EL APORTE DE VYGOTSKY, DESDE 1924, A LAS PREGUNTAS

Agenda de Lev Vygotsky acerca de la Educación, el Aprendizaje y el Desarrollo y su implicancia para el análisis de problemas situados en contextos escolares actuales Primera Parte: Aportes de Vygotsky a la Epistemología. La dialéctica y sus diferentes sentidos Segunda Parte: Una agenda de problemas de la Psicología Educacional. Tercera Parte: Sobre la importancia de una Psicología Cultural. Autora: Magister Cristina Erausquin - 1 - EL APORTE DE VYGOTSKY A PREGUNTAS ACTUALES SOBRE LA PSICOLOGIA CIENTIFICA, SU CRISIS Y LA PRACTICA. - 2 - LA DIALECTICA Y SUS DIVERSOS SENTIDOS. - 3 - TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN PIAGET-VYGOTSKY A LA LUZ DE LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA. INCONMENSURABILIDAD Y COMPARABILIDAD “PROBLEMÁTICA” - 4 - AGENDA DE PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL SOBRE LAS CONTROVERSIAS ENTRE DIFERENTES PERSPECTIVAS - 5 - LA PSICOLOGÍA CULTURAL Y LA EDUCACIÓN, ARTEFACTOS Y ACCIÓN MEDIADA, SISTEMAS DE ACTIVIDAD, VALSINER Y LA SEPARACIÓN INCLUSIVA

Introducción y fundamentación del recorte. Me interesa recuperar el programa que Vygotsky tenía, en 1927 (VYGOTSKY, 1927, Obras Escogidas) para nuestra disciplina, la Psicología. Me interesa trasmitirles y recontextualizar con ustedes su necesidad de construir una Psicología General, como instancia 1

intermedia entre la filosofía y las psicologías, su comprensión del problema del método y su búsqueda de nuevas unidades de análisis. Subrayaré su crítica a los reduccionismos, y sobre todo, su concepción de la dialéctica, que lo aproximó a Piaget en la exploración y hallazgo de la explicación genética del genotipo, en lugar de la mera descripción del fenotipo, en la indagación de procesos y no sólo de productos del desarrollo (VYGOTSKY, 1978, citado por WERTSCH, 1991). Pienso que pueden reconocerse diversos usos del concepto de dialéctica en Vygotsky, que suponen compromisos epistemológicos, metodológicos y ontológicos diferentes, pero que además evolucionan desde la plataforma desplegada en “El significado histórico de la crisis de la psicología”, hasta los últimos capítulos de “Pensamiento y Lenguaje”. Esa evolución da origen y apertura al surgimiento de dos líneas divergentes que hunden sus raíces en la polisemia del término dialéctica: una línea, como movimiento y lucha entre contrarios, que unifica los opuestos - tesis y antítesis - en síntesis superadoras e incluyentes, y la otra línea, que entiende la dialéctica como diálogo entre una diversidad de voces, con tensiones entre alternativas que no se disuelven ni resuelven, sino que coexisten, en ocasiones simplemente se sostienen, enriqueciendo la complejidad del conjunto. En relación con el papel de la Práctica en la Formación del Psicólogo, me interesa rastrear el lugar que le otorga Vygotsky a la “práctica” en ese texto programático que es “El significado histórico...”, en el marco de su vocación por fundar la Dialéctica de la Psicología. Pienso que el texto de 1927 ofrece base de sustentación a la distinción entre dos sentidos en los que fundamentalmente se bifurca el concepto de práctica: a) la práctica instrumental, vinculada a la acción con herramientas, en la tradición marxista de la categoría de trabajo como elemento crucial de la humanización; es la práctica que permite al hombre regular la acción, planificar y anticipar y extender el dominio del mundo, pero también ser explotado, o sea, la práctica vinculada a la producción material, y b) la práctica comunicativa, inter e intra subjetiva, de la mutualidad y de la reciprocidad, pero también del diálogo consigo mismo de la conciencia, del dominio por y de los otros, por y de sí mismo; de la diversidad no siempre conflictiva pero tampoco siempre complementaria, de la multiplicidad de voces y de líneas de desarrollo en la constitución del sujeto psíquico. Es cierto que Vygotsky nunca disocia esas diferentes prácticas, sino más bien las entrelaza e imbrica una con otra, pero dan origen a dos líneas de pensamiento – una más construccionista social, más contextualista, al estilo de Rogoff o Lave, y otra más sociohistórica, al estilo de Engestrom o Chaiklin -, cuyos énfasis son distintos, como distintos son también su epistemología, su método y hasta su ontología – explícitas o implícitas – (CHAIKLIN y LAVE, 2001). En relación con estos temas, y por su valor en nuestro contexto para el análisis y el enriquecimiento de perspectivas en situaciones de enseñanza y aprendizaje escolares, me interesa retomar los análisis de Wertsch sobre la ambivalencia y la racionalidad abstracta de las ideas de Vygotsky sobre el desarrollo (WERTSCH, 2000, en VONECHE, comp); los análisis de Baquero sobre los usos del concepto de “dialéctica” ; los análisis de Castorina sobre la compatibilidad entre las teorías de la equilibración y de la zona de desarrollo próximo (CASTORINA, 1996); los conceptos de Martí sobre procesos de internalización y externalización (MARTI, 2000, en VONECHE, comp.) y los de Wertsch sobre la homogeneidad, la heterogeneidad con jerarquía genética, y la heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética en las formas del pensamiento individuales o culturales, vinculadas a la multiplicidad o la unicidad de líneas de desarrollo ontogenético e histórico-cultural (WERTSCH, 1991). Retomaré también algunas de las críticas metateóricas y empíricas que, provenientes de la psicología y de la ciencia cognitivas, y del neo-conexionismo, permiten ampliar el debate sobre 2

los puntos críticos – comunes y no comunes – de las Psicologías del Aprendizaje y del Desarrollo Cognitivo de Piaget y de Vygotsky. Me refiero, por ejemplo, a la cuestión de la paradoja del aprendizaje apuntada por Fodor en su crítica a Piaget y a Vygotsky (CASTORINA, 1994, NEWMAN et al., 1991). Me permitiré dar mi propia versión de lo que denomino la inefable inconmensurabilidad y la difícil comparabilidad de los dos modelos centrales en este análisis, el de Piaget y el de Vigotsky, mencionando algunos de los intentos de síntesis, como el del análisis de secuencias didácticas, que enuncian por ejemplo César Coll y colaboradores, y sus posibles críticas (COLL, 1998, en UNAM). Vygotsky en la década del 20. Para introducirnos en “El significado histórico...”, sus historiadores (Valsiner & Van der Veer, 1991, por ejemplo) nos aproximan al joven Vygotski que, en el Segundo Congreso de Psiconeurología de Leningrado, en 1924, presenta la ponencia “La metodología de la investigación reflexológica y psicológica”. Su tesis era que si la reflexología quería convertirse en una teoría general de la conducta, tenía que estudiar la conciencia, y encontrar los métodos adecuados para ello. “No existe el psiquismo sin conducta, ni la conducta sin psiquismo”. Señalaba las limitaciones de la reflexología para dar cuenta explicativa de los actos complejos que caracterizan las conductas específicamente humanas, y delimitaba ya el pensamiento como un organizador de la conducta, no como una simple conducta ni tampoco como un estímulo. Y en cuanto a lo metodológico, ya anunciaba lo que luego sería su metáfora criminológica favorita: “El sujeto psicológico ya no es un testigo que testifica sobre un crimen que ha presenciado; él mismo es el autor del crimen y – lo que es más importante - un autor observado en el momento mismo del crimen”. El fenómeno de conciencia debía ser inducido en el sujeto, en circunstancias experimentales, como para ser observado en su génesis. En la joven Rusia revolucionaria, Vigotsky era un joven audaz de 28 años, que hablaba por primera vez ante lo más selecto de la profesión: resultado de lo cual se lo invitó a participar en el Instituto de Psicología de Moscú. También sus historiadores nos presentan personajes con los que Vygotsky se ensaña, o critica más civilizadamente, en “El significado...”. Por ejemplo, Chelpanov, creador del Instituto, quien fuera destituido en 1923, tachado de “idealista”, es objeto de una crítica más despiadada, en relación al modo en que mantuvo la introspección y los principios de la psicología de Wundt, en el paquete global de la psicología post-revolucionaria. Kornilov, uno de sus discípulos, que sostiene que “el marxismo fundamentalmente rompe los vínculos con el mentalismo que infectaba la psicología moderna”, y que “el objetivo del marxismo no es sólo la explicación de la mente humana, sino también su dominio” (sic!), es criticado más prudentemente, y resulta un integrante de la camarilla de “psicólogos marxistas”, que destituyen a Chelpanov y conducen el Instituto, en la época de “El significado histórico...” De todos modos, la crítica de Vygotsky a la Reflexología, que había recibido un gran impulso después de la Revolución, ya que se la consideraba más compatible con la dialéctica materialista, no deja de ser claramente la crítica a una de las corrientes teóricas de la psicología que son parte de la crisis de la disciplina, sin apuntar a su superación. En ello incluye a Béjterev, que era quien había ampliado consistentemente el dominio de aplicación del estudio reflexológico a la conducta humana. También Kornilov forma parte de los psicólogos criticados, por yuxtaponer a las viejas tesis sobre la conciencia citas de Marx, Lenin y Engels, a fin de convertirlas en marxistas. En “Psicología y marxismo”, Vygotsky retoma fundamentalmente el carácter crucial del trabajo como categoría explicativa de la especificidad de la experiencia 3

humana, y destaca su naturaleza social y desdoblada – como actividad mental y como acción externa -. Es por eso que la especificidad de la experiencia humana requiere a la conciencia como objeto de estudio de la psicología. Retoma la crítica, tanto a la psicología mentalista como a la reflexológica, en cuanto sus respectivos monismos sustancialistas, y esboza la distinción entre el objeto de estudio y el principio explicativo, que se desarrollará más ampliamente en “El significado histórico...” Las dos tesis sobre los “hechos cargados de teorías” en “El significado histórico....” La expansión del principio explicativo:¿una lucha por el dominio del mundo del conocimiento? En “El significado histórico...”, obra de 1927 publicada en 1982, Vygotski desarrolla una crítica metateórica de las perspectivas de la psicología, y a la vez un programa psicológico, sosteniendo la convicción de que el progreso científico de la disciplina estaba indisolublemente unido a su posición epistemológica en relación a su objeto de estudio. Y lo plantea con relación a las disciplinas rivales: la filosofía y la fisiología. El programa de Vygotski contemplaba la urgente necesidad de una psicología general como teoría metapsicológica, intermediaria entre la filosofía y las psicologías particulares – la psicología animal, la psicología del niño, la psicología del trabajo, la psicopatología -. Pero no la propone como pura lógica, sí con un nivel de generalidad y abstracción que la sitúa en el plano de las disciplinas básicas, incluyendo los principios explicativos capaces de dar cuenta de los distintos grupos de fenómenos que abarca. Como dice Kozulin (citado Valsiner, 1991), “resulta una obra peculiar para un psicólogo que, desde una ciencia inductiva, empírica, ofreciera una crítica metateórica antes de haber formulado siquiera un programa de investigación positivo”. El camino hacia esa Psicología General a construir pasaba, para Vygotsky, por la crítica metapsicológica de las escuelas de psicología existentes, cada una de las cuales pretendía poseer un sistema explicativo adecuado para constituirse en la base de aquella Psicología General. Para la psicología mentalista, serían los estados psicológicos subjetivos, accesibles sólo a la introspección; para la reflexología, la base era la noción de reflejo, que serviría para explicar toda la conducta; para el psicoanálisis, la psicología general descansaría sobre los fundamentos que proporcionaban los impulsos inconscientes. “Un hecho cualquiera, expresado mediante los conceptos de cada uno de los tres sistemas, adopta tres formas completamente distintas; más exactamente, son tres hechos distintos” (Vygotsky, op.cit.). El tema del origen y desarrollo del hecho científico está planteado deliberadamente en forma paradójica – dialéctica - en las dos tesis centrales del trabajo de Vygotski de 1927: 1) “Todo concepto científico-natural, por muy alto que sea su grado de abstracción respecto al hecho empírico, encierra siempre una concentración, un sedimento de la realidad concreta y real, de cuyo conocimiento científico ha surgido, aunque sólo sea en una solución muy débil”; y 2) “Todo hecho científico-natural aislado, por empírico y poco maduro que sea, encierra ya una abstracción primaria. El hecho real y el hecho científico se distinguen en que el último constituye el hecho real reconocido en determinado sistema, es decir, una abstracción de ciertos rasgos de la inagotable suma de signos del hecho natural. Cualquier palabra es ya una teoría..., un acto de clasificación, de inclusión de un fenómeno aislado dentro de la categoría de fenómenos análogos, de sistematización de la experiencia...; en el comienzo de la ciencia estaba la palabra” (VYGOTSKY, 1982, Obras Escogidas). Impresionantes aseveraciones, para la década del 20, porque parecen anticipar gran parte de los debates de la segunda mitad del siglo, sobre la importancia de la terminología, sobre la preminencia de los criterios conceptuales sobre los 4

puramente empíricos. Y desde ya, también anticipan el posicionamiento sobre la imposibilidad de considerar neutral a la experiencia observacional, al margen de la teoría desde la cual se pretende comprender y explicar legítimamente el hecho en cuestión, o sea, la crisis del empirismo como organizador de la ciencia moderna y la crisis de sus criterios de evaluación. La tendencia a generalizar e integrar conocimientos de dominios relativamente lejanos entre sí, a unificar lo heterogéneo, a relacionarlos con la totalidad del saber científico, está descripta como un movimiento expansivo que no es sino “lucha por el poder”, y que culminará en el dominio del conocimiento y su subordinación a un sistema jerárquico, en el que habrá un centro principal y otros secundarios. El movimiento cognoscitivo en pos de principios explicativos unitarios, no es sólo cognoscitivo, sino también político. Es sugestivo el trabajo de análisis metateórico de las condiciones de producción o de la génesis socio-histórica de dicha expansión que realiza Vygotsky . Primero hay un descubrimiento real, que rebasa los límites del grupo de fenómenos que ha sido observado. Le sigue la propagación de la influencia de esas ideas a los dominios colindantes. Luego, esa idea, ya parcialmente modificada en su recorrido, va modificando a su vez la estructura de la disciplina. Hay confrontaciones por el dominio del principio explicativo y tiéndese a la integración. El principio explicativo de la idea se transfiere a las disciplinas o dominios colindantes, sin dejar de modificarse y dilatándose al incorporar nuevos hechos. La idea se separa cada vez más del concepto inicial, las conexiones son cada vez más amplias, y la idea sigue cambiando, hasta llegar a formar parte del sistema filosófico, formulándose como un principio universal o una ideología. En el último estadio de este proceso, según Vygotsky, la idea, “hinchada como una rana que se ha vuelto buey”, estalla como una pompa de jabón. Al haberse separado completamente de los hechos que pretendía haber descubierto inicialmente, “descubre su verdadero rostro”. Sólo ahora, separada de los hechos iniciales, muestra a qué intereses de clase sirve, qué pretende, qué busca: se convierte en un hecho social, vuelve al seno de donde surgió. Su naturaleza social, que vivió todo el tiempo en ella, se ocultaba bajo la máscara del acto cognoscitivo. Se desenmascara, participa como un sumando más en la lucha de clases de las ideas, y deja de existir por sí misma. Ficción literaria post-revolucionaria, en el joven Vygotsky, pero también narrativa de un movimiento dinámico, fuertemente dialéctico, que puede entenderse a la luz de los análisis históricos de los paradigmas y sus desarrollos: ¿qué son sino luchas de ideas por la hegemonía del conocimiento? “En las ciencias, utilizamos los conceptos como instrumentos para conocer los hechos. Pero a medida que los utilizamos, los comprobamos, los dominamos, los modificamos, eliminamos los inútiles y creamos otros nuevos”. Hay una selección de los hechos, que atiende a unos y descarta otros, denomina de un modo, incluye en un sistema, pero todo ello dentro del ámbito propio de la ciencia, no es la lógica la que suministra los conceptos, es el movimiento hacia los hechos el que nutre la construcción de los mismos. Vygotsky y “el significado histórico de la crisis de la psicología” ¿En la década del 20, del 60, o ahora? Vygotsky parece iniciar una especie de campaña, señalando claramente lo que hoy puede entenderse como “obstáculos epistemológicos” (BACHELARD, 1972) para la constitución no reduccionista del saber psicológico, como factores incidentes o signos sintomáticos de la “crisis de la psicología”. Uno es el eclecticismo, que lleva a la psicología a anexar conceptos, términos, desgajándolos del contexto de producción, del sistema teórico en el que adquieren sentido, y por 5

lo tanto, vaciándolos de contenido genuino, convirtiéndolos en caricatura al extrapolarlos, e incluirlos en otro sistema en el que no tienen cabida. El uso de analogías en ciencia es legítimo, también con los conceptos provenientes de otras disciplinas, pero la extrapolación de conceptos de una disciplina a otra, de un dominio a otro, sin analizar las diferencias, exagerando la semejanza, sólo por legitimar su aplicación al nuevo dominio, a partir de su consagración en el dominio del que proviene, conlleva deformaciones y empobrecimientos. Estos procesos eran frecuentes en la psicología rusa de su época, por ejemplo, en la reflexología, ávida por consagrar a la psicología como “ciencia natural”, que importaba conceptos de la biología, útiles para explicar algunos aspectos de la conducta humana, pero no todos, y perdiéndose la especificidad psicológica de lo humano en dicha importación. Otro de los “obstáculos” o signos de la crisis es el empirismo, que describe como una pretensión falsa, o de vacía ilusión. Por empezar, aparece más en un sentido negativo que positivo, como “psicología sin alma”, y la pregunta es: “sin alma y con qué?”.En determinados contextos, como el de la lucha con la metafísica, había tenido mérito la bandera “empirista”, pero en la década de los 20 ya su contenido se había vaciado: todos pretendían ser empiristas. Por lo menos, el psicoanálisis no escondía su componente metapsicológico, según lectura del propio Vygotsky. La psicología empirista sólo trataba de “esconderse detrás de los hechos”. Y en realidad, ¿para qué negarlo?, la psicología, en forma espontánea e independientemente de las diversas ideas de sus representantes, siempre había partido de concepciones idealistas, como las ciencias naturales habían sido de por sí materialistas. Con disfrazar esa cuestión, sólo se desembocaba en una metodología acrítica y confusa, o en eclecticismos, por renunciar a diferenciar niveles ontológicos y a principios metodológico-constructivos acordes a los diferentes órdenes de fenómenos. En tren de avanzar hacia el diagnóstico y pronóstico de la crisis, plantea posibles respuestas ante ella: a) hay quienes niegan la crisis, lo que desemboca en indiferenciación y eclecticismo; b) hay quienes dividen en dos campos la psicología: uno verdadero, que es el que sostiene el autor, y otro falso, que es el de todos los demás, c) hay quienes aportan algunas descripciones válidas a la teoría de la crisis: como la ausencia de un sistema universalmente reconocido, el carácter positivo y productivo de la crisis además de destructor, la necesidad de establecer los principios fundamentales, y la valoración de la unificación de los sistemas teóricos, en pos de una Psicología General. En esta dirección, Vygotsky señala que la existencia de “muchas psicologías” denuncia la inexistencia de la “psicología general”, o sea, la existencia de muchas escuelas, pero no un consenso suficiente sobre principios y reglas que organicen el conjunto; no una psicología global como ciencia independiente, que posibilite la coexistencia de las pretensiones metateóricas de las distintas parcialidades, pero sin atomizar el campo en fragmentos en los que no se reconocen los significados propios de una disciplina autónoma. Por último, subraya Vygotsky la importancia del lenguaje de la psicología, que no es un aspecto puramente formal o exterior, sino un verdadero espejo de la crisis: “la palabra, al dar nombre a un hecho, da también la filosofía de ese hecho”. La crisis se revela en: a) palabras del lenguaje cotidiano, b) vestigios del lenguaje filosófico, y c) palabras tomadas del léxico de las ciencias naturales. También Bachelard nos habló de la importación de las palabras de un dominio a otro, desvirtuando lo que fue su sentido original en un sistema semántico particular, como un “obstáculo epistemológico”. Sintetizando, Vygotsky cree que las “muchas psicologías” pueden reducirse a dos: la explicativa y la descriptiva, la nomotética y la idiográfica, la ciéntífico-natural y la filosófico-fenomenológica. Este es también un tema que insiste y se sigue debatiendo en la agenda de problemas de nuestra disciplina. 6

La respuesta final de Vygotsky en relación a la tesis de las dos psicologías, será que la creación de la psicología general no será cuestión de acuerdo, sino de ruptura, entre lo que él entiende esencialmente por psicología materialista y psicología idealista. Pero se negará a considerar una psicología materialista como la que copia el modelo de la ciencia natural, la que se legitima con su reflejo de la fisiología, la que parte de la psicología animal y se expande a pretender explicar fenómenos que adquieren otro carácter e idiosincracia en el terreno de lo humano, la psicología materialista “falsamente empirista”. Sostendrá que la psicología marxista “deberá escribir su propio “El Capital”, intentando eludir el reduccionismo a la par que el dualismo, a través de una concepción dialéctica. Me interesa destacar lo que considera, en el análisis de las “causas próximas” que agudizaron la escisión y la crisis, las fuerzas motrices de su superación. “Es el desarrollo de la psicología aplicada, en toda su amplitud, la principal fuerza motriz de la crisis en su última fase. A pesar del desprecio que le dirige la psicología académica, en ella está representado todo lo que hay de progresivo, de sano, en psicología, todo lo que encierra el germen del futuro. La práctica ha enfrentado por primera vez a la psicología con la praxis altamente organizada – industrial, educativa, política, militar -, y la obliga a reestructurar sus principios, de forma de poder superar la prueba de la práctica. Esta psicología, que no trata tanto de explicar la psique como de comprenderla y dominarla, establece entre la práctica y la estructura de la ciencia una relación esencialmente distinta. La práctica plantea tareas y es el juez supremo de la teoría, el criterio de verdad”. “En segundo lugar, es la práctica, por paradójico que parezca, la que exige una filosofía, una metodología de la ciencia. Es esa psicología la que genera una metodología férrea. Por malo que sea un test, su valor como idea, como principio metodológico, como tarea, como perspectiva, es enorme. En tercer lugar, la psicología aplicada es una psicología unilateral, incita a la ruptura y formaliza la psicología real. La seriedad de la práctica exige revitalizar la psicología y producir una teoría científica que lleve a la subordinación y al dominio de la psique, al manejo artificial del comportamiento. A la vez, la práctica desnuda el enmascaramiento discursivo. La psicotécnica está orientada hacia la acción, por eso, no puede vacilar en la elección de la psicología que necesita – ni siquiera cuando la elaboran idealistas convencidos -: sólo se ocupará de la psicología causal, objetiva. Es el contacto con la vida el que proporcionará la revitalización que la psicología necesita”. Apasionante texto, que desilusiona al final, ya que lo hemos transportado demasiado al presente, y no podemos creer ese anuncio del triunfo revolucionario de la única psicología posible, la materialista, que ni siquiera necesita llamarse “marxista”, porque no puede haber otra: lo demás será filosofía, fenomenología, pero no psicología científica, y tampoco este predicado corresponde, ya que si es psicología deberá ser científica. Final un tanto maniqueo, propio de una época y de compromisos y convicciones que hoy resultan difíciles para entender. Pero no fuimos al Vygotsky de 1927 para buscar soluciones a nuestros problemas de hoy. Sí lo hacemos para entender su forma de anunciarnos lo que seguiremos debatiendo por décadas – ya casi un siglo -, como el ser y no ser de la Psicología, y para valorar los ejes cruciales de la discusión planteada y su vigencia actual. Los diferentes usos de la dialéctica en Vygotsky ¿Son las distintas voces de la conciencia un diálogo o una lucha entre contrarios?

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Los diferentes usos pueden delimitar dos sentidos principales de la palabra dialéctica: el sentido dialógico, entre las distintas voces, como en el teatro griego y en los escritos platónicos, o, con mayor frecuencia, un sentido más próximo al pensamiento hegeliano-marxista, caracterizado por las tres leyes formuladas por Engels en La Dialéctica de la Naturaleza: a) ley del trueque de cantidad en calidad y viceversa; b) ley de la penetración de los contrarios; y c) ley de la negación de la negación. (ENGELS, 1961, citado por BAQUERO, 2001). Son leyes que se abstraen – en el pensamiento hegeliano-marxista -de la historia de la naturaleza y también de la historia de la sociedad humana. Este sentido de la dialéctica, profundamente marxista, no es sólo del pensamiento sobre lo real, sino del movimiento mismo de la realidad. No sólo necesitamos pensar dialécticamente la realidad, o más aún, necesitamos hacerlo porque es la realidad la que es dialéctica. La categoría de “dialéctico” signa – o sesga? – de un modo particular la lectura del desarrollo psicológico – ontogenético, filogenético, histórico-social -. Es una categoría estructurante, que ordena una cierta teleología de progreso en la evolución, no un progreso lineal, sino que marcha a través de tesis, antítesis, síntesis, a través de la lucha y unidad entre contrarios. Es Engels el que mostrará la factibilidad y conveniencia – revolucionaria? – de extender las tesis del materialismo dialéctico a ciencias “naturales” como la Psicología. Lo dialéctico está presente en el método genético, histórico o evolutivo, que debe caracterizar el abordaje psicológico; es dialéctico el propio análisis histórico del pensamiento psicológico en “El significado histórico...”; es dialéctica la consideración del proceso de humanización; es una característica del desarrollo, tanto en cuanto a los procesos o fenómenos, como a la prescripción metodológica necesaria para que el pensamiento se ajuste a lo real. Pero, en cambio, lo dialéctico como dialógico, que también parece caracterizar a los fenómenos psíquicos, especialmente de la conciencia, implica desdoblamiento, o más bien internalización de la interacción social mediada por el habla comunicativa, pero no siempre es lucha de contrarios en la que el conflicto se resuelve de algún modo a favor de un polo dominante en la síntesis final. La psicología general, destinada en “El significado...” a develar la esencia de los fenómenos, las leyes de sus variaciones, los rasgos cuali y cuantitativos, su causalidad, no es sino la “dialéctica de la psicología” para Vygotsky (VYGOTSKY, 1990, citado por BAQUERO, 2001). Y la dialéctica es, en Engels, la ciencia general o universal que atrapa las leyes más generales del movimiento, como las leyes de la dialéctica han sido extraídas de la naturaleza de lo real, y no impuestas a lo real. Mientras vemos en forma estática las cosas, no captamos la contradicción que en ellas reside. En cuanto recuperan las cosas su movimiento, su transformación, su vida, su influencia recíproca, aparecen las contradicciones, que residen objetivamente en las cosas y fenómenos, y que constituyen su potencia efectiva. No se trata de un a priori teórico, sino que hay una dialéctica subjetiva y una dialéctica objetiva. La relación de tensión irreductibe entre la línea de desarrollo natural y la línea históricacultural, en la determinación y producción del desarrollo ontogenético, o la que existe entre el significado social convencional de la palabra y el sentido personal e idiosincrático de la misma, o entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, señalan el atravesamiento de los fenómenos psicológicos por la tensión entre contrarios. En el surgimiento de lo humano, se produce un salto cualitativo en las formas de adaptación, que no es meramente acumulativo en términos cuantitativos, y que señala el pasaje de lo filogenético a la histórico cultural. Se transforma entonces la relación entre E-R que existe en los animales. Se introducirán estímulos 8

“artificiales” entre E y R, e intervendrá un componente crucial, que es la voluntad. La acción humana está mediada por instrumentos semióticos, y el sujeto los utiliza deliberadamente para gobernar su propio psiquismo. Es esa apropiación la que convierte la señalización en simbolización, inaugurando el desarrollo de formas culturalmente organizadas de regulación de la propia conducta por medio de los signos. La complejidad del desarrollo se manifiesta en la no superposición de la línea natural y la línea cultural, sin que tampoco se transformen una en otra, sino que mantienen su poder determinante, aunque con gradual predominio de las formas culturales. El método genético o histórico es, por otra parte, el único genuino modo de hallar explicaciones y no meramente descripciones de los hechos psicológicos; explicaciones que deberán atrapar el nivel genotípico de una legalidad no observable. En el caso de la conducta específicamente humana, la génesis permite descubrir la intervención de la voluntad y la conciencia en el gobierno de la propia conducta por medio de signos artificiales, porque en la conducta “fosilizada”, ya automatizada, puede no detectarse ese movimiento constitutivo. Finalmente, el origen de la conciencia guarda una relación de inherencia con los procesos del trabajo, que explican ni más ni menos que la humanización. Es la instancia de duplicación del trabajo, que permite planearlo en forma anticipada, y que también posibilita la escisión entre su forma mental y manual, la que distingue a la humana de otras formas posibles de uso de herramientas y trabajo animal. La conciencia, objeto central de la psicología, según Vygotsky, no debe ser reificada ni concebida de un modo sustancial, como una interioridad previa al contacto con el mundo, sino como una característica de la organización de los procesos. Esencialmente, tiene una trama semiótica, y se constituye a partir de la participación del sujeto en prácticas comunicativas y su apropiación del habla. La conciencia es, así, “diálogo interior”. Es la posibilidad de interiorizar la mirada del otro sobre los propios procesos, la que promueve la propia mirada sobre los propios procesos. Se ha constituido, a partir del plano intersubjetivo, un segundo momento, de los procesos psíquicos superiores, en un plano interior, reconstruyéndose tanto la función como la estructura del proceso interiorizado. Estructura y desarrollo. Continuidad y cambio También el pensamiento dialéctico se despliega, como señala Van del Veer (2000, en VONÊCHE, comp.), en las relaciones que establece Vygotsky, a propósito de la crítica a la Teoría de la Gestalt, entre estructura y desarrollo, continuidad y cambio.¿Cómo es posible que un desarrollo continuo dé lugar a etapas cualitativamente diferentes entre sí? ¿Cómo explicamos la filogenia sin apelar al mecanicismo ni al vitalismo, sin reducir todas las formas a un principio primordial, o postulando una brecha insalvable entre las formas inferiores y las superiores? ¿Cómo explicar la transformación del mono en hombre, del instinto en intelecto, explicando las diferencias, sin apelar a un recurso misterioso que origine el cambio? En la década del 20, todavía pensaba Vygotsky que la teoría de la Gestalt había construído un monismo materialista, capaz de dar cuenta de las diferencias estructurales a través de un principio explicativo único no reduccionista. Pero ya en el 30 comienza a señalar el carácter primordial, universal, y por lo tanto metafísico de las Gestalten. Y es que para explicar el desarrollo no bastaba un principio único, porque era necesaria la convergencia de factores diferentes: biología e historia (en la filogenia), maduración y cultura (en la ontogenia). En su discusión con Bühler, sostuvo que postular un solo principio explicativo era antidialéctico, y 9

también atribuirle excesiva importancia al factor biológico y suponer que en la naturaleza no hay saltos. Lo mismo puede aplicarse a la teoría de la Gestalt, en su intento de explicar el surgimiento de la inteligencia: postulaba un principio único, tanto para las formas animales inferiores y superiores. Esto demuestra su principal tesis de “El significado histórico...”: cuando los conceptos se expanden, más allá de los límites de su dominio original, se vuelven más vulnerables a la crítica; no sólo serán en adelante cuestionados como cosmosiviones, sino también en el restringido ámbito de su origen. Profundiza así la crítica a esta teoría de la Gestalt, en la propia explicación ontogenética de la percepción, sosteniendo que no hay ninguna percepción que no esté influída por la experiencia o el conocimiento del niño. Llegará a sostener que el significado de las palabras determina fundamentalmente la percepción del niño. James Wertsch pretende hallar aquí una diferencia con Piaget, en el sentido de que Vygotsky, incluso más allá de su voluntad de sostener un monismo materialista, insistirá que ningún conjunto único o unívoco de principios explicativos puede explicar el desarrollo, sino que esos principios deberán ser incluídos en un marco más amplio, que es el de los fenómenos socioculturales. Y, sin embargo, la crítica a la teoría de la Gestalt es semejante a la que el propio Piaget haría: “la Gestalt es un esquema sin historia”. Pero, también con respecto a la teoría de Piaget, Vygotsky podría haber insistido en la “unilateralidad de cualquier teoría formal o estructural, porque no creía en los límites entre estructura y contenido, y el contenido era concebido como ligado a la cultura, y por lo tanto, profundamente diverso”. El análisis de estas cuestiones nos sitúan mucho más allá de “El significado histórico...”, y en un debate que recién ha comenzado. La paradoja del aprendizaje y la crítica metateórica de Fodor a Piaget y a Vygotsky Argumentaciones impecables y discusión crítica. ¿Evaluar?¿Arbitrar? ¿Por qué recortar la crítica de Fodor a Piaget y a Vygotsky en su concepción del desarrollo del edificio de las posibles? En primer lugar, porque el autor sitúa como destinatarios, en distintos momentos del planteamiento de su tesis, a Piaget y a Vygotsky. En segundo lugar, porque introduce a la tercera perspectiva en discordia, en el siglo XX, que es la Psicología Cognitiva, y en su versión más fuerte, la que postula el innatismo y la arquitectura modular de la mente: desde Jerry Fodor. En tercer lugar, porque la existencia de críticas metateóricas pone de manifiesto que hay debates que se sostienen en la relación entre diferentes supuestos o en relación a la inconsistencia atribuida a la relación entre teorías y supuestos, y no en el terreno de la verificabilidad o refutabilidad de enunciados observacionales (CASTORINA,1998). Recordemos el sentido que Castorina da a la “crítica metateórica”: es la que se ocupa de cuestiones estrictamente conceptuales: el examen de la coherencia lógica de una teoría, de modo de establecer si contiene inconsistencias internas, si implica una proposición y su contraria o si presenta debilidades formales como la circularidad en las definiciones o el regreso al infinito. Las inconsistencias pueden ser internas – de la teoría con respecto a la tradición a la que pertenece - o externas – con las teorías circundantes al corpus de pertenencia y que son admitidas por la comunidad científica -. Recordemos que ningún tipo de crítica es totalmente independiente de las otras – empírica, práctica, ideológico-cultural -, pero también es legítimo desplegar cada una en su especificidad, sin perder de vista la necesidad de algo más totalizador. En este caso, lo totalizador sería la evaluación de la hipótesis de la continuidad entre el mecanismo de desarrollo 10

de los conocimientos espontáneos y los procesos de aprendizaje guiados de un modo intencional y sistemático. Y la teoría especial, que forma parte de un programa o tradición – el psicogenético -, es la teoría del aprendizaje, que tiene vinculación con los supuestos del núcleo firme de la teoría del desarrollo, y que puede contribuir a fortalecerlos, ya que permitiría “operacionalizar” procesos que están formalizados en su carácter básico. Fodor enfoca la pregunta sobre la “razonabilidad” de las tesis constitutivas del núcleo de la tradición, ya que rechaza toda aproximación constructivista al desarrollo y al aprendizaje. Su argumentación intenta probar la imposibilidad de cualquier aprendizaje, por medio de un análisis conceptual del significado de la noción. “No sólo no existe ninguna teoría de aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna” (FODOR, 1979, citado por CASTORINA, op.cit.) No puede haber una teoría de aprendizaje entendida como teoría de adquisición de algo nuevo. Sólo es admisible una “fijación” de creencias ya presentes en los sujetos. Todo aprendizaje consiste en un procedimiento inductivo de fijación de hipótesis, pero toda lógica inductiva es inconsistente – siguiendo las ideas de Hempel, un positivista lógico -, lo que obliga a que haya una clasificación previa de las hipótesis. El proceso de aprendizaje sólo puede “fijar creencias”, y el procedimiento inductivo interviene sobre las hipótesis disponibles en el aprendiz. El aprendizaje nos dirá cómo varía la probabilidad de aceptación de una u otra hipótesis, por parte de un individuo, según la experiencia con su medio, pero nunca sobre cómo se construyen u originan dichos hipótesis. Ello lleva a la inevitabilidad del innatismo. Esa crítica al “aprendizaje” se extiende a la teoría del desarrollo cognoscitivo piagetiana y más tarde a la de Vygotsky - en relación a su tesis de “construcción de sistemas nuevos a partir de otros de equilibrio inferior”. Si el proceso de desarrollo consiste en una secuencia de estadios, y cada ellos se caracteriza por una estructura, cada una de ellas se convierte en el siguiente estadio en un subconjunto de una estructura más rica. Cada estadio involucra una lógica más poderosa que el anterior. Según la tesis de Fodor, no se puede producir una lógica más avanzada con el aparato conceptual o el vocabulario suministrado por la lógica más débil. ¿Cómo se sostiene la “novedad”, dentro de este marco explicativo? Las capacidades lógicas que los seres humanos supuestamente logran por construcción tienen que ser innatas, deben estar “disponibles” al comienzo del desarrollo: es imposible un proceso constructivo en la ontogenia. Crítica brillante la de Fodor, a mi juicio, porque ataca los supuestos, y no meramente las teorías del cinturón auxiliar de un programa de investigación. Crítica de los que han construído sistemas, fuertemente consistentes con los supuestos de base, y que no caen en “eclecticismo” alguno. Y crítica que demuestra, no la incomunicabilidad entre sistemas teóricos diferentes, pero sí sus límites, no la improductividad de la discusión, ya que resultan de sumo interés las respuestas y contra-respuestas, como despliegues de argumentación que no hubieran sido realizados sin la necesidad de descentración que exigió el debate, pero obviamente parece imposible llegar a acuerdos o dirimir soluciones. Y es un debate influído por lo empírico, pero mantenido fuera del campo de la verificación o refutación de la “experiencia directa”. Es conocida la respuesta del propio Piaget, que remite a la teoría de la evolución, repreguntando al innatismo ¿cómo se forman los sistemas “ya dados”?, y mostrando que, por ese camino, el innatismo llega a eliminar la racionalidad de la lógica o por lo menos su universalidad. Es también interesante el hecho de que el propio Fodor dirige también a Vygotsky la pregunta por la “disponibilidad” de lo nuevo, en relación a su explicación de la formación de conceptos. Es también conocida la respuesta que Newman, Griffin y Cole esbozan (1991), sobre el hecho de que la novedad estaba disponible en el experimentador, en el método de doble estimulación, 11

aplicado a las tareas sobre formación de conceptos , y estaba presente en el investigador, como representante de la cultura a la que el niño pertenece. Y está actuando en la transformación de los conocimientos del niño, por apropiación por parte de él, en la interacción mediada por signos y traccionada por un proceso de ayuda andamiada para el desarrollo de competencias, no incluídas en el sistema del novato antes de la interacción social, ni tampoco construídas por él en soledad con el objeto de conocimiento. Interesante tema, que sigue atravesando el debate contemporáneo sobre aprendizaje y desarrollo. Castorina piensa que la decisión entre las tesis en pugna – lo que llamamos enunciados “contingentes a priori” – no es meramente una cuestión de “convención”, según han sostenido los filósofos de la ciencia, ni una cuestión de carácter directamente empírico. Se trata de un análisis conceptual de la consistencia de los argumentos que sostiene cada versión, una evaluación crítica, por controvertida que sea. O bien “los conjuntos de los posibles conceptos tienen que estar ya dados”, o bien “los posibles se construyen, ya que cada estructura abre posibilidades para la que le sigue, pero no la contiene” – lo que podrían afirmar tanto Piaget como Vygotsky. No se trata tampoco sólo de “coherentismo”, sino también de examinar la “fertilidad heurística “de las tradiciones al investigar la temática: si una tradición ha resuelto problemas empíricos, si ha dado consecuencias viables en el campo educativo, se fortalecen indirectamente los enunciados de base: la argumentación conceptual y la historia de las investigaciones empíricas de dominio con sus consecuencias en las prácticas sociales significativas. Indudablemente, éste es el aspecto más desarrollado en la práctica científica contemporánea: el debate de las ideas, entre tradiciones y sistemas muy diferentes, con códigos y lenguajes diferentes, y como Piaget y Vygotsky entendieron muy claro, esa práctica mejora la comunicabilidad de los modelos, en su intento de comunicar y demostrar, sostener y hacer inteligibles las razones. Tanto los pensadores o investigadores piagetianos o vygotskyanos, como los propios innatistas, han ido modificando la dureza de sus tesis originarias, y hoy hay incluso ciertos espacios de acuerdo alrededor de los “sesgos atencionales” innatos, que podrían llegar a ser admitidos por unos y otros sin gran dificultad. Y esa flexibilidad ha sido producto del debate sostenido de ideas. Este es el plano que más me interesa rescatar de estas discusiones, no el de la “evaluación” de las teorías, a fin de decidir cuál es mejor en base a ciertos parámetros considerados supra o metateóricos. Esto me parece, en el siglo XXI, mucho menos consistente y creíble: evaluar teorías?. Entiendo la necesidad impostergable de profundizar la argumentación, y llegar a posibles acuerdos, o mostrar a qué incompatibilidad fundamental y fundante sigue vinculada el desacuerdo. Pero ¿qué es evaluar una teoría, o una tradición? ¿Quién puede considerar que existen parámetros que “entén por encima” de los propios marcos epistémicos de las teorías o tradiciones? ¿Quién tiene la legitimidad de árbitro? Evaluar teorías no parece tarea de epistemólogo, parece casi tarea de Dios: quién está tan por encima? Si el epistemólogo puede ser un facilitador de la discusión – no un mediador armonizador, sino quien plantee incisivamente varias posibilidades y normas para el planteamiento de la crítica y la discusión -, entiendo su función: si es quien evalúa, ¿no retornamos a la supuesta “neutralidad”?¿No pertenece él mismo a alguna tradición? ¿Y qué hace con ella: se la olvida mientras juega el rol de epistemólogo? Seguramente mis preguntas son fruto de mi ignorancia sobre la epistemología y sus viscisitudes, sólo se trata de un ejercicio de argumentación de mi pensamiento, en la línea de mostrar los “efectos” que producen sobre mí los discursos que he leído con atención en los textos. 12

– Agenda de Problemas de la Psicología del Desarrollo, desde las relaciones entre Desarrollo y Educación (BAQUERO Y LIMON, 2001b)Tensiones que la atraviesan

1. Continuidad y discontinuidad entre procesos espontáneos de desarrollo y procesos producidos en contextos de enseñanza. Continuidad vs. discontinuidad evolutivas en los diferentes planos genéticos. 2. El problema de las Unidades de Análisis. 3. Los vectores y la Dirección del desarrollo. Factores activantes y formantes en la relación sujeto-contexto. 4. Las Jerarquías genéticas. El problema de la teleología. Universalidad vs. multidireccionalidad. 5. El problema de la Especificidad vs. la generalidad de los dominios.

6. El problema de las Competencias de partida.

I - El Problema de las Unidades de Análisis. Hay dos maneras de ponderar el contexto social en su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de factores que inciden sobre un proceso – como el de aprendizaje – de naturaleza diversa. Es decir, sería concebido como un factor o variable incidente . Por otro lado, la perspectiva denominada genéricamente contextualista, considera que el contexto, entendido como actividad, situación, acontecimiento, es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. En línea con la tradición de Lev Vigotsky, no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes – como sí lo hacen Piaget o Chomsky -, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje. Como señala María José Rodrigo (1993) “Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una variable externa que influye en éstas, ha llegado el momento de buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este agregado funcional que forma una persona y su contexto”. En cuanto a las unidades de análisis – mínimos recortes de análisis de un proceso a estudiar, que conservan las características esenciales de dicho proceso, sin desvirtuarlo ni reducirlo a lo que no es -, el modelo piagetiano dialogará pues especialmente con el modelo contextualista, o más clásicamente, con Lev Vigotsky. Un análisis contemporáneo de los “esquemas de acción” como las unidades de análisis del modelo piagetiano del desarrollo cognitivo, remarcará que se trata de unidades diádicas – sujeto epistémico- objeto de conocimiento –, y no triádicas – Vigotsky dirá que entre un sujeto y un objeto de conocimiento, hay en el desarrollo subjetivo siempre un otro humano, y por lo tanto, una o varias intersubjetividades -, y que las unidades de análisis piagetianas no contemplan suficientemente la especificidad de los objetos de conocimiento, las interacciones, ni el papel del lenguaje y los instrumentos de mediación materiales y semióticos que ofrece la cultura (Coll,1998). II – El Problema de las Direcciones del Desarrollo.

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Remite a la cuestión de en qué medida el desarrollo es o no un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados. En caso de que existan, la siguiente pregunta es acerca de la universalidad en el acceso a ellos y las causas que provocan tal regularidad en el desarrollo humano. ¿El acceso hacia las formas que se juzgan superiores es producto de mecanismos y disposiciones, resultado de procesos de desarrollo y construcción espontáneos, o bien han sido producidos por prácticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran peso significativo:¿no quedarían cuestionadas tanto la teleología del desarrollo como la universalidad de una secuencia de desarrollo? Los procesos de desarrollo parecen estar orientados por ciertos vectores, tener cierta dirección y sentido, generalmente de tipo adaptativo. Pero la pregunta es si todos siguen un progreso que definidamente alcanza ciertas metas finales, teleológicas – como las operaciones formales en el Esquema de la evolución de las estructuras cognitivas de Piaget -, y si la universalidad de dicha secuencia o línea o dirección del desarrollo, si es que existe, es producto de procesos endógenos o expresa en todo caso regularidades de las culturas humanas. Puede haber cierta regularidad en los procesos de desarrollo, incluso cierto criterios para evaluar el progreso en general, que pueden recibir cierto consenso de la comunidad científica, pero no en relación al punto de llegada sino al punto de partida. En cada contexto, podría evaluarse el crecimiento logrado en relación al punto de partida. Los modelos unidireccionales, en cambio, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia existente por recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos. (Chapman, 1988).La pregunta por la teleología desemboca en la pregunta por la universalidad o la multidireccionalidad del desarrollo. Piaget parece haber sostenido un esquema de desarrollo universal y necesario, con lo cual parecerían desestimarse las diversidades y heterogeneidades culturales, como procesos inherentes al desarrollo psicológico. En este sentido, Wertsch (1991) plantea la posibilidad de concebir la relación genética de otro modo. En ciertos procesos, los momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores, sin que esta secuencia exprese que lo nuevo sea “superador” de lo previo, sino en todo caso diverso, expresión de una diversidad posible, no necesariamente situada en una escala única y universal de progreso. Wertsch concibe a tal diversidad como una heterogeneidad distintiva de las formas de cognición humana, más allá de las jerarquías genéticas. En general, los modelos de progreso unidireccional admiten la heterogeneidad pero como momentos de un continuum que más tarde o más temprano implicará su mutua exclusión. En cambio, para Wertsch, “herramientas diferentes son adquiridas en diferentes momentos evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de poder o eficacia. Algunas son más poderosas y eficaces para determinadas esferas de la vida, y otras son más poderosas y eficaces para otras”. Esta cuestión es importante para entender el uso de los modelos normativos del desarrollo en la educación: lo diverso o heterogéneo pude ser entendido como un enemigo a combatir o un estadio primitivo a superar, o, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos. III – El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las Competencias de Partida. Uno de los problemas del debate contemporáneo sobre el desarrollo es si explicarlo como reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva – por obra de mecanismos generales – o explicarlo según un conjunto de cambios diferenciados por dominios específicos del conocimiento. El modelo de Piaget sería paradigmático de aquellas posiciones que sostienen la existencia de mecanismos de dominio general, que implican reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva, delimitando estadios del desarrollo cognitivo de tipo general. Para KarmiloffSmith (1994), por ejemplo, desde un enfoque más afín con la Psicología Cognitiva del 14

procesamiento de la información, es necesario distinguir entre procesos de tipo general – como la equilibración en Piaget – y estadios generales del desarrollo. Puede haber mecanismos o vectores del desarrollo de tipo general, que impliquen procesos y fases comunes en los diferentes dominios cognitivos, aunque no implican cambios simultáneos ni concomitantes de todos ellos: puede haber una lógica del proceso similar, pero logros muy diferentes, según los dominios más vinculados a la interacción con el medio o a los componentes más dotados de un modo innato. También este tema remite al de los puntos de partida del desarrollo psicológico cognitivo. El debate contemporáneo se dirime entre quienes atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas al neonato, que le permitirían interactuar con fuentes de información diversas, para las que contaría con programas específicos para su reconocimiento y representación crecientemente complejos, y las posiciones como las del modelo psicogenético piagetiano o las tesis conductistas, en las que se apela a la idea de un recién nacido que no posee en un inicio más que ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, no específicos de dominio. El tema de la “especificidad de dominios” remite al del modelo de la “modularidad” de Fodor, y la revisión de Karmiloff-Smith, como modelo de “redescripción representacional”, que abordaremos en el tratamiento de la Psicología Cognitiva “en sentido estricto”. Pero anticipamos que el modelo piagetiano dialoga fuertemente con el del cognitivismo, especialmente en estos ítems. En síntesis, la perspectiva piagetiana puede tal vez enmarcarse en la llamada “metáfora organísmica” del desarrollo, que homologa éste a los procesos de adaptación biológica, expresando la preocupación por marcar la continuidad de ciertos mecanismos funcionales adaptativos tanto en el plano de la vida orgánica como en el desarrrollo psicológico. La crítica y la productividad de una teoría En un artículo contemporáneo, en el que analiza los diferentes tipos de crítica que se han realizado al modelo psicogenético, específicamente en lo que respecta a su “teoría del aprendizaje”, y su comparabilidad o inconmensurabilidad en relación a otros modelos teóricos y programas de investigación, dice A. Castorina (1998) que “hay un creciente consenso epistemológico en cuestionar las ilusiones totalizantes respecto del alcance de las teorías, en la necesidad de un diálogo abierto respecto de problemas que desbordan a las disciplinas, y en que las teorías deben ser consideradas construcciones relativas, al no ofrecer garantías definitivas, sino provisorias, de la verdad de sus afirmaciones sobre un dominio de conocimiento”. En tal sentido, es posible sostener la “crisis” de algunas de las teorías contenidas en el modelo piagetiano, en el sentido filosófico del término, de encontrarse desafiadas por otras teorías que abordan el mismo dominio y con las que sostienen fuerte competencia, por la necesidad de explicitar sus supuestos conceptuales y revisar las hipótesis con las que enfrentan los problemas, en suma, una situación cuya dinámica es muy interesante, enriquecedora y productiva desde el punto de vista epistémico. Acerca de la inconmensurabilidad, comparabilidad y compatibilidad de las teorías de Piaget y de Vygotsky. ¿Será tan difícil compartir espacios en territorios compartidos? Siguiendo la línea que plantea en un escrito ya clásico Castorina (1996), la comparación de las teorías sobre la base de sus supuestas consecuencias en el campo de la educación es, por lo menos, insuficiente, si bien indicadora o sintomática también de procesos de idealización y desidealización sistemáticamente realizados en algunos contextos, con los modelos teóricos, sus “representantes”, y la promesa que auguran de su fertilidad para la obtención de resultados más o 15

menos mágicos o brillantes, en determinado campo. En nuestro medio, esto se ha acentuado, por falta de continuidad de las instituciones, y de criterios estables para la planificación, diseño, gestión y evaluación de procesos y productos en lo educativo – y seguirá acentuando en la medida en que se precaricen las condiciones -, lo que nos obliga a una mayor “vigilancia epistémica”. El énfasis del autor en el análisis de las hipótesis de los autores, por ejemplo “equilibración”, por un lado, y “zona de desarrollo próximo” o “internalización”, por el otro, en el marco de los programas de investigación o de elaboración y construcción teórica constituidos explícita e implícitamente en la agenda de Piaget y Vygotsky, parece consistente e ineludible: lo que él llama “la naturaleza de los problemas centrales”. Desde ya que en la agenda epistemológica de Piaget, resulta consistente que sea enfatizada la perspectiva de los mecanismos de atribución de significado que el sujeto construye al actuar sobre el objeto, y que en la agenda socio-histórica de Vygotsky, sean enfatizados los modos de apropiación recíproca de los instrumentos de mediación y de los significados y sentidos humanos, a través de los procesos de interacción social culturalmente ordenados. El autor retoma las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, porque son una cuestión central en el posible desacuerdo entre los dos modelos, pero también porque son centrales en el debate contemporáneo de diferentes disciplinas. En nuestra área, muestran la inextrincable vinculación entre Psicología Educacional y Psicología del Desarrollo. No aparenta haber incompatibilidad, más allá de cierta versión débil de la inconmensurabilidad inicial, por tratarse de programas y búsquedas diferentes, de agendas construídas sobre versiones no tan descontextualizadas ni universales de problemas tal vez comunes. Pero sobre todo, parece haber diálogo posible entre las diferentes perspectivas, y cada vez más en la medida en que una impacta sobre la otra con sus discusiones teóricas, logros empíricos en la indagación, y consecuencias sociales en la educación. En el tema de la formación de conceptos espontáneos y científicos, sosteniendo Vygotsky una tesis discontinuísta y Piaget una continuísta, no parecen en los hechos, ni en sus versiones sobre los hechos que intentan explicar, versiones tan diferentes. Vygotsky plantea diferentes orígenes, pero indudable convergencia, y si bien parece suponer – ¿optimismo pedagógico “revolucionario”? – una tracción exitosa, en lo escolar, de los conceptos científicos y sus sistemas, hacia los conceptos espontáneos y cotidianos, que no parece verificarse en nuestra evaluación de los logros en materia de aprendizajes escolares, también es cierto que plantea que unos deben nutrirse de otros, y en ambas direcciones, y que los conceptos científicos, si no se nutren de los cotidianos, pueden quedar vaciados de contenido vivencial, y convertidos en formalismos vacíos o huecos, lo mismo que los cotidianos pueden permanecer cargados de inmediatez y sentido puramente idiosincrático o específicamente situacional o contextual, si no se nutren de los conceptos científicos y sus sistemas jerárquicos. En cuanto a las relaciones entre teorías planteadas en las conclusiones del trabajo de Castorina, parece clara la posible “compatibilidad”, a partir de descartar la “incompatibilidad”, y también la “implicación o dependencia lógica” de una con respecto a la otra, con la salvedad de la vigilancia epistémica necesaria, que sitúe las diferencias – o semejanzas – conceptuales en el significado que adquieren en los respectivos programas o sistemas teóricos. Me parece significativa la reserva con respecto a los riesgos de búsqueda de “completamiento”: como a un modelo le falta lo que el otro tiene, y viceversa, juntémoslos en una especie de suma algebraica. Por lo menos, parece una ligereza no sin consecuencias, no sólo teóricas sino también prácticas. La relación de compatibilidad aumenta el espacio de intercambio productivo posible entre los modelos, que se pone de manifiesto si comparamos estas diferencias con las que plantea Fodor con ambos autores en su “crítica metateórica”. 16

También sostiene Castorina que el intercambio se ve facilitado por la convergencia del enfoque dialéctico en los dos autores, lo que comparten Van der Veer y Wosniak, que llega a hablar de “homologías convergentes”: “para las concepciones de Piaget y Vygotsky, el progreso consistía en trascender la oposición entre contrarios interdependientes, con la transformación e integración jerárquica de las estructuras; ambos se concentraban en las cuestiones de estructura, definida como totalidad relacional emergente de la interacción entre las partes, ambos pensaban que estructura y función son interdependientes, y que niveles superiores integran y conservan los inferiores; ambos compartían la preocupación por la elaboración del significado, porque conocer el ambiente no es sino crear sentido” (WOSNIAK, 2000, en VONECHE, comp.). La perspectiva dialéctica común se torna central en relación a una “metodología”, en sentido amplio, para abordar la complejidad de la problemática del desarrollo psicológico, y responder a los desafíos de la educación. Los métodos de indagación son semejantes, y declaradamente no positivistas, la búsqueda de unidades de análisis relacionales y no puramente intrapsíquicas, el rechazo al dualismo y a los reduccionismos unilaterales los caracterizó a ambos. Con respecto a las “uniones prematuras”, desde el completamiento, la adición o yuxtaposición, en general las articulaciones que se realizan “desde las necesidades emanadas de la práctica educativa”, y especialmente la escolar, como la que explora César Coll en relación al análisis de las “secuencias didácticas en aula”, importan ese riesgo (COLL, 1998, UNAM).Tiene en ello incidencia la postergación del análisis epistémico por la urgencia de las demandas y la perentoriedad de la respuesta esperada, y mucho más en nuestro país, la dificultad para lograr evaluaciones sistemáticas de programas de intervención pedagógica o psicoeducativa, e incluso continuidad en el diseño e implementación de los mismos. De todos modos, si recordamos a Vygotsky, la práctica – aun reconociendo su “optimismo” social, que la historia no ha corroborado – y sus demandas no parecen constituir un mal espacio para empezar a trabajar indagaciones comunes. Más bien llama la atención que en nuestro país aun no se haya comenzado esa labor, aunque Castorina concluye su artículo de 1996 con esa apertura. Dos palabras más sobre Vygotsky y las vertientes diferentes que abrió su pensamiento ¿Hay un Vygotsky o dos? Mis interrogantes abiertos, a partir de la lectura de Vygotsky, ya han sido anticipados.. James Wertsch es otro de los pensadores que, inscriptos en la cercanía de su pensamiento, incisivamente cuestiona e interroga si es Vygotsky un “hombre de la Ilustración”, más allá y más acá del marxismo - pensamiento racionalista de la modernidad, en definitiva -, un racionalista con una versión del desarrollo teleológica, en la que hay niveles superiores y niveles inferiores, y en el que hay tendencia a la “homogeneidad” de la dirección única, superadora de las diferencias, o en el mejor de los casos, una “heterogeneidad con jerarquía genética” (WERTSCH, 2000, en VONÊCHE, comp.)- con niveles superiores, que lo son no sólo porque se originan en otros y los suceden, sino porque son progresivos, más potentes, mejores - . O si Vygotsky supera por momentos esos compromisos – ontológicos, metodológicos, gnoseológicos -, para entender la diversidad y la heterogeneidad del desarrollo – en todos sus dominios – como “más allá” o “a pesar” de las jerarquías, es decir, con niveles que pueden ser condición necesaria su aparición previa para la aparición de otros – jerarquía en la génesis -, pero sin la presuposición de mayor potencia de los niveles establecidos posteriormente, sin la presuposición de progreso necesario. En este sentido, los logros cognoscitivos serían considerados potentes en relación a contextos determinados, y ésa sería la razón de la subsistencia de conocimientos cotidianos, contradictorios con los científicos – la resistencia de las “misconceptions”, la tenacidad de ciertos 17

errores -, por ejemplo, porque son funcionales a la adaptación a determinados contextos, y no por una regresión a niveles inferiores, ni como residuos arqueológicos que han subsistido por inercia casi “geológica” (WETSCH, 1991), frente al fracaso para conseguir la homogeneidad plena, y el resabio del “primitivismo mental”. Que, en general, y “El significado histórico.....” lo afirma con mayor énfasis que otros escritos posteriores, el pensamiento de Vygotsky parece evolucionista, con ideas de progreso prefijadas en lo social y lo individual, e incluso en lo culturalmente organizado en lo escolar, no parece haber duda. Pero que, si seguimos el análisis que Wertsch hace, incluso, de las contradicciones entre los últimos capítulos de “Pensamiento y Lenguaje” (op. cit. 2000), o menos pormenorizadamente, la diferencia entre sentido y significado de la palabra, línea natural y línea cultural del desarrollo, y muchos otros temas cruciales, se perciben profundas “ambivalencias” – así las llama Wertsch -, seguramente marcadas por la importancia creciente que da al lenguaje en la formación del pensamiento, en conjunto con el valor de la acción mediada por instrumentos – que son prioritariamente semióticos -. En la “formación de conceptos científicos”, es en el orden de fenómenos que la “racionalidad abstracta” del pensamiento de Vygotsky se desarrolla más profundamente en la línea del progreso, de la racionalidad universal, accesible a todos los individuos, traccionando de un modo cada vez más progresivo la transformación de los sistemas funcionales-relacionales de entendimiento en sistemas de taxonomía abstracta cada vez más complejos y jerárquicos, los conceptos cotidianos de la diversidad contextual e idiosincrática. Y en eso lo escolar ordena el movimiento. Es significativamente el tema en el que Vygotsky se acerca más a Piaget, sólo que la universalidad está puesta en el acuerdo social para traccionar a todos hacia el mismo lado. La racionalidad abstracta es tan claramente superior, que arrastrará ineludiblemente “necesariamente tarde o temprano” – como subraya Coll en un escrito clásico, del lenguaje piagetiano sobre la equilibración – a otros saberes y a otras lógicas, destinados a quedar subsumidos o desaparecer. Sin embargo, no hubo nadie, como Vygotsky que reconociera tan lúcidamente la importancia de “lo contextualizado”, su riqueza y su poder, y no es casual que el pensamiento contextualista tome sus escritos como plataforma, y lo erija en su precursor, aun criticándolo duramente en su iluminismo. Y sin embargo, la relativización contextualista es un signo de nuestro tiempo, lo mismo que la resistencia planteada a la universalización de un progreso dado como necesario y racional a priori. Si bien las posiciones pueden ser extremas, y esa resistencia contraponerse en definitiva a toda idea de ciencia, no pueden descartarse. ¿Podrán las líneas de indagación, que han abierto estos autores, volverse suficientemente permeables a la importancia del contexto en la formación de maneras de pensar que merecen ser descubiertas en su particularidad, antes de saber qué tiene que subsumirse en qué, qué tiene que subordinarse a qué, en definitiva?

La Psicología Cultural y la Educación. Artefactos y acción mediada. Desarrollo personal y cultural: los dominios genéticos. Temporalización e Historia. El problema del método. En primer lugar, se introducirá el concepto de “psicología cultural”, comenzando por el sentido que adquiere dicha adjetivación en el presente y en la historia de la psicología científica (Rosa, 2000). En tal dirección, se subrayará la presencia de la “segunda psicología”, no sólo en diversos antecedentes de la modernidad, sino también en el propio pensamiento del fundador de la psicología científica: Wilhelm Wundt (1921, citado por Cole, 1999) (Hatano, 1991). Se intentará una aproximación al hecho de la “invisibilización” histórica de la vertiente cultural de la psicología, en un sentido foucaultiano, o como también puede entenderse, desde las metáforas

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psicoanalíticas de la “represión” y de la “desmentida” – como una fuerza que opone resistencia a la toma de conciencia de un fenómeno, o como la escisión entre dos partes, una que percibe algo y otra que lo desestima -de los significados de la psicología cultural en el discurso de la psicología científica. Se situará contemporáneamente a la Psicología Cultural en la encrucijada producida por las tensiones entre la explicación causal y objetiva del comportamiento “en tercera persona”, y la descripción, comprensión e interpretación del significado intencional subjetivo e idiosincrático de las acciones, “en segunda persona” (Rosa, 2000b). Se vinculará el proceso de desarrollo histórico desigual de las dos psicologías al dualismo cartesiano, pero también a la hegemonía de un tipo de pensamiento explicativo, que se constituye en garantía única de cientificidad (Cole, 1999). Se retomarán algunos puntos centrales, al respecto, del planteo de Vygotsky sobre los “hechos cargados de teoría”, y de “ideología”, en su texto precursor de “El significado histórico de la crisis de la Psicología”, de 1927 (Vygotsky, 1991) Se trabajará justificando el recorte de la unidad de análisis de la perspectiva sociohistórica: acción mediada por instrumentos y a la vez interacción social (Baquero y Terigi, 1996). Se situarán los diversos significados de la palabra “cultura”, y su diferenciación y articulación posible, a través de las metáforas utilizadas por M. Cole: “como el contexto que rodea”, “el contexto o la trama que entrelaza” y “el cultivo del jardín o la ayuda para que crezcan las cosas”. Se trabajará en el concepto de “artefactos”, su diferenciación de “herramientas” e “instrumentos de mediación”, y se pondrán en juego diferencias y semejanzas de términos y cargas semánticas, énfasis y sesgos involucrados, en los discursos de M. Cole (1999) y J. Wertsch (Wetsch, 1999). Se retomará la categorización que Cole hace de los artefactos en “primarios”, “secundarios” y “terciarios”, especialmente por el interés que despierta la conceptualización de las “teorías” como artefactos terciarios, para la comprensión de las viscisitudes de la psicología como ciencia, y las del método científico en Ciencias Sociales como la Historia (Cole, op. citada). Se tomará el tema del “desarrollo personal y cultural”, en dirección a la consideración de los diversos dominios genéticos – filogenético, histórico-cultural, ontogenético y microgenético -, su especificidad y relativa autonomía en el estudio disciplinar de la Psicología, lo mismo que su imbricación recíproca (Rosa, 2000b, op. citada). Interesa destacar, para introducir los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria de la década del 30, y en relación a la concepción del cambio histórico – tanto personal como social -, la fuerza relativa que adquieren distintas concepciones de diversidad y heterogeneidad, que podemos resumir, como lo hace J. Wertsch (Wertsch, 1991), en: heterogeneidad con jerarquía genética, heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética, y heterogeneidad sin jerarquía genética. El tema se vincula con el de la universalidad y unicidad de la línea evolutiva de desarrollo, en el sentido teleológico de “progreso”, vs. la multidireccionalidad de direcciones posibles de desarrollo, producidas por la diversidad de prácticas sociales situadas en contextos culturalmente organizados. Siguiendo la línea abierta por el pensamiento socio-histórico al advenimiento de la Psicología Cultural, se analizará el “experimento natural” planteado por Vygotsky y Luria en su expedición a Uzbekistán, y se seleccionará y retomará, de la lectura del texto, dos áreas claves para la investigación cultural: la percepción y la categorización (Luria, 1976/1987). Se justifica esa selección, por un lado, en la condición limítrofe de la “percepción” entre la línea natural y la línea cultural del desarrollo (Vygotsky, citado por Baquero, 1996), y por el otro, en la importancia crucial del tema de la “categorización” en relación a los sesgos o restricciones que produce el curriculum escolar formal en nuestra cultura, y su vinculación con el Fracaso Escolar Masivo. Se retomarán aquí los trabajos preclaros de Newman, Griffin y Cole, en el capítulo “Cómo vence Occidente”, en “La zona de construcción de conocimientos”, producida en el 19

Laboratory of Comparative Human Cognition (Newman, Griffin y Cole, 1991). Se analizará el precursor trabajo de Vygotsky y Luria con los campesinos en proceso de alfabetización, en plena expansión de la revolución comunista (Luria, op. citada), como un ejemplo de las investigaciones transculturales y sus limitaciones – siguiendo la crítica de Cole (1999) -, y a la vez, como anticipatorio de un modo de pensar la cognición a través de la participación humana en actividades sociales significativas, mediante la apropiación e internalización de herramientas, significados y motivos que la cultura proporciona, y la recreación y transformación de los mismos que los sujetos producen en su interacción. ¿Por qué Psicología Cultural?¿Qué añade el adjetivo? ¿Por qué en Educación? Como afirma Alberto Rosa (2000ª), la pertinencia o conveniencia de agregar el adjetivo “cultural” a la psicología, parece tener tradición en la historia de la disciplina, en relación al intento no sólo de cualificar el objeto de estudio y el modo de estudiarlo, sino también como una insignia de identificación y contradistinción de otras formas de hacer psicología y otros grupos que utilizan otros procedimientos con otros objetivos. Adjetivos como éste tienen pues un carácter subdisciplinar, metodológico, pero también filosófico, de identidad científica, profesional, e incluso ideológico, moral o político. Sólo puede entenderse la adjetivación, insertándola en la tensión histórica existente entre una “psicología naturalista” y una “personalista o constructivista”. La primera estudia la conducta externamente observable del hombre, en relación con su/s ambiente/s, como un exponente de los seres vivos. Constituye un espacio intermedio entre lo puramente biológico y el ambiente en el que la conducta se desarrolla y el individuo aprende. Postula mecanismos de carácter universal y estático de dicho comportamiento, y considera a la cultura como uno de los entornos en los que el sujeto ejerce su capacidad de acción. En este caso, el adjetivo no añade nada al sustantivo; la cultura es una fuente de variables independientes a manipular mediante comparaciones entre diferentes grupos. En todo caso, hay, dentro de este marco epistémico, una “psicología transcultural”, constituida como una subdisciplina que compara los rendimientos del aparato mental universal al operar en diferentes condiciones ambientales, siendo lo sustantivo dicho aparato mental, y siendo el ambiente lo que ayuda a revelar sus potencialidades y limitaciones. Sin duda, la construcción de universales psicológicos ha dado origen a pensamientos tan creativos de la modernidad, - “titanes del pensamiento sobre el desarrollo humano”, los llamó Bruner (1989) - como los de Piaget, Freud y Vygotsky. Para entender la perspectiva “personalista”, como la denomina San Martín (1999, citado por Rosa, 2000a), debemos situarnos en un mundo, en el cual no hay sólo relaciones de causalidad, sino que hay sentido, medios y fines en relación a los cuales actuamos como personas, o sea, es necesario retomar el mundo del espíritu, de la tradición alemana a la que pertenecieron Wundt, Dilthey y Husserl. La palabra “cultura” viene de “cultivo” – metáfora también utilizada por Cole en su definición -, entendido como el pasar del estado silvestre a la humanización mediante la paideia, cuya puesta en juego requiere ser miembro de una polis, o sea ser un ciudadano. Se distinguen: a)un orden natural, b) un ámbito objetivo consolidado previamente a la existencia del individuo, ámbito que ya no es naturaleza pura, y c) una actuación guiada para la asimilación de y a ese ámbito. La “cultura” es, pues, creación humana, pero también requiere la convencionalización de dicha creación. San Martín caracteriza esa génesis e

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institucionalización de sentidos con los siguientes pasos: 1) la creación cultural se origina porque se cambia el uso que previamente tenía un objeto; 2) el sentido inventado por un individuo, debe sedimentarse, adquirir objetivación, materialidad, tanto para el creador como para los otros; 3) ese sentido debe ser asumido por los demás, que deben rehacer el sentido comprendiéndolo; 4) para que ello suceda, debe ser congruente con una serie de referentes con los que se integra, o cumplir una función para la que no hay otro sentido, o mostrar una necesidad: los otros deben ser solidarios del sentido instituido y sedimentado; 5) la solidaridad requiere una cierta racionalidad, aunque sea puramente instrumental; 6) la sedimentación de sentido va configurando una nueva representación del mundo, un sistema de preferencias que identificará a ese grupo en la historia. Los desafíos abiertos por la propia definición de “cultura”, y por la pretensión de situar el estudio psicológico en la co-construcción de la cultura personal y pública, cuestionan la tendencia del pensamiento moderno a separar dos dominios ontológicos distintos (dualismo), o ignorar la existencia de uno, en beneficio del otro (monismo), tensión que atraviesa el conocimiento en las Ciencias del Hombre de la Modernidad, y que ni siquera ha superado el recurso a la Dialéctica, que parece ser usada más como conjuro para evitar la separación, que como forma efectiva de resolver un conjunto de problemas epistemológicos, metodológicos, y aun ontológicos (Rosa, 2000a). Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a) aproxima la cuestión desde un nuevo ángulo, distinguiendo “dualidades” y “dualismos”. Las cruzadas antidualistas e integrativas, en la Psicología, han tendido a borrar diferencias entre entidades y niveles, y esa anulación o bien minimiza conflictos, contradicciones o planos de la realidad diferenciables por su heterogeneidad, o bien esconde en la armonización un sesgo más o menos deliberado de dominación hegemónica a favor de un factor, un reduccionismo más o menos explícito. Valsiner propone una estrategia para distinguir la “separación exclusiva” de la “separación inclusiva”. La estrategia de separación exclusiva establece dos entidades completamente diferentes entre sí (por ejemplo, persona y ambiente), lo que conduce directamente al dualismo y a la causalidad lineal. Por el contrario, la separación inclusiva mantiene la relación entre las partes separadas del sistema; la separación es el fondo respecto del cual su relación puede investigarse. De este modo, la separación inclusiva implica tres facetas del fenómeno (P, A, y relación P^A), mientras que la exclusiva incluye sólo dos (P, A). La postura representa algo semejante a la conjunción “o”, que además de ser disyuntiva, puede ser copulativa, de modo que al mismo tiempo sugiera exclusión y conjunción. A delimita los límites de noA, pero ambos existen simulténeamente; esto es la unidad de los opuestos en términos de delimitación mutua. Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a), basándose en Bertalanffy, caracteriza a los fenómenos evolutivos como sistemas abiertos, que existen gracias a su interdependencia con sus entornos. Nuestra duda, que requeriría una lectura más atenta, como en relación a las posturas calificadas de dialécticas, es si estas referencias circunscriben principios metodológicos, epistemológicos, o también ontológicos. Por ejemplo, ¿es la dialéctica un método de organizar los datos para interpretarlos de determinada manera, es considerada un modo de constitución de los conocimientos sobre la realidad, o la misma realidad es postulada como dialéctica? El supuesto que atraviesa la perspectiva personalista es la acción constructiva de los sentidos personales y sedimentados de la cultura. Esto incluye objetos con sentido y teleología, que cuando tienen naturaleza semiótica, pueden convertirse en elementos reguladores de la 21

conducta de los otros y de uno mismo. Cuando se internalizan, dichos elementos ambientales, pasan a ser parte de un proceso de constitución o transformación, no sólo de las representaciones, sino de las propias funciones mentales. Esos objetos semióticos operan su acción reguladora a través de la comunicación. Para Valsiner “la cultura colectiva implica significados compartidos, normas sociales y prácticas cotidianas, unidos todos en un complejo heterogéneo. Sobre la base de ese complejo las personas construyen sus idiosincrásicos sistemas semióticos, prácticas y objetos personales, es decir, su cultura personal. La relación entre las culturas colectiva y personal se conceptúa como el proceso activo y constructivo de internalización/externalización”. “Las culturas personales emergen sobre la base de las colectivas, pero no las reflejan necesariamente...., la persona construye su propia comprensión del mundo más allá de la cultura colectiva en modos idiosincrásicos, y esa comprensión personal puede... cambiar algunos aspectos de la cultura colectiva, por ejemplo, algunos contextos de la vida propia inmediata.... La relación entre culturas colectiva y personal es bidireccional. La innovación en la cultura personal, cuando se externaliza, puede jugar un papel en la transformación de la cultura colectiva” (Valsiner, 1998, pp. 25-26, citado por Rosa, 2000a). Resulta interesante el uso que hace Valsiner de los conceptos de internalización y externalización. Parece remitir al mismo problema que un artículo de Eduardo Martí, un psicólogo español estudioso de las teorías del desarrollo cognitivo, que ha hecho una crítica sustanciosa a las teorías de Piaget y de Vygotsky, en función del exagerado énfasis de las mismas en los procesos de internalización de la acción – si bien entendidos de maneras diferentes por los dos autores -, que han tenido el efecto de generar conceptualizaciones dinámicas, genéticas, de los procesos de constitución y desarrollo de la mente humana, no atendiendo a la producción de sentido para la comunicación social, y sobre todo, para la recreación y transformación de los sistemas culturales y sociales de referencia, objetivados y sedimentados, de los artefactos, semióticos o no (Martí,2000). Por último, la pertinencia y significatividad de la Psicología Cultural merece ser señalada en relación con la Educación y sus problemas. La “aproximación cultural” (Hatano, 1991) subraya que: a) la interacción con otras personas y con los artefactos juega un importante rol en el aprendizaje y el desarrollo de la mente, que están doblemente mediados (Baquero, 1996) , y b) lo que ocurre en el microentorno, en el cual el aprendizaje individual es observado, está afectado por más amplios contextos socioculturales. ¿Por qué, entonces, ha permanecido tan “acultural” el estudio del aprendizaje? Hatano pone el acento de la respuesta en las implicaciones metodológicas de un diseño de estudio científico basado en las categorías de la “psicología cultural”. La aproximación teórica puede ser cultural, pero permanecer acultural en el nivel metodológico. “Muchos investigadores dudan de incorporar la cultura, especialmente los contextos socioculturales más amplios, dentro de sus programas de investigación, porque no saben cómo hacerlo. Es entonces necesario demostrar claramente cómo es posible y útil saber cerca de la cultura del aprendiz para predecir, explicar y controlar el aprendizaje” (Hatano, 1991).La psicología cultural norteamericana lucha a veces por insertar las categorías de la cultura en el medio de diseños legitimables por las categorías de la ciencia experimental. No pensamos que el aprendizaje pueda ser totalmente “controlable”, si entendemos que se sitúa en “sistemas abiertos” de desarrollo, pero sí que la educación no puede eludir su responsabilidad de promover el gobierno de determinadas direcciones del desarrollo cognitivo a través de la enseñanza, ya que ésa y no otra será la base – por asimilación, por resistencia, o por ambas – de la posibilidad de los

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sujetos de la educación de gobernarse a sí mismos, de construir sus mentes, y de co-gobernar junto con otros, la co-construcción de sentidos de la “cultura pública”. La Psicología Cultural entre la explicación y la comprensión. Su presencia en las preocupaciones filosóficas, y su “invisibilidad” en el discurso oficial de la Psicología Científica Moderna. Wundt y sus “dos psicologías”. Las ideas de Vygotsky sobre la “crisis de la Psicología” en 1927. La Psicología Cultural se sitúa en la encrucijada histórica entre la consideración de las causas eficientes y el significado teleológico de los fenómenos, entre la explicación y la búsqueda hermenéutica de los significados. Siendo ella misma un artefacto cultural, o un conjunto de artefactos, tiene sin duda una deriva en la historia de la cultura y de la ciencia. La psicología es un conjunto de disciplinas que tuvo su origen en temáticas estudiadas, primero por las humanidades – filosofía, historia, arte -, luego por las ciencias sociales – economía política, sociología -, y más próximamente, por la biología y la fisiología experimental (Rosa, 2000b). En la medida en que se ha ido estableciendo lo que Latour (1987, citado por Rosa, 2000b) llama “el complejo de la tecnociencia”, es la psicología un tipo de saber que, al mismo tiempo, produce y se nutre de aplicaciones prácticas para las demandas sociales. No es que cada uno de esos dominios disciplinares constituyan estadios de un proceso de desarrollo, que quedan subsumidos o desaparecen cuando surge uno nuevo, sino que las miradas se resignifican a la luz de nuevos problemas y lecturas interdisciplinares. En el cisma que todavía hoy existe entre psicología y cultura, (Jahoda, 1992/1995, citado por Rosa, 2000b) se vislumbran las luchas entre las disciplinas por la hegemonía y de los distintos marcos epistémicos por imponer su visión del mundo. A continuación, un resumen de lo que Rosa agrupa como elementos comunes a las distintas versiones de la Psicología Cultural contemporánea.

Puntos de acuerdo sobre psicología cultural Subraya la acción mediada en contexto

Principios teórico-metodológicos Unidad de análisis: procesos intencionales Que se extienden a uno y otro lado de la piel e involucran objetos culturales. Importa el método genético en sus diferentes El tiempo como dimensión teóricodominios o planos metodológica Recurre a métodos de las humanidades, y de Aproximación metodológica multidisciplinar las ciencias sociales y biológicas La mente surge en la actividad conjunta de las Ontología de la mente: fenómenos emergentes Personas. Es co-construida y distribuida. Los individuos son agentes activos de su propio Agencialidad distribuida entre sujeto, desarrollo, pero no eligen su entorno interacción y contextos natural y cultural. totalmente Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y Principios explicativos no reduccionistas y estímulo-respuesta. Naturaleza emergente de la emergentistas, con interpretación mente en actividad, y valora interpretación.

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Fundamenta su análisis en acontecimientos de Locus de verificabilidad: actividades de vida vida diaria cotidiana. Alberto Rosa, Revista Historia de la Psicología 2000, cuadro 1,pp.84 Recorremos, conjuntamente con el autor, el panorama que indica la presencia de antecedentes fuertes de la Psicología Cultural en el pensamiento de los siglos XVIII y XIX. En primer lugar, el “fixismo mental” y su concepción de una racionalidad universal bien distribuida entre los pueblos y sujetos, que pone en el centro los universales psicológicos y que concibe un progreso constante en estadios únicos de desarrollo de los hombres y los pueblos. El “evolucionismo cultural”, que concibe el cambio cultural sobre la base de su concepción de la historia de la naturaleza, que toma cuerpo desde el advenimiento de las teorías de la evolución en la explicación de la humanización. El “idealismo historicista”, con su comprensión de la variedad de las naciones como formas de diferenciación del “espíritu de los pueblos” o Volkgeist, que empieza a imaginar una Volkerpsychologie, mediando el siglo XIX, cuyo objeto de estudio no es sino “la actividad interna común a todos los individuos de un pueblo”, la “mentalidad característica de un pueblo particular”. Wilhelm Wundt (1832-1920) escribe en sus últimos veinte años de vida, una Völkerpsychologie (Rosa, 2000b), que ya tenía antecedentes significativos en su otra obra Elementos de Psicología de los Pueblos (1912, citado por Rosa, 2000b). ¿Cómo puede ser que esa “segunda psicología”, escrita en su madurez, haya sido archivada incluso en la historiografía construída acerca de la Psicología como Ciencia? ¿Y él sólo haya pasado a la historia a través de su “primer mitad”: la del Laboratorio de Leipzig, por el que se lo conoce como el “padre de la psicología experimental”, o más aún, como el fundador de la psicología científica? En ésa su primer etapa, situaba claramente a la Psicología entre las ciencias naturales, rechazando todo intento de especulación filosófica sobre la mente. En cambio, en la Völkerpsychologie, trabajando conjuntamente con la historia, en base a registros y datos etnográficos particulares, buscaba el origen de la cultura y de sus formas principales de desarrollo. Es el último Wundt el considerado por Dilthey uno de sus principales aliados, en su énfasis en la hermenéutica como método para abordar los productos culturales de la mente humana, que se apoya en la Verstehen – comprensión -, que permite entender la mente idiosincrásica individual y también la mentalidad de un pueblo, a partir de biografías, memorias, cartas, o a través de los cambios del lenguaje o de los mitos, muy cerca de la antropología. ¿Cómo puede entenderse el olvido histórico de la “segunda psicología” de Wundt? Es éste un fenómeno que casi nos lleva a la metáfora psicoanalítica de la “represión”, ya que la misma concibe una fuerza que se opone a la percepción, el recuerdo, o la toma de conciencia de un fenómeno. O a la metáfora de la “desmentida”, que presupone una escisión del yo, una parte del cual conserva la conciencia de lo percibido que no se puede soportar, y la otra lo desestima, “hace de cuenta” que no lo ha visto o que no existe. Sin pretender dar a estas metáforas más que el valor casi risueño, o sugerente, de un “plus de sentido”, y teniendo clara la necesidad de no extrapolar fenómenos psicológicos individuales a fenómenos históricoculturales, ni conceptualizar un “inconsciente colectivo”, el olvido tampoco nos parece indiferente, o neutro, o arbitrario. Debe haber razones históricas, epistemológicas, políticas, que lo expliquen.

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En relación a los interrogantes abiertos con esta “invisibilización” – entendida foucaultianamente como la refracción de la luz que permite en contraste iluminar algunos fenómenos a la conciencia individual y colectiva, y a la vez que no posibilita “ver” lo que años después será visto como evidente, casi inmediato a la percepción, a través de la estructura o trama de un discurso hegemónico, de un dispositivo de saber-poder, que constituye objetos y sujetos posibles -, nos permitimos retomar en la primera parte de este artículo algunas ideas fértiles de Vygotsky, planteadas en 1927, en “El significado de la crisis histórica de la psicología”, y publicadas recién en 1982 en inglés (1991). L. Vygotsky, en ese escrito, plantea la necesidad de construir una “psicología general”, entendida como “filosofía de la psicología” o aun como “dialéctica de la psicología”, como intermedia entre la filosofía y las psicologías específicas: del niño, del animal, del trabajo, por ejemplo. Como afirma Wertsch, tampoco Vygotsky está exento del atravesamiento de la “imagen desvinculada del self” del sujeto cartesiano (Taylor, 1985/1989, citado por Wertsch, 1996), ésa que le hace pensar al científico moderno que él tiene otra naturaleza, que le permite pararse frente a la naturaleza y la cultura, y creer que puede dominarlas o sujetarlas, sin tener que sujetarse a ellas. Esa noción de “libertad” tan típicamente moderna, que genera como objeto de análisis de la psicología un individuo operando en un “vacío socio-cultural”, hipertrofiado como “agente” y “sujeto” único de su propia acción, “metafísicamente independiente de la sociedad”. Michael Cole y James Wertsch. Poner la cultura en el centro. Los artefactos, las herramientas y los instrumentos de mediación. Los “sistemas sociales de actividad” de Engestrom y su valor como instrumento para el análisis del aprendizaje escolar. Si partimos de que la “unidad de análisis” en la Psicología Cultural es la acción mediada, entendida como: a) actividad, en relación a motivos; b) acción, en relación a metas, y c) operación, en relación a medios-fines, los tres niveles que discrimina la “teoría de la actividad”, de Leontiev, se tratará a la vez de interacción social y de actividad instrumental, o sea, de una acción doblemente mediada. Mediada por un otro, que siempre está entre el sujeto y su meta, y mediada por un instrumento cultural, que siempre preexiste al sujeto y al otro en su interacción, y media entre ellos, como el otro también media en la apropiación del instrumento por el sujeto. Vygotsky ya había planteado (1988) la diferenciación entre las “herramientas” y los “signos”, además de su común valor, en la humanización a través del “trabajo” – ya que el mismo incluye herramientas, pero también signos, en la planificación y la ideación de la actividad en la mente humana -. La “herramienta” está orientada a la transformación de la naturaleza, y el “signo” está, primero socialmente orientado a la regulación intersubjetiva mediante la comunicación, y luego, internamente orientado a la autorregulación, a través de la internalización, dominio y apropiación de los instrumentos de mediación. Si bien acentuando más con el término “instrumento de mediación” el carácter de “herramienta cultural”, de instrumento para la acción, de mediación imprescindible para la agencialidad de la misma, Wertsch se aproxima al sentido del concepto de “artefacto”, a través de la idea de “materialidad” de los instrumentos de mediación. En el “artefacto” (Cole, 1999, luego de Wartofsky, 1973), se acentúa más el carácter de creación cultural objetivable, material e ideal a la vez, de producto cultural, de creación del hombre, de transformación de los “usos” de un objeto natural al convertirse en un objeto “artefactual”, cultural, en cierto sentido, artificio de

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la imaginación humana, en cierto sentido, producto material. Wartofsky definió los “artefactos” como “objetivizaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y afectivo” (Wartofsky, 1973, p. 204, citado en Cole, 1999). Los artefactos primarios son los utilizados directamente en la producción: hachas, garrotes, agujas, cuencos, pero también “palabras”, instrumentos para escribir, y personajes míticos. Se corresponden estrechamente con el concepto de artefacto como la materia transformada por la actividad humana anterior al agente. Los artefactos secundarios son representaciones de artefactos primarios y de modos de acción que utilizan esos artefactos primarios. Desempeñan un papel central en la preservación y trasmisión de los modos de acción y creencia; incluyen recetas, creencias, normas, programas. Los artefactos terciarios, que pueden llegar a constituir un “mundo relativamente autónomo”, en el que las reglas y los resultados ya no parecen directamente prácticos, o que parecen constituir una esfera de juego “libre” de imaginación de los “posibles”, pueden permitir cambiar la práctica y tener una visión del mundo idiosincrásica, más allá de los contextos inmediatos de su uso: los esquemas, los guiones, las teorías psicológicas, la propia concepción del contexto, la cultura y la actividad. Asimismo, Cole utiliza distintas metáforas para definir los límites de la cultura como “contexto”: 1) como “aquello que rodea”, es decir, como círculos concéntricos que rodean al hecho o acontecimiento, o al sujeto de la tarea o acción, que representan diferentes “niveles de contexto”, siendo el enfoque del psicólogo el de centrarse en el sujeto o la tarea, pero con una mirada que puede correrse a los diferentes niveles contextuales que moldean la tarea (Figura 1); 2) como “aquello que entrelaza”, es decir, no algo externo, en el fondo de, sino atravesando los distintos niveles de análisis, entrelazando y produciéndolos en su trama relacional productiva; 3) como “aquello que requiere seguir el hilo de la práctica situada”, que proporciona el medium activo intersubjetivo de la mente, que permite con su continuidad el fundamento para la comunidad y el discurso; 4) como “cultivo” o “ayuda para que crezcan las cosas”, en materia de dispositivo especializado de instrucción o de crianza. Centralmente, “los artefactos y sus sistemas existen como tales sólo en relación con “algo más”, denominado situación, contexto, actividad. La acción mediada tiene consecuencias multidireccionales: conforma y transforma a la vez al sujeto, a los otros sujetos con los que interactúa, a los objetos naturales o culturales sobre los que opera, y al medium en el que transcurre la actividad. La mediación cultural implica un cambio evolutivo, en el que las actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como la parte específicamente humana del ambiente” (Cole, op. cit., 1999, p. 136/137). El “experimento natural” de la escuela socio-histórica en Uzbekistán. ¿Psicología “transcultural” o Psicología Cultural? Una revisión crítica de su valor. La percepción y la categorización. En su evaluación de la Psicología transcultural, desde los estudios sobre percepción y cultura, los del Estrecho de Torres, los ya clásicos sobre memoria de Bartlett, y los de la medición de la inteligencia con pruebas independientes de la cultura, Michael Cole plantea que no es difícil entender la marginalidad de la investigación transcultural respecto de la corriente principal de la psicología científica, porque las aportaciones sustantivas parecen modestas y los datos sobre las que se apoyan sospechosos. Sin embargo, Cole pone en renglón aparte los estudios sobre “desarrollo cognoscitivo y aprendizaje escolar”, desarrollados por Vygotsky y Luria, entre 1931 y 1932 en Uzbekistán, y publicados por Luria unos cuarenta años después.

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Dichos estudios se sitúan en la transición entre los estudios “fixistas” o “evolucionistas”, que sostienen una idea de progreso universal y necesario de las funciones cognoscitivas, y estudian a la cultura como una posible fuente de varianza en la VD – percepción, inteligencia, memoria -, como una posible VI a tener en cuenta y medir, si no es posible controlar, y por el otro, constituyen la anticipación precursora de los procesos de indagación propios de la “segunda psicología”, o Psicología Cultural. Releyendo el libro de Luria, publicado ya en la década del 70 (Luria, 1976/1987), aparece: “todo el material fue recopilado en los años 1931-1932, período en el que era posible observar la influencia decisiva de la transformación de las formas fundamentales de la vida social, la erradicación del analfabetismo y el paso hacia nuevos tipos de relaciones, y cómo todos estos factores conducen no sólo a la ampliación de los horizontes intelectuales, sino también a cambios radicales en la estructura de los procesos cognoscitivos” (Luria, op. cit., p. 9). “Unicamente una reconstrucción radical de las principales formas de la economía, una rápida eliminación del analfabetismo y la liberación de la influencia musulmana, podrín provocar una auténtica revolución en la actividad cognoscitiva”. En la primera parte, hace Luria una revisión crítica de la investigación transcultural, parecida a la de Cole, especialmente en cuanto a la habitualidad de la aplicación de los “tests” psicológicos estándar, para demostrar la inferioridad de las personas de cultura “atrasada”. Esos métodos de investigación, que habían sido elaborados en condiciones de una cultura dada, se aplicaban sin revisión en condiciones diferentes de otras culturas. Las diferencias que se manifiestan en la investigación psicológica de los pueblos que viven en condiciones de una cultura “atrasada”, no son naturales sino culturales. Insistirá en el cierre de su introducción, que durante el proceso de desarrollo histórico, varía no sólo el contenido, sino la propia estructura de los procesos cognoscitivos. El “objetivo de la investigación” fue el análisis de la formación histórico-social de los procesos psíquicos, y ello determinó la elección de las condiciones más propicias para obtener los resultados precisos. La población de Uzbekistán había vivido, hasta la revolución, en las condiciones de una estructura económica atrasada, dentro de un sistema feudal, con predominio del cultivo de algodón, siendo en general analfabetos los habitantes de los kishlak, y con la influencia de la religión musulmana. Con la revolución, varió radicalmente su organización social y económica, la población recibió una importante red de escuelas. Los hombres adultos que se alfabetizaban “despegaban” de su contexto inmediato para empezar a asimilar los principios de una actividad “teórica”. Las letras y los números eran asimilados, en su carácter abstracto, y lo que era más importante aun, aparecieron unos nuevos motivos de la actividad.. La investigación recortó el siguiente universo: - Las mujeres ichkarí, que vivían en los alejados kishlak, analfabetas y no incorporadas a ningún tipo de vida social. - Los dejkán (campesinos) de los alejados kishlak, que continuaban llevando una economía individual, y que eran analfabetos. - Las mujeres oyentes de los cursos de corta duración, en que se preparaban educadoras para jardines de infancia. Ningún nivel de escolarización. - Los delegados de los cuadros activos del koljós y de la juventud que habían pasado los cursos de corta duración, llevaban un trabajo activo en las economías colectivas, tenían suficiente experiencia en la planifiación y en la distribución del trabajo.Grado de instrucción bajo.

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Las estudiantes admitidas en los institutos de pedagogía, después de haber pasado 2-4 años en la escuela. Grado de instrucción bajo.

Los tres últimos grupos de población tenían condiciones para que se produjeran avances psicológicos radicales: sus nuevos motivos de actividad y de relación con la cultura, y adquirieron procedimientos para asimilar cultura que antes les eran ajenos. Se había renunciado a usar “tests”, elaborados en otras condiciones culturales, y se basaban las investigaciones en pruebas especialmente elaboradas, que no podían ser consideradas por el sujeto como algo sin sentido, y al mismo tiempo permitían varias resoluciones, cada una de las cuales sería un índice de una estructura determinada de la actividad cognoscitiva. Se pretendía reflejar las diferencias esenciales entre los procesos psíquicos de las personas que se encontraban en diferentes etapas del desarrollo histórico-social. Luria postula algo fuerte. “las particularidades esenciales de los procesos psíquicos dependen del carácter del reflejo de la realidad”. Su hipótesis era que “las personas en quienes prevalece un reflejo práctico, concreto, de la realidad, deben diferenciarse de las personas cuyas formas predominantes son las del reflejo abstracto y lógico-verbal de la realidad, siendo sus procesos psíquicos distintos. Tomaremos la “percepción”, función que también puede ser parte de los “procesos elementales”, producidos por la línea natural del desarrollo, y la “abstracción” y la “generalización”, ya situados únicamente como “procesos psíquicos superiores”, en la conceptualización de Vygotsky. Las consideraciones metodológicas que hace Luria, leídas desde la década del 70, no resultan tan significativas, pero sí lo son como perspectiva proyectada retrospectivamente a la década del 30. Se pretendía dar un carácter psicológico-experimental a la experiencia. No se trataba meramente de una observación y descripción de situaciones, pero sí tenía toda la riqueza cualitativa de un estudio etnográfico. Las tareas se realizaban en “casas de té”, en las que los campesinos pasaban gran parte de su tiempo libre, y eran precedidas de largas conversaciones y juegos colectivos o intercambios de opiniones sobre temas significativos para los habitantes de la región. Se utilizó un método clínico, semejante al que usaba Piaget, pero no sólo con el componente argumentativo de aquél, sino también introduciendo elementos de aprendizaje a través de distintos tipos de ayuda que se proporcionaba a los sujetos, como lo hacía Vygotsky. Se buscaba siempre que hubiera alguna forma de resolver la tarea, que lo discriminador de diferencias fuera el modo de resolverlas: desde una situación práctica, concreta, del cotidiano de la gente, o abstrayendo categorías o deduciendo conclusiones en un sentido lógico más formal.. Se analizaron como dimensiones del problema: la percepción, la abstracción y generalización, la deducción y conclusión, el razonamiento y los procesos discursivos, la imaginación y la autoconciencia. En esta última parte, esperaban refutar las ideas cartesianas clásicas, de la inmediatez originaria de la autoconciencia con respecto a la secundariedad de la conciencia del mundo, probando la hipótesis contraria. En el estudio sobre la percepción, la investigación se centra en el modo en que los campesinos clasificaban las distintas tonalidades de colores. La hipótesis que guía la indagación es que el lenguaje que utiliza una comunidad y las palabras con que denomina a las cosas – por ejemplo los tonos de los colores -, dependen de la experiencia colectiva sedimentada en significados, y orientan luego la organización del sentido de lo que percibe un miembro individual de la comunidad. De todos modos, no se enfocaron aspectos de la percepción más cercanos a la base biológica universal: no está claro que los campesinos analfabetos percibieran diferente los colores que los alfabetizados, está sí claro que los denominaban de manera diferente, 28

y los organizaban taxonómicamente, cuando estanan inmersos en actividades sociales de tipo escolar y dominaban la lengua escrita en sus aspectos básicos. Es que, como plantea Cole en su obra, y a partir de sus propias investigaciones y revisión de la literatura contemporánea sobre el tema (1999,op.cit.), es diferente investigar a la percepción como uno de los procesos psíquicos elementales - en la línea natural del desarrollo, como sostenía Vygotsky -, que no son específicamente humanos, sino compartidos con otras especies animales, con caracteres fijos, inaccesibles a la experiencia cultural y social, innatos y predeterminados más bien en detalle, modulares, próximos a la recepción sensorial de la estimulación luminosa – plano que Luria no demuestra que esté afectado por la experiencia de alfabetización -, e investigarla como uno de los procesos psíquicos superiores, atravesado de sentidos culturales, enmarcado en experiencia social, sí específicamente humano, transformable en el desarrollo ontogenético e histórico, no predeterminado en detalle al nacer, y no modular, sino organizado desde un procesamiento central, y cercano al pensamiento (Baquero, 2001). Las investigaciones transculturales occidentales tradicionales, focalizaron la percepción como un proceso psíquico elemental – o, como prefiere llamarlas A. Rivière, “funciones tipo 1 y 2”, ya que si bien, a su juicio, no son de desarrollo cultural, no dejan de ser complejas (citado por Baquero, 2001) -; en cambio, la opción de Luria fue “admitir la percepción como una actividad cognoscitiva compleja, que se apoya en determinados instrumentos semióticos auxiliares y transcurre mediante la participación del lenguaje, y no como un proceso que transcurre de forma inmediata y se basa en leyes científico-naturales relativamente simples”. Así considerada, su estructura depende de la práctica histórica de la persona y del sistema de códigos utilizado en la elaboración de la información recibida. Las experiencias demostraron que las mujeres analfabetas y socialmente excluídas, no podían categorizar tonalidades de un color, e incluso fragmentaban cada uno de los colores, agrupando los objetos según grados de saturación luminosa – rosa pálido, verde pálido, azul pálido -, cuando se les pedía que clasificaran los objetos según las tonalidades. En la experiencia sobre figuras geométricas, aun más fuertemente aparece la distinción entre: un agrupamiento en función de objetos conocidos del cotidiano vital, con colecciones inestables en función de criterios experienciales pero variables, en sujetos analfabetos, y clasificación de formas, según criterios estables en sujetos escolarizados. Esto aproxima ya la indagación al segundo rubro, el de la categorización, cuyos cambios se intentan determinar en relación al proceso histórico de la alfabetización y transformación de las condiciones sociales de existencia. En la indagación sobre “abstracción y generalización”, se parte de que “la clasificación de objetos – la preferencia que se concede a determinados indicios para situarlos en los grupos correspondientes, la aplicación de uno u otro principio de clasificación – tiene una estrecha dependencia de la forma de actividad predominante en el sujeto: ella determina tanto los motivos del sujeto en la tarea, como la estructura de las operaciones que realiza” (Luria, 1976/1987, op. cit., p .76). Se ofrecía a los sujetos una representación de cuatro objetos; de ellos, tres entraban en la misma categoría y el cuarto no; éste pertenecía definidamente a otro grupo. Al sujeto se le proponía decir cuáles eran los tres “parecidos”, “que se pueden unir en un grupo”, “nombrar con una palabra común”, y cuál “no puede ser nombrado con una palabra igual a los tres objetos restantes”. Se mostraba un modelo y se era bien explícito en la explicación del por qué de la agrupación y la exclusión. Obviamente, podían ser agrupados centralmente, en función de dos principios: o entraban en una categoría 29

lógica, o formaban parte de una situación práctica. Por ejemplo, en el grupo “martillo, sierra, leño, hacha”, los objetos se podían unir según el indicio lógico abstracto de “instrumentos” (martillo-sierra-hacha), dejando fuera de este grupo el cuarto objeto (leño), o se los introducía en una situación práctica (“para serrar y para cortar la leña”), con lo cual sería el martillo el que queda al margen. A continuación, un fragmento de la indagación reconstruída por Luria en 1976 –1987 (op.cit.p. 87). Suj Rajmat, 39 años, dejkán, analfabeto, vive lejos de la ciudad, visita raramente la ciudad. Martillo, sierra, leño, pala. “Todos son semejantes Yo pienso que todos ellos son necesarios.”

El principio de “utilidad” de cada objeto en función de su participación es la situación práctica común.

Investigador da ejemplo sencillo: Acá hay tres personas adultas y un niño. Es claro que éste no encaja bien ahí. “Pero el niño les es absolutamente necesario! Estos tres trabajan y si cada vez tienen que salir corriendo, entonces interrumpen el trabajo. El niño puede correr; aprenderá y así será mejor y podrán llevar bien el trabajo”. Volviendo a martillo, sierra, leño, pala. ¿Cuáles se pueden nombrar con la misma palabra? ¿Cómo puede ser? Si a los tres los nombramos con una sola palabra, sería incorrecto!

Negativa de inclusión en una Denominación generalizada.

Pero he aquí que una persona ha reunido tres

Objetos que son semejantes:martillo, sierra,pala. “La sierra, el martillo y la pala se necesitan mutuamente!... Pero aquí también es necesario el leño!”

Deslizamiento hacia una situación práctica.

¿Por qué él reunión estos tres y no tomó el leño? “¡Seguramente tenía mucha leña! Si no tuviéramos leña, no podríamos hacer nada”.

Explicación que se mantiene en los límites De la situación práctica.

Se distinguieron tres grupos: 1) el que reproducía una situación concreta, del contexto inmediato de experiencia, para agrupar los objetos, - analfabetos y en aislamiento social -; 2) uno intermedio, con los que participaban en la economía colectiva y adquirieron ya algunos estudios, que comenzaban a realizar las operaciones lógico-verbales para clasificar objetos de acuerdo con categorías independientes del contexto inmediato de experiencia práctica, pero se deslizaban 30

continuamente hacia ellas y ambas formas de pensar rivalizaban en su frecuencia; y 3) un grupo de sujetos – jóvenes con por lo menos uno o dos años en la escuela -, en quienes predominaban las operaciones del pensamiento lógico-verbal, el proceso de abstracción de indicios y la inclusión de objetos en categorías de ese orden, como algo absolutamente natural. La “forma de pensamiento práctico concreto no es innata ni predeterminada; es el resultado de unas formas elementales de práctica social que son las que dominan en este grupo de sujetos, es resultado de su analfabetismo. La modificación de la práctica en el sentido de formas superiores de la vida social, la asimilación de lectura y escritura, conducen a la creación de nuevos motivos provocados por formas más complejas de actividad, conducen a una rápida reconstrucción del pensamiento, a la adquisición de las operaciones teóricas que antes se interpretaban como secundarias”, no significativas, incluso peligrosas para la supervivencia, o vacías de cualquier significado y sentido (Luria, 1976/1987, op. cit., p. 112) Una obra interesante sin duda, cargada de optimismo pedagógico y social, hoy difícil de sostener, pero que deberían leer maestros y docentes, porque oxigena el espíritu, y que también muestra cuán cargados están los proyectos de investigación de teorías previas y de ideología – lo que no habrían negado obviamente ni Vygotsky ni Luria -, pero qué valor tiene la riqueza de una inmersión etnográfica sin duda prolongada en medio de condiciones sociales cambiantes, para la investigación científica. Ha recibido fuertes críticas, incluso de Cole mismo, que fue discípulo de Luria, y que conoció la indagación en su fase de escritura y recopilación para la publicación. La principal crítica la ubica en relación a los principales sesgos de la investigación transcultural. Se demuestra que algo ha cambiado, y de eso no hay duda, pero ¿qué? ¿Se ha desarrollado la inteligencia de lo simple a lo complejo, o se ha transformado una manera de entender los fenómenos ¿ ¿Se puede afirmar que los analfabetos no abstraen ni generalizan, o sólo que no lo hacen con tareas de “formato claramente escolar”? Sin duda, el campesino se resiste a razonar y abstraer en dirección contraria a lo que indica su experiencia concreta inmediata, y sus necesidades sociales y económicas más básicas, y en cambio el alfabetizado “se mete en el juego” de la ficción, del “como si” escolar, como cuando razona sobre los “osos blancos del Norte”, sin haberlos visto nunca, porque ha sido entrenado en el juego puramente verbal de pensar cosas “descontextualizadas”, que promueve y exige la escuela. ¿Pero quiere eso decir que el analfabeto no puede abstraer? ¿Es realmente un déficit de operación cognoscitiva, o sólo lo es cuando se aplica a cuestiones que se alejen o incluso contraríen su experiencia de vida?¿Cómo haríamos nosotros, tan alfabetizados que se supone que somos, si tuviéramos que razonar sobre cómo matar a nuestra madre? ¿O algo tan vital como aquello para ellos? Los trabajos de Cole sobre los kpelle de Liberia demuestran claramente que, en dirección a clasificación de las hojas verde entre las de enredadera y las de árbol, la rapidez, precisión y organización de la clasificación taxonómica es mucho mayor entre los aborígenes que en los adultos occidentales, e incluso no les aporta nada facilitador la inclusión del tema en una secuencia narrativa ficcional. Otro trabajo sumamente interesante es el que realizaron Cole y Scribner sobre los vai de Liberia (Cole, op. cit., 1999). Era aquella una oportunidad de determinar si la asimilación de la lengua escrita per se era lo que introducía modificaciones en el pensamiento, o lo decisivo eran las prácticas de escolarización y la reorganización de la memoria y el razonamiento que producen las mismas. El pueblo vai usaba tres lenguas: el vai, sólo para escribir cartas, y se aprendía en la casa; el inglés, sólo los que iban a la escuela y aprendían el idioma oficial; y el árabe, para la lectura del Corán, que se aprendía en espacios religiosos. Se estudió pormenorizadamente, también con el estilo de experimento natural o experimento situado, a los distintos grupos que 31

reunían las distintas condiciones. Se determinó que el dominio de una u otra lengua influía de manera diferencial en distintas operaciones del pensamiento, o más precisamente, en diferentes funciones psíquicas superiores. Los que sabían vai mejoraban procesos reconstructivos lingüísticos y sintácticos, pero no mejoraban la memoria comprensiva ni el silogismo. Y se determinó qué contribuía a desarrollar el aprendizaje de cada una de las lenguas, en particular. Se concluye que lo que incide en el cambio es el marco de las prácticas sociales en las que se inscribe el aprendizaje, y para las cuales dicho aprendizaje es útil, no el aprendizaje “en sí” de una competencia lingüística aislada. Son las prácticas de escolarización sistemática las que promueven ciertas destrezas, no el solo hecho de estar alfabetizados, así como otras prácticas sociales pueden promover otras competencias, adecuadas al contexto de actividades culturalmente organizadas, los motivos que ellas desencadenan en los sujetos, los intereses que abren y las metas que les permiten alcanzar mediante ellas. Hay un trabajo, que Newman, Griffin y Cole han titulado “Cómo vence Occidente”, y que fue publicado, como parte de las investigaciones en contexto escolar del Laboratory of Human Comparative Cognition, en “La zona de construcción de conocimientos” (Newman, Griffin y cole, 1991). En él podemos apreciar la contracara del experimento de Luria y Vygotsky. O sea, cómo fracasa el sistema escolar en su aptitud para atender a la diversidad de modos de organizar reflexivamente la realidad que los niños traen a la escuela. El experimento natural, en este caso, enfoca una unidad didáctica de Ciencias Sociales, cuyo objetivo explícito es enseñar costumbres comunes y diferentes de pueblos aborígenes de América. La investigación educativa, cogestionada con el docente, persigue el desarrollo de la unidad, desde su planificación hasta su evaluación. Se evalúa a los niños inicialmente con respecto a su competencia cognitiva en conocimientos del área. El objetivo no tan explícito es desarrollar destreza en la clasificación taxonómica, categorial, lógico-verbal, a través de la organización lógica del conocimiento que se va adquiriendo, la reorganización de los conocimientos previos, y el consecuente aumento de la capacidad de almacenaje y recuperación de la memoria comprensiva. Como resultado de la investigación, se determina que los que saben más al comienzo terminan sabiendo más al final, y los que saben menos al principio, aunque progresan, progresan significativamente menos que los otros, o sea la reproducción del “círculo de la pobreza” o de la riqueza en materia cognitiva. La escuela ha facilitado que incorporaran como instrumentos de mediación los “amplificadores culturales” vinculados a sistemas y criterios de clasificación taxonómica, porque son los que promueve la cultura occidental por encima de los criterios funcionales-relacionales de organización de la información. Por lo tanto, los que por su condición familiar o social corren con ventaja en relación a su aptitud para utilizar esa “herramienta”, o incluso distinguen rápidamente que ésa es la consigna “verdadera”, se centran en ello y triunfan académicamente hablando. Los otros, que privilegian los modos narrativos de intercambio y producción de significados, que cuando la información es poca, resultan triunfadores, porque su interés está centrado en el tema, no en captar el “secreto del éxito” o la “consigna verdadera de la acción”, a medida que la información se extiende y complejiza, empiezan a perder pie, porque nadie les dijo demasiado de qué se trataba la tarea. Porque estaba tan naturalizado que ése es “el” modo de hacer las cosas, que no siquiera era un objetivo explícito, y que el salto, como siempre, se daba entre los recursos didácticos, entre los cuales la narrativa y las relaciones más funcionales y relacionales tenían un lugar, y la evaluación, que asumía más bien bruscamente, la demanda cognitiva escolar de la abstracción descontextualizada de la clasificación taxonómica lógico-verbal. Estas eran las cosas que hacían decir a Angel Rivière que debíamos cambiar la pregunta de “¿por qué fracasan los niños en la escuela?”, por “¿por qué fracasan tan poco los niños en la escuela?” (Rivière, 1983), 32

ya que le pedimos tanto, y a veces, cosas tan contrarias a su experiencia vital, a su cotidiano existencial, como lo eran las preguntas de Luria y sus investigadores para los campesinos de Uzbekistán. Memoria, Historia y Futuro Como nos plantea Alberto Rosa en su artículo "Memoria Colectiva, Historia y Futuro”, dos son los modos en los que el pasado deja sus huellas en los objetos del mundo: (a) mediante cambios en la estructura física de los individuos vivos, y (b) produciendo cambios fisicos en los objetos y en el paisaje como consecuencia de la fuerza de la naturaleza, y entre ellas, las acciones de individuos o grupos humanos. La memoria pues nos hace accesible el pasado a traves de procesos de recuerdo que son el resultado de activar huellas de experiencias pasadas al servicio de acciones actuales. Tambien debemos tener en cuenta como dice Rosa (2001), que los seres humanos han desarrollado en su proceso de evolución la capacidad de crear procedimientos, registros del pasado, mas alla de de la capacidad de registrar huellas en la propia memoria biológica corporal. Asi surgieron sistemas de notación, poemas, historias, rituales o monumentos como forma de mantener la memoria, de hacer accesible experiencias que caen mucho mas alla del limitado espacio de tiempo de la vida de cada individuo. Estos artefactos permiten que un individuo acceda a la experiencia acumulada por el grupo.en otras palabras, hacen posible la Cultura. Las memorias no son fijas, sino recreaciones del pasado que nos producen un sentido de continuidad, un sentimiento de ser una entidad con pasado y con futuro. Para Bartlett (1932/1995) son esquemas que se transforman cada vez que se activan para producir una experiencia concreta en el curso de una acción en marcha. Para Barclay y Smith (1992) recordar implica: a) acceder a la información disponible como resultado de actividades cerebrales, b) reconstruir el pasado en el presente con algún propósito psicosocial particular, y c) co(re)construir el pasado a través del recuerdo colectivo, de acontecimientos personales e históricos y del relato de historias. Cuando los actos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla referido a experiencias propias del hablante, hablamos de memorias individuales; cuando se refiere al pasado del grupo las llamamos memorias sociales, y si estas últimas cumplen algunos requisitos los llamamos historia. Es en la interacción en marcha entre la cultura pública y privada como se crea la realidad objetiva. La realidad objetiva puede ser un fenómeno construido, pero uno que se construye en referencia a un mundo físico y social real que se regula, corrige y conforma nuestras experiencias subjetivas" (Barclay y Smith ,1992; p.77, citado en Rosa 2000). Coincidiendo con Rosa, si esto es así, nos encontramos ante un cuadro en el que la cultura pública y cultura privada se crean mutuamente, y la construcción de ambas es el resultado de un proceso de co-construcción entre las acciones del individuo y las interacciones con su ambiente social. Suele ser común considerar a la memoria como la facultad que nos permite traer el pasado a nuestro presente para poder beneficiarnos de la experiencia pasada. La memoria sería entonces una condición imprescindible para adquirir conocimientos y dar significado a nuestras experiencias vividas a través del tiempo. Como la memoria es una abstracción, será mas adecuado hablar de memorias, susceptibles de actualizarse mediante actos del recuerdo, dirigidos 33

a situaciones del presente y mediados por los rastros que nos ha dejado el pasado (monumentos y documentos, en el plano cultural y estados físicos de un organismo, en el plano individual). Lo que nuestro recuerdo ofrecen no es un revivir del pasado, sino una re-elaboración de éste en nuestro presente actual. El recuerdo, pues, tiene una naturaleza constructiva como nos dice Barlett(1932), no es una simple recuperación de información almacenada en el deposito virtual. Los grupos humanos a lo largo del tiempo han amplificado mediante artefactos su capacidad para crear y mantener registros del pasado y poder así mantener memorias que excedan en mucho al ciclo vital de los individuos, constituyendo así, una experiencia acumulada del grupo (Middleton & Edwards, 1990; Radley, 1990; Shotter, 1990, citados en Rosa2000). Referencias Bibliográficas -

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