sido levantada. Gabbard (2009) descreve que a intervenção deve ser concentrada na educação em seis áreas: 1- comunicação funcional espontânea, 2- habilidades sociais, 3- habilidades lúdicas, 4- desenvolvimento cognitivo ensinado em contextos naturais para facilitar a generalização, 5- redução de comportamentos problemáticos e 6habilidades para o funcionamento acadêmico. O ensino cognitivo proporciona a criança que adquira funções que lhe sejam úteis no seu cotidiano. O CFN, a ABA e o TEACCH, trazem um rico conhecimento para se realizar esta tarefa de forma adequada, com resultado comprovado. A décima primeira questão pede ao educador que relate o vínculo que ele estabeleceu com a família e os educadores da escola regular em que a criança estuda. Descreva como é o seu relacionamento com a escola e a família do autista? Educadora A: A relação com a família é tranquilo em percentual maior e em relação à escola está se construindo essa parceria, comparado a outros anos houve um avanço significativo.

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Educadora B: Tenho um contato satisfatório com a família. Esta, sempre que solicitada atende-nos prontamente para orientações e trocas de informações. Com a escola, houve algumas visitas e alguns telefonemas para trocar orientações e receber relatórios verbais da mesma. Esta posição vai de encontro com o posicionamento de Pires (2007), que observa que o educador e familiares ao lidarem com o autismo percebem em si um decréscimo de espontaneidade. Isto ocorre devido: O autismo é um distúrbio da comunicação e viver com uma criança autista aumenta o potencial para não-comunicação, para a confusão e o desentendimento tanto na família quanto entre a família e outras instancias (PIRES, 2007).

A unilateralização do atendimento ao autista, sem que ocorra uma integração entre o educador da escola regular, o educador do AEE e a família, a criança demonstrará muito pouco ou nenhum avanço em seu quadro de desenvolvimento. Isto acontece por que ocorre a descontinuação da proposta do educador do AEE, do educador da escola regular, e entre a família. Esta falta de coesão pode ser solucionada, uma vez que o currículo da criança fosse adotado como um instrumento de comunicação que estreitasse as relações profissionais e que fosse definido um modelo interventivo composto por diretrizes comum e que se voltasse em prol do benefício da criança. Contudo, a dissonância entre os educadores e familiares continua, pois não há um elemento interventivo comum entre eles para ligá-los. A décima segunda questão discorre sobre o prognóstico da criança, segundo a percepção do educador. Quais são suas expectativas em relação à criança? Educadora A: que cada uma delas avance no desenvolvimento de todas as áreas, sejam respeitadas em suas especificidades e valorizadas as potencialidades e conquistas comparando o aluno consigo mesmo e não com as demais crianças lembrando que cada um tem seu tempo de aprendizagem, demonstrando esse saber de diferentes formas.

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Educadora B: Que a aluna, comparada consigo mesma continue demonstrando evolução em seu desenvolvimento social, cognitivo, emocional e afetivo. A formação do educador, mesmo aqueles que se especializam para atuar com o autismo, mostra-se precária e pouco realista. De acordo com Rodrigues (2006), durante o processo de formação dos professores, não é apresentado o assunto autismo como se vê na realidade. Como resultado deste encontro teórico e ideário, desenvolve-se uma celeuma em torno do tema, que mais incomoda do que auxilia. Para cobrir o abismo criado entre a teoria e prática, que, por vezes, entra em choque com a realidade institucional, faz-se necessário que o educador se volte para a necessidade expressa pela criança, a fim de, facilitar sua aprendizagem, otimizando seus recursos.

65

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO Mediante os dados obtidos no estudo de caso, verificou-se a importância de oferecer ao educador um apoio para que o mesmo consiga organizar-se diante da demanda educacional trazida pelo indivíduo com o TEA para que o mesmo possa oferecer o ensino estruturado à criança, seguindo alguma abordagem, para que o oriente em uma perspectiva psicoeducacional. Devido às características apresentadas pelas crianças com o transtorno, percebe-se a importância de oferecer o suporte ao educador a fim de que ele consiga, através deste apoio, a possibilidade de estruturar o sistema de ensino oferecido à criança autista, aos familiares e aos professores do ensino regular. Propõe-se desta forma oferecer aos educadores o assessoramento especializado para que ele aprenda as técnicas, métodos e programas que o auxiliem na intervenção e desenvolvimento de material para seu aluno, promovendo a abrangência e especialização do profissional nesta área de atuação a fim de que ela consiga realizar no atendimento dos seus alunos com autismo o aprendizado da criança. Contudo, eles precisam considerar intensidade,

regularidade,

frequência,

avaliação,

transdisciplinaridade,

seguimento, metas curtas para objetivos a longo prazo, participação da família, geração de oportunidades a todas as idades, uso de recursos da comunidade, intersetorialidade, tudo, fundamentado numa única linha de pensamento. Esta aproximação do educador pode ser feita por meio de mídias digitais e programas desenvolvidos para cumprir a finalidade de apresentar ao educador uma abordagem de ensino que seja viável adotar, enriquecendo, assim, sua prática. Um experimento neste sentido são os programas: O mundo Zé – Zé e o programa TEACCH; Os Dez Amigos; Educação sexual do Deficiente Intelectual:

66

Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH

Fonte: página do Deviantart do artista Papim Cartoon – autor: Angelo Papim1

1

Disponível em: < http://fav.me/d6rvbjh > acessado em agosto de 2013.

67

Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação alternativa


2

Disponível em: < http://fav.me/d6ms3zu > acessado em agosto de 2013

68

Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual


3

Disponível em: < http://fav.me/d6mwgkj > acessado em agosto de 2013

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CONCLUSÃO Através da análise dos questionários respondidos pelas duas educadoras do AEE, verificou-se alguns aspectos a serem tratados a seguir. A sintonia do professor com a criança, por vezes, está presente na sua atuação, o que possibilita compreendê-la. A manifestação de afeto do educador para a criança permite que ocorra um relacionamento mais humanizado, que volta sua atuação para o desenvolvimento social da criança. Percebe-se que o educador possui o conhecimento teórico sobre o transtorno e os déficits decorrentes de sua sintomatologia. Contudo, a práxis é revestida por uma distonia entre a teoria que ele possui da prática que ele pode desenvolver. Isto acontece devido às condições institucionais que tangem sua atuação, que o restringe a uma cadência regida pelo senso comum, generalização do embasamento teórico que possui, e pela mistura de técnicas interventivas. Este bioma restringe o processo ensino-aprendizagem. Sobre este aspecto, comenta Ramos (2011), que culturalmente sempre houve um conflito entre a ciência e a cultura para determinar o que é normal e diferente; consequentemente o que é aceitável no diferente e a forma de tratálo. O movimento de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais gerou uma demanda por profissionais capacitados para o atendimento pedagógico regular e no AEE. Apesar do regime de leis e diretrizes que pretende ajudar o educador atuar com estes alunos de forma satisfatória, ocorre a defasagem na própria formação que resvala na atuação profissional. De acordo com Pinho (2009): Cabe ressaltar que o modelo de formação em educação especial adotado pela maior parte de instituições de Ensino Superior por mais de 30 anos tem sofrido ataques, pois já não satisfaz demandas da política educacional para atender a alunos com necessidades educacionais especiais (p.288).

Com relação ao trabalho proposto pelo educador no atendimento a criança, nota-se que as educadoras demonstram insegurança e ansiedade ao se deparar com a realidade apresentada pelo aluno com autismo, e sofre com o impacto dessa condição real, que não é bem ilustrada pela teoria aprendida. Este

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choque faz com que a idealização do aluno autista, com estereótipos e preconceitos, seja contrastada com o aluno real, com qual ele terá que lidar. O sentimento de angústia diante da labilidade no comportamento provocado pelo transtorno e a falta de correspondência do aluno às investidas pedagógicas, somado as exigências por desempenho, faz com que o educador se apoie em variados sistemas de apoio na tentativa de encontrar uma diretriz para sua intervenção. Diante deste panorama verificou-se que as formas pedagógicas optadas para se trabalhar as dificuldades apresentadas pelo autista no processo ensinoaprendizagem geram sentimentos confusos nos educadores, que por conta disso, não desenvolvem e nem atingem expectativas reais em relação ao desenvolvimento da criança. Por outro lado, para Weiss (2012), a ideia básica de aprendizagem acontece como um processo de construção que se dá na interação constante e permanente do indivíduo com o meio familiar e escolar e, que, portanto, necessita estabelecer parcerias para que ele aconteça. Não basta conhecer o transtorno e sua manifestação na criança, isto é apenas um passo para se realizar processo de educação, o outro é integrar-se à escola e apoiar e orientar a família para que ambos caminhem na mesma direção. De acordo com Borges, Basso e Filho (2008), a legislação brasileira é bastante avançada com relação à inclusão escolar e toda escola deveria atender aos princípios constitucionais, porém, ela ainda é bastante excludente quando não são receptivas as características e condições especiais do autismo. O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado, tem que criar parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que deve ser organizada pelos sintomas apresentados pelo autista. Esta organização permite que os sintomas sejam reinterpretados em termos de limitação especificas para receber, processar, armazenar ou recuperar a experiência com significado (GABBARD, 2009). Notou-se que direcionar o atendimento prestado pelo professor no AEE necessita a adoção de uma estrutura organizada e sistemazida, para não permitir que o atendimento seja apenas uma forma de contenção do aluno durante aquele momento, mas que constituísse um espaço que fornecesse a ele meio para aprender, atribuir significado e generalizar conceitos.

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Concluí-se que, diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, faz-se necessário realizar a orientação e a capacitação dos educadores dentro de sistemas de apoio que sirvam de diretriz para realização do processo ensino-aprendizagem do aluno com autismo, na desmistificação das representações preconcebidas e não científicas que interferem na atuação do educador, melhorando a eficácia dos profissionais e, com isso, a possibilidade do aluno autista adquirir novas habilidades que o ajude no seu desenvolvimento. Muito embora tenhamos encontrado estes dados, é necessário que outros estudos sejam realizados nessa área, por tratar-se de campo amplo e recente na história educacional do país.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A Roteiro de estudo de caso 1

Introdução O presente trabalho trata da preparação de educadores para lidar com a

demanda de autistas nas escolas municipais. Fato proposto pelo Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, criado pelo MEC, em 2007, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC). No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. (BRASIL, 2007, p. 09)

Para a implementação do PDE foi publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. “Como território institucional expressivo da cultura em que se insere, a escola sofre pressões para acompanhar os novos tempos e lidar melhor com a diversidade do público que deve atender (PAULON, FREITAS E PINHO, 2005, p. 7).” Porém, não apenas a escola deve acompanhar os avanços das políticas inclusivas, mas também o educador, que passa a ser o principal responsável pela pratica pedagógica inclusiva.

78

Acredita-se que o professor não se encontra apto para receber a demanda de autistas, que por sua vez consta como aluno da educação inclusiva. De acordo com Silva (2012, p. 109): Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados.

Para levantar dados sobre as necessidades e dificuldades dos educadores acerca da educação de autistas, realizar-se-á um questionário para que os educadores se autoavaliem e forneçam informações para a presente pesquisa científica, que visa conhecer o funcionamento do ambiente escolar inclusivo e a forma como os educadores se percebem aptos para receber esta demanda de autistas.

1.1

Relato do trabalho realizado frente ao estudo

Submissão do projeto ao comitê de ética; Confecção do questionário; Entrega dos questionários aos educadores do AEE que atende aluno autista em sala de recurso; Apresentação e análise dos resultados.

79

APÊNDICE B Roteiro de entrevista para o educador do AEE: I – Dados de Identificação: Nome: _______________________________________________________ Formação Profissional: __________________________________________ Cargo que exerce no momento: ___________________________________ Tempo de atuação no mercado de trabalho: _________________________ 1.

Como você define o autismo?

2.

Há quando tempo a criança frequenta o AEE?

3.

Quais foram os seus sentimentos diante da vinda da criança para o

atendimento? E atualmente? 4.

Como foi realizada a avaliação pedagógica da criança?

5.

Especifique as áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a

proposta pedagógica? 6.

Quais áreas de desenvolvimento a criança apresentou maior

necessidade interventiva? 7.

Como foi sua adaptação a necessidade apresentada pela criança?

8.

Utilizou-se de algum método ou programa de apoio para estimular o

desenvolvimento da criança? 9.

Quais foram suas maiores dificuldades enfrentadas durante o período

interventivo? 10.

Qual aspecto do desenvolvimento atualmente é mais difícil para lidar? E

como você maneja estas dificuldades? 11.

Descreva como é o seu relacionamento com a escola e a família do

autista? 12.

Quais são suas expectativas em relação à criança?

80

ANEXOS

81

ANEXO A TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

82

ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Resolução nº 01 de 13/06/98 – CNS) I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL 1. Responsável Legal: Documento de Identidade nº Sexo:

Data de Nascimento:

Endereço:

Cidade:

U.F.

Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):

II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA

1. Título do protocolo de pesquisa: 2. Pesquisador responsável: Cargo/função:

Inscr.Cons.Regional:

Unidade ou Departamento do Solicitante:

3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como conseqüência imediata ou tardia do estudo).

SEM RISCO

RISCO MÍNIMO

RISCO MÉDIO

RISCO MAIOR

4. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explicitar):

5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais: (explicitar)

83

6. Desconfortos e riscos esperados: (explicitar)

7. Benefícios que poderão ser obtidos: (explicitar)

8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo: (explicitar)

9. Duração da pesquisa: 10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de projetos de pesquisa em / /

III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL 1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo. 2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à continuação de meu tratamento. 3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha privacidade.

4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar minha vontade de continuar participando da pesquisa.

5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de complicações e danos decorrentes da pesquisa.

Observações complementares.

84

IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 6 do inciso III, consinto em participar, na qualidade de paciente, do Projeto de Pesquisa referido no inciso II.

_____________________________

Lins,

/

/

.

Assinatura

_____________________________

____________________________

Testemunha

Testemunha

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Endereço:

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RG:

RG:

Telefone:

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AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES

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