Fundamentos del planeamiento educación

Secretaría de EdUClCión Pública UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Fundamentos del planeamiento de la educación

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¡;UNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 1

El contexto social de la planeación educativa

C. A. Anderson

México, 1986 UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación SEP: Secretaría de Educación Pública

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Título original: The social context of educational planning. Fundamentals of educational planning No. 5.

UNESCO, 1967 ISBN 92-803-1037-2 Primera edición en español, 1986. UNESCO/SEP ISBN 968-29-1155-9 (obra completa) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/Secretaría de Educación pública/UNESCO. Portada: Dibujo del códice Laúd, cultura nahua-mixteca. Tomado de: 40 siglos de arte mexicano (arte prehispánico 11). Editorial Herrero/ Promexa, pág. 364. ISBN 968-29-1156-7

FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Los folletos de esta serie fueron escritos primordialmente para dos tipos de especialistas: los que se ocupan de la administración y planeación educativas o se preparan para ello, en especial en los países en vías de desarrollo, y para personas menos especializadas, pero con interés en este campo, como son, por ejemplo, algunos funcionarios públicos y dirigentes cívicos, quienes procuran valerse de la planeación educativa para impulsar el desarrollo general del país. Se produjeron de modo que pudieran ser útiles como medios autodidácticos o en programas formales de capacitación, tanto del sector público como del privado. La concepción moderna de esta planeación ha ocupado la atención de profesionales de varias disciplinas, quienes tienden a conceptualizarla con enfoques diferentes. El propósito de estos folletos es permitirles compartir sus experiencias, estimular sus propósitos y difundir sus ideas entre fas jóvenes estudIosos que un día senin tos nuevos especialista~. Sin embargo, dentro de esa variedad multidisciplinaria, se está desarrollando una tendencia a aceptar algunos principios básicos que le van dando en la práctica una creciente unidad y coherencia. Por otra parte, los folletos dejan constancia del trabajo relevante de un grupo de precursores que han debido abordar las más serias dificultades en el campo teórico de la educación. En ellos aflora su experiencia común y su autoridad, que es posible aplicar en los proyectos preeminentes de la planeación educativa. Dado que los antecedentes de los lectores difieren mucho, se ha encomendado a los autores la difícil tarea de presentar sus temas de tal modo que las tesis y enfoques resulten absolutamente comprensibles y orientadores, apegados a los criterios fundamentales de la especialidad y perfectamente asimilables aun para los no iniciados que se interesen en la materia. Aunque la serie, dirigida por C.E. Beeby fue planificada conforme a un modelo defmido, es ecléctica y no se intentó evitar en ella diferencias.. ni aun contradicciones entre las ideas de los diversos autores. En opinión del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación sería prematuro establecer por ahora una doctrina clara y metódica para este nuevo campo de la investigación de rápido desenvolvimiento. No obstante, de la gama de ideas aportadas por los autores de la serie se desprenden criterios de utilidad inobjetab!e y sugerencias concretas, de avanzada concepción, que pueden ser tomadas para una política e ficaz de planeación.

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Con todo esto se otorga reconocimiento al valor de esta serie de folletos en su conjunto, sin que ello implique, necesariamente, que tanto la UNESCO y el I1PE, como la Secretaría de Educación Pública, editora en México, compartan totalmente los criterios sustentados, en especial cuando implican posiciones ideológicas o sugieren prácticas incompatibles con los principios, leyes y reglamentos que rigen a estas instituciones.

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PRÓLOGO DE LA PRESENTE EDICIÓN El sistema educativo mexicano, como parte de un sistema social con diferencias y contradicciones, requiere una planeación congruente con las necesidades de una sociedad plural y en constante cambio, que exige día a día una educación de mayor calidad. No es conveniente entender actualmente a la planeación educativa sólo desde un punto de vista cuantitativo, tratando de expandir el sistema, mediante la creación de un mayor número de instituciones educativas para atender totalmente la demanda escolar. Es necesario además, y de manera prioritaria, que dichos servicios logren cabalmente los objetivos formativos que tienen propuestos. Para ello, es indispensable que la planeación se proponga eliminar deficiencias y proponga alternativas de solución e innovación, desde el punto de vista cualitativo. Desarrollar un sistema de planeación para mejorar la calidad de la educación significa poner en juego los recursos y métodos que se han generado para fijar objetivos, establecer metas, determinar pn'oridades y estrategias acordes con las necesidades del sistema económico, social, polz'tico y cultural de la nación, y en relación con la poHtica educativa del Estado y con los fines y objetivos de la educación. Una mayor comprensión de la problemática educativa contribuirá a definir mejor las implicaciones y retos para el desarrollo de la planeación, cuyo éxito depende, en gran medida, de los Cuadros de personal con formación adecuada a las necesidades nacionales, estatales, municipales, locales e institucionales. Con el propósito de contribuir a la formación y superación profesional de los recursos humanos dedicados a la planeación educativa la Secre tana de Educación Pública proporciona la edición en español de la mayon'a de las publicaciones de la colección FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN, del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. El material aquí reunido permite enfocar el tema desde distintas posiciones sobre diversos aspectos de las teorías y praxis que están cambiando en la planeación educativa. Su propia heterogeneidad favorece la reflexión personal sobre diversas cuestiones importantes, tales como: ¿hasta qué grado puede contribuir la planeación a mejorar la calidad de los servicios educativos, en los diferentes niveles del sistema?; qué cambios pueden ser previstos y logrados; ¿qué sectores sociales se beneficiarán más?; ¿cómo vincular mejor la educación con los requerimientos del sectorproductÍl'o?

VII

Estas preguntas no tienen respuestas únicas, ni sencillas, por consiguiente las tesis y enfoques de los diferentes autores que se presentan, constituyen una visión pluralista y bien fundamentada de aquellos aspectos que más afectan a la planeación educativa. Las responsabilidades que los gobiernos federal y estatal asumen sobre la educación descentralizada, exigen que se tengan ideas claras respecto de las consecuencias sociales, económicas y po/{ticas de las estrategias educativas que se adopten. Por ello confiamos que la difusión de estos temas generen análisis y reflexiones profundas sobre el quehacer educativo que favorezcan opciones más justas y equilibradas, apoyadas en los valores de solidaridad, igualdad, participación y servicio que son proclamados por la educación mexicana.

Secretaría de Educación Pública

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CONTENIDO

Prólogo

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Introducción

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Ambigüedades en el concepto de la p1aneación educativa

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Las funciones múltiples de la educación formal

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La capacitación eficaz para lograr metas de ocupación

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Restricciones sociopolíticas de la p1aneación educativa

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Puntos de equidad y calidad

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Las escuelas como instrumento para la reorientación de los valores

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El contexto social de la educación determina su efecto

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PRÓLOGO C. Amold Anderson es profesor de sociologia y director del Centro de Educación Comparativa de la Universidad de Chicago. En muchas ocasiones ha sido asesor de la UNESCO, es miembro del Consejo de Asesores del Instituto Internaf!jorlaf de Planeamiento de la Educación, y participó ett la misión del Banco Mundial en Kenya. Es autor de numerosos libros y escritos sobre planeación '. . educativa y sociologia de la educación. "El objetivo de este documento, dice el autor, no ha sido cuestionar la utilidad de la planeación educativa, sino la forma en que generalmente se hace, y subrayar la importancia de muchos factores sociales que los planificadores casi siempre pasan por alto". Al partir de la firme convicción de que la planeación educativa es necesaria, el autor desafza las suposiciones Ji las generalizaciones fdei/es en las que a menudo se basa la práctica. Es mucho esperar qUe todos estén de acuerdo con todos los puntos que él plantea, pero nadie que esté interesad() en las relaciones de la escuela con la sociedad puede leer este foUeto sin sentirse impulstxlo a revisar algunas de sus propias suposiciones. En calidad de sociólogo, Anderson establece los limites hasta donde piensa que la planeación educativa puede ser eficaz, y. también para el uso del sistema escolar como instiumento de cambio económico y social. La forma en que el autor trata estos temáS cóntrovertibles será de especial interés para quienes ya están un poco fami/lanzados con la planeación en los paises en desarrollo, pero, leidos jrJnto con otros folletos de esta serie, también deben ser valiosos ptJl'rl. 'el Íego que desea saber más sobre la interacción de la teoría y la prtictica en este· nuevo campo de rápido crecimiento. ,

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C.E. Beeby Centro de Esrndios de Educación y Desarrollo, Universidad de Harvard.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades de la planeación educativa provienen en gran medida de las expectativas exageradas en lo que las escuelas pueden hacer por el progreso nacional. Las expectativas de lograr beneficios sociales a partir de la educación formal tienen raíces sociales e intelectuales comunes a la ideología de la planeación social formal, y confianza en la planeación como técnica para la ingeniería social. Las expectativas persisten porque se pone muy poca atención a las formas complejas en que las escuelas se relacionan con las estructuras institucionales en las sociedades actuales. Las críticas a la planeación educativa resultan de un examen riguroso del área económica de los aspectos educativos relacionados con recursos humanos. En este breve análisis de algunas limitaciones sociológicas de la planeación educativa se plantean brevemente, y con pocos ejemplos, las conclusiones basadas en análisis más completos. Se ha puesto hincapié en siete puntos: Las ambigüedades en el concepto de la planeación educativa Las funciones múltiples de la educación formal La capacitación eficaz para lograr metas ocupacionales Las restricciones sociopolíticas de la planeación educativa Los aspectos de equidad y calidad Las escuelas como instrumentos para la reorientación de los valores El contexto social de la educación determina su efecto.

AMBIGÜEDADES EN EL CONCErrO DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA La siguiente definición de planeación (incluidos sus aspectos en forma lógica) se tomó prestada de Dror: "El proceso de preparación/de un conjunto de decisiones/para actuar en el futuro/ encaminado a lograr metas... "¡ Existen elementos claves en ésta o en definiciones parecidas: a) orientación al futuro; b) lo importante es la acción (más que la adquisición de conocimientos, por ejemplo); c) en el diseño de algo hay una acción deliberada, por implicación; d) existe interdependencia en un conjunto de decisiones interrelacionadas, y e) en el ámbito limitado de la decisión, un elemento integrante es la coherencia; fmalmente f) hay, de modo inevitable, necesidad de distribuir escasos recursos entre las diversas combinaciones posibles de acciones (es decir, los costos siempre cuentan). La planeación puede ser concienzuda y sagaz aunque la implantación de los planes sea muy deficiente. Evidentemente, un planificador competente permitirá que las dependencias responsables de la implantación incurran en ciertas deficiencias o demora; el plan que se elabora sin tener en cuenta tales probabilidades difícilmente merece ese nombre. Sin embargo, considerar la implantación como parte de la planeación confunde a ésta con la operación del sistema educativo. Por lo tanto, se debe subrayar la búsqueda de los criterios de decisión y la coherencia entre los factores de decisión orientados a la acción. Planear no es escribir recetas para acciones específicas. En fonna implícita, entonces, ya se ha planteado una ambigüedad: la confusión de la planeación- con la implantación. Se mencionarán someramente otras ambigüedades que se analizarán después. Puede existir incompatibilidad entre la adaptación de los resultados de las escuelas a los objetivos de recursos humanos y la lucha por lograr los beneficios sociales de la enseñanza cuando ambos objetivos se han de incluir en un plan completo, en especial cuando éste va también a fonnar parte de un plan más extenso. Se puede ver la planeación educativa como un componente de la planeación económica total, o la educación puede tomarse como un objetivo separado de la planeación, y fmalmente las metas pueden ser tan variadas como las funciones que se espera que lleve Y. DIOr: The Planning Process. Intemational Review o/Administrative Sciences. Bruselas, Vol. 29, No. 1,1963, p. 51.

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a cabo la educación. Evidentemente, no se puede elaborar un plan educativo con fines sociales que se ajuste también a los objetivos elaborados de modo cuantitativo, por ejemplo, la planeación de los recursos humanos. La tercera ambigüedad se d'eriva de las funciones múltiples de la edu· cación. Aunque muchas personas tendrán escuelas para preparar individuos en ciertas tareas específicas (como las que se incluyen en la capacitación ocupacional), las escuelas provocarán, y deben provocar, muchos otros cambios en los estudiantes, tales como adaptarse a las nuevas oportunidades. A veces se hace esfuerzo por escapar de este dilema limitando la planeación educativa al establecimiento de resultados sólo por niveles (determinado número de egresados de secundaria) únicamente con especialidades muy generales en cada nivel. Pero si bien esta opinión sobre el problema puede conducir, de hecho, a las metas últimas de productividad de los planificadores, no es compatible con los programas específicos de capacitación para satisfacer las metas de recursos humanos. Una vez que se dejan de lado las expectativas defmidas de recursos humanos para un sistema escolar nacional, existe la tendencia a hablar en términos muy amplios. Así, se espera que las escuelas se adapten a la sociedad local para transformarla en otra más evolucionada. Sin embargo, las escuelas, al igual que otras dependencias de la sociedad, promoverán (o por lo menos no desarraigarán) muchas características indeseables en sus productos; por ejemplo, las escuelas alientan a los individuos a escaparse de la fatigosa agricultura y de las tareas serviles, sean o no trabajos para ellos. La sociedad debe tolerar muchos de estos resultados no deseados una vez que deposita su fe en la educación formal, y ni el adoctrinamiento de los alumnos ni la manipulación de los programas de estudios cambiarán drásticamente esos resultados. Los dirigentes nacionales esperan que la modernización llegue acompañada de incremento de la proporción de ciudadanos que sepan cómo adaptarse a las nuevas condiciones. Las escuelas, por sí solas, no pueden crear esa clase de hombres a menos que otras políticas establezcan las oportunidades y los incentivos para que muchos individuos planeen por sí mismos en el amplio ámbito de las me· tas nacionales. Pero para las escuelas esas metas son demasiado extensas como para alinearlas de acuerdo con los planes de recursos humanos; es casi imposible que tales planes lleguen a ser requisitos específicos para las escuelas o cursos de estudio. No pueden derivarse programas educativos defmidos de una serie de metas económicas. Sólo en términos muy amplios es tarea del sistema 16

educativo adaptar la enseñanza a los trabajos pronosticados. Esa respollsabilidad corresponde más bien a las agencias de emp1l'os. Es más fácil idear nuevas fornlas de combinar diferentes habilidades, o habilidades con recursos materiales. que reconstruir repetidamente un ,sh tema escolar. En términos generales, alguien puede especificar más ciencia, menos len· guaje, etcétera. En la actualidad, la mayor parte de las declaraciones sobre las necesidades nacionales para esta o aquella clase de habilidad son sumamente engañosas en cuanto a sus implicaciones para programas educativos específicos y lIO son de fiar. Además, en la mayor parte de los casos, al interpretar esas necesidades contenidas en planes escolares específicos surgen incoherencias para el trabajo de los estudiantes. Pero aunque el trabajo escolar se pudiera programar de acuerdo conla~ especificaciones económicas, las naciones se decepcionarían porque la creación y utilización de los recursos humanos depende de la experiencia, cualidad poco promovida, incluso en los mejores sistemas escolares.

LAS FUNCIONES MÚL TIPLES DE LA 6TJUL'ACJÓN FORMAL En muchas discusiones, aunque no sea en térnlÍnos matem:iticos, se considera la educación como parámetro en una ecuación abstracta. La práctica más común, por supuesto, es reducir la educación al plano de recursos humanos, con respecto a sus resultados sociales. Sólo compasión inspiran los dirigentes de las nuevas naciones que buscan desesperadamente romper el círculo vicioso de la pobreza;mucha simplificación exagerada de las expectativas en la educación se deriva de la ansiedad de lograr un avance rápido. Al ver a estudiantes reales en salones de clase realfs nos formamos un concepto más alentador, pero también más reducido acerca de lo que las escuelas pueden hacer por los estudiantes. Sin embargo. no importa qué tan indirectamente contribuya al progreso económico cada una de las siguientes funciones de las escuelas. 1. Las escuelas siempre representan un papel en la preparación de los individuos para ganarse la vida y participar en lIna estrllctura OCllp
2. En todas partes las escuelas ayudan a introducir al niño a la cultura de su sociedad y amplían su participación de los límites regionales a los nacionales. De estas características comunes las más importantes -y de importancia cada vez mayor, a medida que el progreso tecnológico se convierte en propósito nacional sobresaliente- son las variables regionales de las tres materias básicas (aritmética, lectura y escritura). En gran parte del mundo de hoy, los niños deben aprender un idioma nuevo, sistemas de números y ciencias de los cuales no existe antecedente en las vidas de sus padres. Estas capacidades son tan importantes para integrar una sociedad en una organización política, como para preparar a los individuos para la producción mecanizada o aceptar las claves de un nuevo comportamiento transmitido por los textos. En el proceso, las escuelas siempre adoctrinan a los estudiantes, pero es más importante el hecho de que abren el entendimiento de los niños a situaciones nuevas. Ese adoctrinamiento puede incluir ideologías políticas particulares, pero incluso las historias menos tendenciosas proporcionan nuevos puntos de vista. 3. Las escuelas también crean la individualidad. Apartan a la persona, en algunos o en muchos aspectos, de la cultura de la mayoría de sus conciudadanos. El niño aprende a explorar mundos nuevos con su imaginación y a pensar y reaccionar respecto de las situaciones y objetivos nuevos. En este proceso, abraza nuevos y variados grupos e ideales. Conoce modelos humanos nuevos con los cuales identificarse. No menos importante es que los niños adquieren nuevos conceptos de su propia identidad y potencial. Aceptan nuevas nonnas de conducta. Adquieren confianza para vivir experiencias nuevas, a menudo muy íntimas. Los alumnos descubren que pueden afrontar tareas intelectuales al descubrir que existen nonnas objetivas de lo que es correcto, independientemente de sus preferencias personales. Quien aprende a verse a sí mismo en esa forma se convierte en el trabajador más productivo y en el ciudadano más responsable. Cualquier punto de vista sobre la planeación de la educación que no persiga estos beneficios de la enseñanza es miope. 4. Las escuelas, junto con otras dependencias, seleccionan y moldean a los mejores que cargarán con las mayores responsabilidades regionales y nacionales. La selección es más importante que la identificación, pues pocos pueden alcanzar posiciones altas ayudados tan sólo por las lecciones recibidas en la escuela. Una sociedad modemizante genera una lista extensa de papeles de diferente grado de dificultad y prestigio; 18

la selección o identificación de las personas para diferentes estratos de posiciones y la asignación de individuos entre especialistas de cada nivel requiere la participación de las escuelas. A este respecto, por supuesto, puede hablarse acerca de la igualdad de oportunidades y de la justicia. 5. Finalmente, mucho de lo que sucede en las escuelas se proyecta para perpetuar y mejorar el sistema educativo, para preservar los viejos sistemas intelectuales e introducir nuevos. Las escuelas lo hacen identificando y produciendo competencia para insistir en grados escolares más altos y aprovechar al personal en calidad de maestros dentro del sistema de expansión. En sus alcances más elevados, esta función cultural de las escuelas crea y apoya una "elevada cultura" nacional y la capacidad para participar en la cultura del mundo, ya sea en el ámbito diplomático o en el científico. Las escuelas de una sociedad progresista hacen que sea obsoleta la competencia de los anteriores compañeros estudiantes. Mediante el conocimiento de nuevos mapas cognoscitivos del mundo y de nuevas reacciones afectivas hacia lo antiguo y lo moderno, la juventud puede adquirir características materiales y no materiales de la modernización. A la mayoría de nosotros nos gustaría creer que cierto incremento en el porcentaje de jóvenes que tenIÚnan secundaria irá acompañado de un aumento definitivo del ingreso nacional. Pero tales correlaciones siempre resultan vagas y ambiguas, en parte por las funciones múltiples de la educación formal (o no formal). Estas funciones deben considerarse como apoyo del medio social que rodea a las escuelas y viceversa, medio que también está induciendo en la gente actitudes complementarias o similares. El papel de la escuela en la formación de individuos alertas y emprendedores es esencial, pero también modesto. De ahí que no preguntemos cuál es la aportación de la educación al desarrollo, sino en qué forma se integra la educación a los procesos de desarrollo. La escuela puede ser una influencia poderosa cuando está rodeada de un "medio desarrollista" . Sencillamente es un hecho que en todas las sociedades sólo se correlacionan moderadamente los estudios, las ocupaciones y los ingresos de los individuos, salvo en los 'extremos de la escala de ocupaciones. Muchos individuos tienen certificados de alguna escuela, pero aprendieron poco fuera de las lecciones de rutina; otros con menos o nulos estudios formales se han convertido, por otros medios, en personas de empresa. En parte, desde luego, esta situación refleja que algunos individuos tienen 19

mayor capacidad innata. Pero también. algunos individuos adquieren más de unos y otros más de otros, de los diversos productos que emanan de la educación. Es la diversidad de funciones de la enseñanza 10 que hace que sean tan in{ltiles las especificaciones acostumbradas de la educación de desarrollo. Leemos que las escuelas deberían tener un programa de estudios "equilibrado". sin embargo, es bastante desequilibrado lo que aprende un estudiante. La educación, se dice, debe ajustarse a las necesidades de la sociedad en desarrollo; el programa de estudios debería transmitir específicamente las habilidades y actitudes necesarias para transformar a la sociedad según lo prescrito. Pero cuando uno sale del ámbito del potencial humano -·de un carácter ilusorio definido- no puede encontrar un consenso claro acerca de cuáles son las necesidades nacionales. Aunque quisiéramos, no podemos especificar qué lecciones o métodos particulares de enseñanza harían surgir en los estudiantes las capacidades necesarias. Un estudiante se dormirá salvo en las lecciones que le interesen. El agobiado maestro de escuela se puede convertir en técnico de laboratorio muy preciso. El tonto se convierte en un comerciante próspero. Las escuelas modifican a los es tudiantes de infinitas formas. Las fórmulas para aquello que las escuelas deben lograr y las predicciones acerca de con cuánto contribuirá el número cada vez mayor de estudiantes egresados de secundaria al producto nacional bruto son neutralizadas a menudo por los acontecimientos. El aprendizaje de los estudiantes puede ser suficien temente equilibrado si el programa de estudios es variado y las clases estimulantes. Las escuelas se ajustarán a su sociedad si de ellas egresan alumnos de mente despierta. Nadie podría impedir que las escuelas se ajmtaran o acomodaran en gran medida a la sociedad en la que están, pero no necesitan que eso suceda en forma tolal. Si la cultura está estancada y es hostil a la sociedad tecnológica deseada, las escuelas "'desadaptadas" tienen más posibilidades de alejar a sus estudiantes de las tradiciones y hacerlos más receptivos a las novedades. También es cierto que las escuelas con personal deficiente conducirán a unos cuantos estudiantes, salvo los más brillantes o rebeldes, a las nuevas aspiraciones de sus vidas. La noona de "adaptadas" es poco útil para evaluar a las escuelas; en la mayor parte de las ocasiones significaría adaptarlos no a la cultura de los padres de los estudiantes, sino a una forma de vida que difícilmente contemplan unos cuantos dirigentes nacionales. Y pocas escuelas en una sociedad tan in-:~olente marcarán la vida de sus estudiantes a menos que esas vidas también estén tomando nuevas direcciones a causa de otras influencias progresistas en tomo de ellas.

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LA CAPACITACIÓN EFI(AZ PARA LOGRAR METAS D~ OCUPACIÓN

Cualquier-país que pueda poner a trabajar a una proporción cada vez de su población en trabajos productivos verá incrementar su ingreso per cápita. Denfortunadamente, capacitar hombres para nuevas clases de trabajo no los pone a trabajar. Tampoco proporciona las capacidades más sutiles para el trabajo productivo o los factores de producción no humanos. La desventaja más frustrante de los países subdesarrollados es que carecon de recursos para capacitar a la fuerza de trabajo o a los individuos paJa que sepan cómo aprovechar a los que están capacitados. Una capacitación eficaz y un empleo útil presuponen instructores experimentados y un grupo de individuos ya dedicados de lleno a las nuevas clases de proQu,c;ción. Sin embargo, incluso cuando están a la mano los empleos para aprovechar las nuevas habilidades, persiste la pregunta de cuáles son los empleos máS adecuados para brindar capacitación. Deben cumplirse varias c~ndiciones si un país ha de tener un suministro Cldecuado de mano de obra capacitada. Es difícil crear estas condiciones y las escuelas se relacionan con cada condición en forma diferente: a) debe haber oportunidades para que los individuos usen sus habilidades y esas oportunidades deben ser muy evidentes para los trabajadores potencialeli; ,b) ~be existir upa estructura diferenciada de incentivos que impl)~n a los individuos a prepararse para los trabajos, y estos incentivos deben ser proporcionales a la importancia de las diferentes clases de trabajO$ en el proceso de desarrqllo; c) debe brindarse enseñanza y capacitacióQ en cllJitiQad Y variedad suficientes para producir la cantidad y clases de individl,J05 cap;t,citados; d) debe existir incentivos para que los patrorn¡~ brinden a los J)uevos trabajadores empleo y capacitación; e) el clima social debelllspald~r est¡l$ condiciones estimulando a la gente a aprovechar su pre~i6n en forma, más habitual. . Úna falla ímportJllte de la forma usual en que se planean los recursos hum!U10s es que la planeación se lleva a cabo en unidades físicas; a menudó esto obliga prácticamente a los funcionarios a ejercer presión para lograr que se cumplan los pllll1es. Los técnicos elaboran listas de supuestasnecesil,1ades de diferente:s habilidades sin tomar en consideración cómo afectarán 10$ precios de las habilidades al número de futuros empleados. Una omisión relacionada con lo anterior es no comparar cómo se debe disponer de los trabajadores y qué producirán, con el costo de su m~yor

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capacitación. La presión tácita en la implantación de tales prescripciones puede atenuarse escondiéndose detrás del racionamiento de lugares en las escuelas junto con las rígidas especificaciones educativas para cada trabajo. Por lo tanto, los errores de los pronósticos se agravan y las pérdidas se multiplican. Cuanto más se considere la diversidad de 19s resultados de la capacitación o de la enseñanza, habrá más posibilidades de ajustar las habilidades disponibles a la oferta real de empleo. Si los planes para las escuelas se vinculan estrechamente con los cálculos proyectados de las habilidades deseadas, se alienta el falso temor antes expuesto de que la ocupación y la clase o nivel de enseñanza deben vincularse estrechamente. Pero si se hace una suposición más cautelosa respecto de que en la mayor parte de las ocupaciones hay una amplia gama de estudios, capacitación y habilidad, las proyecciones para abrir escuelas deberán hacerse en términos muy amplios. Esto permite que la planeación educativa avance más independientemente, adoptando fines económicos en forma más autónoma. La planeación de programas determinados de habilidades necesarias conduce a exagerar la necesidad de los niveles medio y superior para una habilidad dada. Esto ocurre, en parte, porque los procedimientos de planeacibn fueron ideados por individuos de naciones avanzadas que han olvidado cuán primitiva era la mano de obra que construyó sus economías. Prácticamente nunca se formula un plan de recursos humanos relacionado con qué mínimo de individuos, habilidades más escasas, puede salir adelante un país en desarrollo durante las próximas décadas. Sin duda, también la tendencia académica de los asesores de los países en desarrollo promueve la inflación en los cálculos relativos a las necesidades de recursos humanos de alto nivel. Uno sospecha que pocos son los planificadores que se dan cuenta de cuán inclinados son los patrones a utilizar individuos semicapacitados. La conversión de planes para las escuelas precisamente en cálculos relativos a las habilidades necesarias promueve la rigidez que impide que los trabajadores se ajusten con libertad a las cambiantes circunstan.::ias económicas. La inflexibilidad en los planes de capacitación y la utilización de individuos en la producción se asocia con la propensión común a pensar en los pasos por medio de los cuales crece una economía. Una protección contra esta tendencia es pensar primero en los servicios que se han de realizar y después calcular qué capacitación será suficiente. Por ejemplo, si el objetivo es reducir las enfermedades de la población al menor costo, un país necesita muchos sanatorios y enfermeras, pero muy pocos médicos.

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El objetivo de un país pobre es maximizar el flujo de los servicios, no la cantidad de personas sumamente capacitadas. Con base en las co~sideraciones anteriores, es evidente que la determinación de la variedad' y el lugar de la capacitación para las ocupaciones requiere un análisis más sutil que el cálculo de la cantidad de gente capacitada que se necesita. Es falso argumentar que debido a que el desarrollo requiere capital humano, educación, un país debe establecer muchas escuelas de capacitación. Si se estandarizan las habilidades necesarias en cantidades considerables, y se utilizan ampliamente, resulta eficaz esta· blecer escuelas técnicas de capacitación. Consideraciones similares, más la amplia participación de la ciencia, apoyan el establecimiento de escue· las politécnicas para las ocupaciones sub profesionales. Para las rarísimas especialidades que necesitan extensa educación formal es inútil proporcionar programas dentro de las universidades de un país hasta que el desarrollo sea más sólido. Con relativamente pocas excepciones, que re· flejan las circunstancias regionales especiales, las corrientes o escuelas técnicas de nivel medio tienen menor preferencia. Cuanto más expuestas estén estas habilidades a convertirse en obsoletas más ineficaz y poco provechoso será ofrecerlas en las escuelas. (La clase de educación que más probabilidades tiene de sufrir una sobreinversión en las escuelas técnicas es la correspondiente a los maestros de ciencias). Para la mayoría de los miembros de la fuerza laboral, la función de las escuelas consiste en prepararlos para aprender habilidades vocacionales específicas. Al cambiar tanto como sea posible la capacitación de ocupación directa a programas dirigidos por los patrones (incluso las dependencias públicas como ferrocarriles), es más seguro que la oferta de habilidades se ajuste a su aut¿ntica demanda. Los individuos que pagarán por las habilidades son quiell<.'s juzgarán cuántos y qué clase de individuos capacitados se necesitan. Además, existe un ahorro enorole de maestros, pues muchos de ellos pueden ser los trabajadores experimentados de las empresas o dependencias de gobierno. Otra ventaja más es que la capacitación se da a trabajadores comprometidos más que a trabajadores potenciales, se minimizan las pérdidas y los cambios innecesarios de una ocupación a otra. No menos importante es el hecho de que este enfoque de la capacitación del potencial humano permite a las escuelas regulares concentrarse en lo que saben hacer mejor, y la mayor parte de las escuelas de los países en desarrollo tienen todo lo necesario para aplicar un programa de estudios. La regla general, entonces, es situar la capacitación vocacional, siempre que sea posible, cerca del punto donde se va a aprovechar.

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RESTRICCIONES SOCIOPOLITICAS DE LA PLANEA CIÓN EDUCATIVA La educación en muchos países en desarrollo [;üede convertit$e en un servicio público exclusivamente. Los mérito"& de este acuerdo no se diScuten aquí, pero hay ciertas implicaciones pata la planeaciÓll educativa. Para aseguramos, por virtud de este arreglo, todo el sistema educativo cae en la jurisdicción del planificador educativo. Por otro lado, se han excluido las posibilidades de que las escuelas privadas se ajusten a las imperfec~io­ nes del sistema público o de cerrar las brechis. En la actualidad, la fleXibilidad e innovación en las escuelas y otras instituciones que representaron un papel tan central en el desartollo de la economía occidental no pueden funcionar libremente en la mayor parte de los países. En un sistema educativo completamente público, los criterios políticos a menudo pesan más que los económicos en la formulación de la política educativa. Por una parte se puede buscar altos niveles de alfabetismo y lujosas universidades por su prestigio en el ámbito internacional, aunque una menor ambición en estas esfer~s liberarían importantes recursos para otros proyectos de desarrollo. En países de amplio sufragio, las rivalViades electo· rales pueden propiciar la distribución de recursos para la educación entre poblaciones apáticas y áreas ávidas de escuelas. Así, se debilita el vínculo compensador del avance económico y del prQgreso edUclltjvO local. Puede haber favoritismo étnico en la asignación de los lugares en las escuelas. La rápida expansión puede reducir a tal grado las normas que las ú~timas etapas de la enseñanza estén en desventaja y los estudiantes de las universidades locales o del extranjero deben invertir un ai'\o o más para actualizarse. Independientemente de cuán defendibles él convincentes puedan ser algunos tle los acuerdos políticos, menoscaban la correspondencia entre la planeación económica y la edu..ativa, correspondencia que reptes~nta en gran medida la razón de ser de esta última: La tarea consiste, entonces, en manejar los recursos disponibles a fin de minimizar la inqüietud política. Se pone atención a la planeación del sistema educativo a fm de implantar decisiones no tomadas sobre bases educativas o económicas. Tampoco las consideraciones políticas rinden objetivos tan definidos como lJqu~Uos ~ri­ vados de consideraciones educativas o económicas. Podernos conformarnos con ciertas metas políticas para la educación, y el planificador siempre debe tenerlas en cuenta. Pero cuando se combinan con metas económicas para la educación, puede resultar sumament~ difícil satisfacer l\Js critepos de planeación en cuanto a correspondencia, cohereneN y continuidad.

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Se confía en la educación primaria para preparar a la juventud a fm de que lea los periódicos, entienda los símbolos nacionales o los discursos de los gobernantes, y participe t:n actividades electorales y partidistas. Este efecto unificador siempre ha sido uno de los principales resultados de la educación popular. En comparación, el adoctrinamiento directo medianu; ideologías políticas tiene efectos más bien leves; de hecho, la socialización política indirecta bien puede ser por demás eficaz. Sin duda, el consenso nacional contribuye a un plan de desarrollo, pero probablemente los programas de estudios normales produzcan con más seguridad ese consenso que la imposición directa de los dogmas políticos. Además, una vez que los dirigentes nacionales ven a las escuelas como auditorios cautivos para sus exhortaciones, presionarán para que se les dé más tiempo. Si resulta convincente el argumento de que las escuelas forman ciudadanos en forma más eficaz siguiendo caminos indirectos, los planificadores educativos estarán más dispuestos a establecer el criterio de que el tiempo usado para la enseñanza explícitamente política se emplearía mejor enseñando ciencias u otras materias prácticas. Aquellas naciones en las que fuertes culturas locales o tribales están en lucha por lograr su hegemonía, afrontan una complicación política adicional. O tal vez sea necesaria la labor de enseñar, al principio, en el dilllecto de cada alumno. Los dirigentes se enfrentan a un dilema: dar mayor importancia a la "localización" de las lecciones escolares más que a enfocar la atención principalmente a las tres materias básicas universales y a otros aspectos básicos de una sociedad tecnológica. Por lo general, el único material verdaderamente local es el tribal; sin embargo, la inclusión de ese saber popular puede subvertir el impulso del consenso nacional. El estímulo oficial dado a materiales tradicionales (no en forma modesta por lo que se refiere a cursos de literatura, geografía o historia) hará difícil que los planificadores educacionales logren un cálculo firme del grado de competencia que los egresados de las escuelas tienen en matemáticas, ciertcias u otras disciplinas impartidas a fin de prepararlos para la vida profesional. La educación es eficaz al encauzar en primer lugar a la gente a leer periódicós, libros, propaganda y folletos agrícolas, y otras formas impresas. Así, la práctica común de racionar y controlar los periódicos (en especial los locales), y dé desalentar la publicidad de las empresas comerciales disminuye el placer que los individuos obtienen por el hecho de saber leer. La mayor parte de las múltiples actividades orientadas al desarrollo continúan en un contexto muy local. Para que un individuo tenga acceso 25

a las oportunidades o demandas del progreso es necesario que pueda traducir los acontecimientos locales, que es capaz de entender, a un contexto más amplio. Esto presupone información impresa local y nacional, explicaciones y debates. La viveza que se espera que emane de la enseñanza no aparecerá si se espera que los hombres actúen donde viven y, sin embargo, reciban información principalmente de una prensa centralizada y más que nada, en un contexto nacional. Por lo tanto, se frustrará gran parte del resultado fmal de la enseflanza en términos de competencia práctica, y en consecuencia, resultarán sumamente exageradas las proyecciones del planificador para los papeles económicos. En la esfera administrativa también hay algunos obstáculos políticos serios para la planeación educativa. Donde la abrumadora proporción de individuos preparados trabajan en la administración pública, su contribución potencial a la política en gran parte es neutralizada por el acuerdo establecido con respecto a la neutralidad de aquélla. Tanto la aparición de innovaciones como su conversión a la práctica se obstaculizan cuando prácticamente todas las decisiones deben pasar por el laberinto de las oficinas de gobierno. Las decisiones centralizadas alargan la distancia entre el que toma las decisiones y las circunstancias respecto de las cuales se debe tomar decisiones. Si L ·1S se toman lejos del hábitat, disminuye la contribución neta a los procesos de crecimiento por cada egresado de secundaria o de universidad. No menos importante es que muchos países imparten más cursos de administración pública que de administración de empresas; así, por cierto, incrementan su necesidad de expatriar gerentes. Por lo tanto, la proyección de las correlaciones entre los resultados de las escuelas y las tasas de crecimiento económico resultarán decepcionantes porque muy pocos de los individuos sumamente capacitados tienen la oportunidad de tomar decisiones autónomas respecto de las actividades en las que más conocimientos tienen. En la esfera económica, tanto en el sistema socialista como en el de la libre empresa, es un reto el problema de descentrzlizar las decisiones a centros eficazmente pequeños y más locales. Una nación vigorosa necesita una comunicación constante a través de sus partes, más que un vacío entre los ciudadanos y las personas que toman decisiones. Las ideas y la información deben fluir entre las áreas locales y centrales, y entre las áreas locales. Se necesita una larga cadena de intermediarios ta~tu en la esfera pública como en la privada; éste es el tem:¡ qu<:: menos se menciona en las continuas lamentaciones de que los países en desarrollo no pueden encontrar personal de preparación media.

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Si estas redes de comunicación son demasiado delgadas, el resultado anti· cipado de un sistema adicional de expansión será menor que en las sociedades que distribuyeron a los individuos en forma más uniforme entre las comunidades y de acuerdo con las jerarquías de la comunicación y control.

PUNTOS DE EQUIDAD Y CALIDAD A fm de que una sociedad obtenga y maneje una economía moderna es menester que sus integrantes adquieran las habilidades necesarias, pero la calidad de esas habilidades puede lograrse en más de una forma. Una forma importante, como se ha mencionado en varios lugares, es la disposición de los patrones para usar y mejorar eficientemente a sus trabajadores. Otra manera es conservar los estándares en las escuelas. Una tercera forma es esforzarse por ampliar las oportunidades educativas para que cada vez más gente sea receptora de los programas para mejorar los recursos humanos. Pero esta última política da lugar a preguntas complicadas, pues un país en las primeras etapas de desarrollo no puede ofrecer enseñanza, en forma imparcial, a todo tipo de personas y en todos los sitios y, al mismo tiempo, obtener el flujo máximo de habilidades tolerables a niveles de costo. Primero procedemos a explorar algunas concepciones diferentes y con frecuencia incompatibles de la equidad y eficiencia en la enseñanza. (Cuando la planeación educativa entra en escena debemos considerar también el aspecto de la libertad de elección en lo que a educación y trabaj os se refiere). Existen por lo menos cuatro concepciones distintas de la equidad: 1. Dar a cada niño la misma cantidad de enseñanza. Ningún país sigue seriamente esta política; donde parece existir una situación aproximada, se introducen diferencias cualitativas. 2. Dar un mínimo de enseñanza a cada niño, eliminando los grupos aislados locales donde impera una ignorancia absoluta, pero permitiendo que las áreas o familias mejor dispuestas obtengan más enseñanza. 3. Asegurar a cada individuo una educación suficiente para que alcance su potencial de desarrollo mental. Ningún país ha luchado verdaderamente para lograr esta meta a menos que defina el "potencial" en términos académicos tradicionales que tácitamente excluyen a la ma· yoría de los niños. Todos los sistemas escolares descansan en hipótesis acerca de en qué potenciales (yen quiénes) es mejor invertir.

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4. Dar a cada niño enseñanza mientras su aprovechamiento (en términos de gastos u horas-maestro) llegue a un nivel establecido. En la práctica, la norma se define generalmente en términos de exámenes aprobados. Esta es equidad entre los niños con el talento adecuado. Esos juicios descansan en nociones convencionales de lo que es conveniente que los niños aprendan en la escuela. Existe una alternativa que los planificadores de recursos humanos y los educativos están renuentes a usar: seguir educando a los niños mientras su valor proyectado vida-producción exceda (según lo establecido) los costos de su capacitación. (Gran parte de los costos son por maestros, en especial los costos de desplazamiento representados por lo que podrían aportar esos maestros en un empleo diferente). Los criterios de equidad se convierten gradualmente en los de eficiencia; de esa manera, la primera norma descrita a continuación es una versión optativa de la cuarta norma antes descrita. 1. Admitir estudiantes empezando por aquéllos que se consideran con mayor potencial para aprender, y proceder hasta que se agoten los recursos obtenibles para sostener las escuelas. (Esto implica elegir estudiantes, más que distritos, para otorgar subsidios). Algunos nif'ios aprenden más que otros, y las habilidades más elevadas no necesitan ser tan abundantes como las menos elevadas. La cuarta norma do equidad es en realidad norma de eficiencia en el sentido de que la habilid¡¡d para aprender se defme estrictamente. Los países en desarrollo pueden verse tentados a poner atención principalmente en la enseñanza que se supone está más estrechamente relacionada con la productividad. Sin embargo, ofrecer oportunidades educativas basadas en el talento no es más equitativo, independi~nte­ mente de que ese criterio resulte más eficaz a la sociedad, que distribuir oportunidades de acuerdo con el sexo o la raza. 2. Proporcionar escuelas principalmente, o en primer término, a las subpoblaciones o regiones que aprovechen más si se les brindan oportunidades de educación: asiduidad, buenas calificaciones y solicitud de más estudios. En donde hay más interés por la escuela, como sabemos, el medio extraescolar también respalda más a las escuelas. Sin embargo, si se favorece a los principales distritos o grupos sociales, se violan las normas de equidad. Esta segunda norma de eficiencia interesa a los planificadores porque el interés público en las escuelas varía según la dinámica económica del área. 28

3. Las inversiones prioritarias en las escuelas deben asignarse a los niveles y lugares en que los rendimientos en términos de productividad sean mayores que los costos. Y dichas inversiones deben extenderse mientras el excedente de beneficios mayores que los costos de la enseñanza iguale o supere el excedente de otras inversiones. Es claro que este tercer criterio de eficiencia es el más orientado al aspecto económico. Aunque es difícil aplicar con precisión este criterio, se debe hacer el intento si queremos que la planeación educativa sea más que un lema. La segunda norma de eficiencia es la asignación intraeducacional más estrechamente relacionada con el desarrollo económico, pero la tercera es muy útil para establecer la inversión total para las escuelas. Surgen preguntas acerca de la libertad de elección con cualquier sistema de educación pública. La libre elección de las escuelas de subsidio público combinada con la libertad para establecer escuelas privadas podría resolver algunos dilemas, pero se agravarían otros problemas; en algunos países en desarrollo las políticas tolerantes para abrir escuelas han multiplicado las escuelas mediocres más allá de los límites justificables. Además, un país todavía afrontaría el problema de selección de escuelas de acuerdo con la capacidad, y la enseñanza se distribuiría, en parte, de acuerdo con la disposición de las familias y su capacidad económica. (No está claro qué tan diferente sería esa distribución de la que ahora impera en la mayoría de los países en desarrollo). Algunos planificadores de recursos humanos y otros autores apoyan la orientación autoritaria de alumnos o estudiantes hacia campos que se consideran preferenciales. Seguramente es más fácil creer que la equidad se ha armonizado con la eficiencia si los requisitos de recursos humanos se usan como guía, siempre y cuando se pueda hacer caso omiso de que a muchos individuos calificados se les está excluyendo de la clase de enseñanza que prefieren y para la que pueden estar mejor preparados. La restricción de la libertad de elección siempre tiene serias reacciones sobre la motivación. Gran parte del tortuoso esfuerzo por equilibrar la oferta con la demanda estimada en diferentes clases de habilidades podría evitarse si se hicieran grandes inversiones para brindar a los estudiantes información y ocupaciones abundantes. Lo que aquí se establece es información. no guía; esta última requiere numeroso personal de maestros medianamente especializados. También presupone que los asesores son buenos psicólogos sociales, que en realidad conocen las oportunidades de ocupación, y que inclusive pueden determinar los efectos de sus acciones en las futuras relaciones de la oferta y la demanda.

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Con respecto a lo considerado en esta sección, es importante hacer notar que la práctil:a que prevalece de elaborar planes educativos en todos los niveles nacionales pasa por alto innumerables injusticias e ineficiencias dentro y entre los distritos de un país. Sin embargo, si se intenta armonizar, de alguna manera, esas dos formas para cada distrito, se reduciría la correspondencia nacional general entre los planes educativos y los de otra índole. Se manifestó ya que en la planeación de objetivos no económicos y económicos para la educación elimina mucha de la precisión que parecía inherente a los pronósticos de r~cursos humanos a los que los planes escolares debían ajustarse. Asimismo, el intento por armonizar las consideraciones de equidad con las de eficiencia producirá incongruencias. En ambos ejemplos, parte del desajuste representa falta de correspondencia entre los planes a corto y largo plazos, pero la mayor parte refleja la imposibilidad de lograr un programa con especificaciones no ambiguas cuando se considera más de una meta desde el aspecto positivo. (Sólo con un buen nivel económico puede una sociedad lograr equilibrio razonable entre estas metas contrarias). Las consideraciones de equidad en contra de las de eficiencia se vinculan, a su vez, a los problemas sobre la calidad de las escuelas. En una etapa avanzada de desarrollo, la distribución de la educación en la población incrementa las brechas en la educación entre las subpoblaciones: pueblos y ciudades, distritos más y menos prósperos, difusores de los viejos y nuevos valores. pobres y ricos. Se dice con frecuencia, ante estas desigualdades, que por lo menos el país puede estar seguro de que los que se graduarán en sus escuelas, aunque sean pocos, alcanzarán niveles satisfactorios. En poblaciones en que la cultura local no aprecia la importancia de la calidad de la educación puede defenderse el establecimiento de normas mínimas. Pero la fidelidad a los estándares académicos "altos" también pueden dar lugar a graves dilemas. Se espera que las escuelas seleccionen estudiantes para que avancen en el sistema y sean distribuidos entre los tipos de escuelas o programas de estudios en cualquier nivel del sistema. La selección puede depender de varios factores tales como la evaluación de los maestros, de los exámenes externos, de la capacidad para pagar o del interés. Cuando se usan las mismas clases de indicadores, con frecuencia combinados con suposiciones en gran medida míticas sobre los "tipos de mente", se juzga si los estudiantes serán capaces de tenninar la educación básica o si sería mejor encaminarlos a un curso vocacional de otro tipo. Evidentemente, la selección y la distribución están interrelacionadas. Y, por supuesto, los 30

criterios usados en cualquier proceso pueden variar en cuanto a validez y confiabilidad. Si los medios para efectuar la selección son muy rígidos (o teóricos) por ejemplo, la distribución entre las clases de escuelas es ineficaz, pues la gama potencial de las habilidades de los estudiantes no ha sido evaluada. Esta consideración es crucial para quienes desean que las escuelas preparen a la juventud para otra clase de trabajos que no sean académicos. Rara vez se pone a prueba la validez de estos criterios examinando el éxito profesional de los estudiantes en la edad adulta con diferentes cantidades o clases de estudios. Sin embargo, si los requisitos para los trabajos se establecen en forma rígida o sobremanera relacionados con la educación formal, disminuirá la correspondencia de los estudios y la productividad anticipada de estos individuos en su empleo. De verdad, hacer que el hecho de conseguir un trabajo dependa mucho de los certificados de estudios equivale a asignar a las escuelas una parte desproporcionada de la tarea de selección y distribución de los individuos para los papeles que representarán en la edad adulta. Después de todo, la enseñanza formal es sólo un factor moderadamente bueno para predecir el comportamiento económico independientemente de las categorías altas y bajas de los empleos. Si la planeación de la educación se lleva a cabo para que las especificaciones definidas de los certificados escolares se adapten con precisión a los índices de productividad para varias clases de trabajadores, se frustrará el carácter definido que se supone que está inherente a la planeación de la educación. En los países donde hay muy pocas escuelas para satisfacer las aspiraciones existentes, es común que los individuos emprendan estudios profesionales, por ejemplo, como una segunda opción, pero con el fin de poder conseguir un trabajo diferente, una forma muy costosa de producir oficinistas mediocres. Así, al basar la política o los planes educativos principalmente en certificados y en resultados de exámenes viola tanto las normas de eficiencia como de equidad. Las calificaciones de los exámenes por lo general no son muy confiables. Los sistemas elaborados de los exámenes alientan la concepción estrecha del talento y de la competencia. Son factores de predicción diferentes del comportamiento profesional, salvo en conductas muy similares. Los estándares que mantienen a menudo son de poca importancia respecto de la necesidad que tienen los países en desarrollo de disponer de individuos innovadores, o de mejorar el aprovechamiento de la mano de obra disponible. Los sistemas de exámenes por lo general desalientan lo 31

adaptable y refuerzan las tendencias conservadoras. Combinada con la propensión del planificador a copiar los estándares occidentales de la competencia necesaria para ocupar un empleo, la enseñanza formal generalmente se prolonga más de lo necesario. Con frecuencia se pasa por alto el hecho de que una elevada tasa de derroche en las escuelas (especialmente en las primarias) puede ser, en parte, el precio que un país paga por el proceso de búsqueda para identificar a los estudiantes que están preparados y que aspiran a una educación mayor. También es costoso un sistema de exámenes eficaz y honesto. Si se ha de justificar ese costo y se ha de mejorar el proceso de búsqueda deben combatirse algunos de los efectos conocidos de los sistemas de exámenes externos, aunque ahí donde el número de vacantes sea menor al de aspirantes por un margen muy amplio, debe experimentarse la mayor parte de estos efectos nocivos. Los esfuerzos por mantener los estándares en los sistemas escolares crean tensiones en los maestros de los diferentes niveles del sistema. Se supone que cada maestro debe instruir a los estudiantes en determinadas materias que son útiles a todos los ciudadanos, pero al mismo tiempo cierta proporción de estudiantes debe calificar para pasar al siguiente grado o nivel. De esa manera, un maestro de primaria puede tratar de usar material de la vida real para que sus clases sean interesantes y alienten a los estudiantes a aventurarse en el programa de estudios estandarizado del exterior. Aunque el maestro de primaria se entremete poco en la selección de los estudiantes que serán aceptados en la escuela secundaria, sabe que será juzgado por qué tan bien se desempeñen sus alumnos en las clases o escuela siguientes, yen el examen de admisión. Naturalmente, el maestro no sabe si apartarse del carnina ya conocido aunque tenga la gran suerte de saber cómo hacerlo. Así, el mecanismo que se establece para validar los certificados de competencia para los egresados estrecha y hace árido el contenido de las lecciones, no importa cuán amplio sea el programa de estudios. Las funciones múltiples latentes en las escuelas (mencionadas en una sección anterior) se atenúan con los esfuerzos para construir un sistema escolar ordenado que produzca egresados con certificado y con un nivel aceptable. Esa multiplicidad de funciones puede ayudar a ver a las escuelas contra el proceso de socialización más amplio que funciona en cada sociedad con la mira tanto de homogeneizar a los individuos como de diferenciarlos unos de otros. La aparición histórica de las escuelas formales ha sistematizado ese proceso doble. Las escuelas difunden una cultura común entre la generación en crecimiento. pero también identifican a los individuos a fin de 32

capacitarlos para desempeñar funciones especializadas. La norma de equidad es más congruente con la función homogeneizante de las escuelas, mientras que las normas de eficacia se relacionan más con la formación de personas especializadas, aunque ambas normas pertenezcan a las mismas tareas. Las aspiraciones de los niños de continuar en la escuela reflejan la apreciación individual de las oportunidades de superarse con respecto del resto de la población, pero la continua extensión de la enseñanza a la población refleja la determinación social de no permitir que los grupos privilegiados consoliden su posición. La extensión de las escuelas a los distritos que denotan poca disposición a aprovecharlas diminuirá las correlaciones entre la enseñanza y la ocupación en las que el planificador se basa. Los estrictos estándares de los exámenes y la estrecha articulación de los niveles escolares con base en dichos exámenes (es decir, la selección) aumentará las correlaciones. Sin embargo, al mismo tiempo, un sistema escolar sumamente selectivo basado en los exámenes académicos puede disminuir la influencia total de las escuelas en la vida de los individuos, y disminuirá el efecto total de las escuelas en el crecimiento económico.

LAS ESCUELAS COMO INSTRUMENTO PARA LA REORIENTACIÓN DE LOS VALORES Sólo si las escuelas enseñan a los individuos más que a leer y escribir y algunas operaciones rudimentarias, éstos podrán participar plenamente en el desarrollo. Las escuelas dan su máxima aportación ampliando los horizontes de la juventud, dándole la capacidad de identificarse con nuevas situaciones, y preparándola para compartir la actividad innovadora. Todos saaemos muy poco sobre cómo producir esta serie de aprendizajes o siquiera cómo averiguar si las escuelas lo han hecho o no. Los cambios básicos de desarrollo no consisten en la construcción de fábricas de acero y aerolíneas, sino en el resultado de miles de pequeñas empresas y granjas. La tarea más desafiante no es introducir una u otra clase de sistema escolar en una sociedad, aunque algún sistema debe implantarse como base para otros cambios. La tarea esencial del planificador educativo es arraigar el sistema educativo en una compleja matriz de influencias abriendo camino al cambio, y también a nuevas clases de influencias de estabilidad, más relacionadas con el desempeño apropiado de los individuos capacitados que con el proyecto de cuántas personas necesitan ser capacitadas. Las escuelas

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conservan los valores nuevos y vIeJos; estabilizan los nuevos patrones sociales al mismo tiempo que promueven la receptividad al cambio. La tarea del planificador no consiste en averiguar en qué ha contribuido la enseñanza al crecimiento en algún país avanzado durante la segunda mitad del siglo, sino en calcular el rendimiento en el país del planificador. con base en la clase de egresados que puede producir su sistema escolar. Tiene que descubrir cuál es el potencial de cambio integrado a los graduados de su país. La preparación de alumnos para realizar actividades prácticas ha sido un tema acerca del cual ha habido gran controversia en los círculos del desarrollo. Muchos suponen que implantar valores nuevos en los estudiantes, en particular mediante alguna clase de educación profesional, puede disminuir la proporción de graduados educados, pero no capacitados. Este argumento se vincula con frecuencia a la idea de que una nación nueva debe tener nueva clase de educación, muy diferente a aquélla implantada por los gobernantes de la colonia o gobierno anterior. Sin embargo, sólo se requiere una breve reflexión para darse cuenta de que la independencia no ofrece una receta para la educación. Incluso al obtener la indepen· dencia es probable que un país copie libremente la clase específica de educación que al parecer dio lugar al desarrollo de los países avanzados. Es natural que los dirigentes de las naciones nuevas o de aquéllas que apenas han decidido modernizarse deseen contar con un sistema de educación, adaptado a sus propias costumbres y aspiraciones. De hecho, las escuelas siempre están determinadas por la sociedad que las rodea, y un sistema escolar que funcione eficazmente en una sociedad estará localizado en su medio circundante. Los dirigentes también desean producir una sociedad tecnológica, y eso los obliga a depender mucho de modelos creados en las sociedades más desarrolladas. Obviamente, una educación útil se adaptará a la sociedad en la que funciona. Esto no implica que deba evitarse una ensei'íanza intelectual. No es más fácil, ni contribuye más al desarrollo, enseñar caro pintería que aritmética; ninguna de esas actividades es intrínsecamente la más práctica. Las necesidades económicas y sociales de una sociedad en desarrollo son múltiples y variadas. Poco nos beneficia tratar de inventa· riar esas necesidades y después deducir el tipo más adecuado de lecciones escolares. Otro lema equivocado es que las lecciones deben tratar sobre objetos en lugar de palabras. Aunque es evidente que los objetos tienen preferen· cia sobre las palabras, el resultado más importante de la enseñanza es la

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habihdad de fonnar conceptos y manejar símbolos. La variante más sólida de esta posición es poner demasiada atención en la ciencia, como fundamento de la tecnología moderna y de organización social eficaz. Sin embargo, la ciencia puede enseñarse tan técnicamente como el latín; cuando el trabajo de laboratorio consiste en demostraciones a cargo de un asistente humilde, los estudiantes adquirirán poco respecto a los aspectos pragmáticos y experimentales de la ciencia. La mayor parte de los argumentos relacionados con la adaptación de las escuelas a la sociedad local y sus necesidades son falsos o erráticos. Para mayor seguridad, si los egresados de las escuelas por lo general obtuvieran peores trabajos que los no graduados, sospecharíamos que el sistema de la escuela fue de poca o nula utilidad. Pero lo más común es lo contrario. Siempre es difícil decidir si las escuelas son coherentes con la sociedad; de hecho no podemos emitir ese juicio acerca de nuestras sociedades occidentales. Las escuelas pueden apuntalar un renacimiento de las tradiciones locales, pero preparan en forma mediocre a los estudiantes para que participen en los cambios modernizantes. Aquellos ciudadanos que tienen mayor contacto con Occidente pueden aprovechar más las escuelas, en tanto que la mayoría de los escolares se ve poco influido por la enseñanza que recibe. La "idoneidad" de las escuelas puede cambiar sin que éstas se alteren porque la gente de la localidad llega a apreciar cómo las escuelas pueden ser útiles en el logro de sus aspiraciones. Cuando uno pregunta qué efectos pueden ejercer las escuelas en los valores de los estudiantes, lo esencial es: ¿a qué sociedad han de adaptarse las escuelas? La fonna de vida de los padres de los estudiantes aporta pocas pistas para definir lo que se debe enseñar, si el objetivo que está en la mente es el progreso tecnológico. Se está preparando a los niños para vivir en una sociedad que sólo puede encontrarse en unos cuantos sitios de su nación. Salvo en los "núcleos de crecimiento" de la sociedad, los esfuerzos de las escuelas para dar preparación recibirán poco apoyo de influencias externas. Y esto significa, para referirnos de nuevo al contexto de la planeación, que el potencial productivo de los graduados debe ponderarse menos que aquél de los graduados fonnalmente similares en sociedades más avanzadas. Sin embargo, el individuo que termina sus estudios universitarios, por ejemplo, puede ganar mucho más en una sociedad en desarrollo, en comparación con un egresado de secundaria, que su contra· parte en Europa. Las dos últimas declaraciones no son incoherentes. Los dirigentes de las escuelas pueden oponerse con todo derecho a ser juzgados principalmente por el buen funcionamiento de sus egresados en 35

el mundo del trabajo. Por todas las razones dadas en este documento, la eficacia con la que se utilice a los egresados depende principalmente de las decisiones y acciones fuera de las escuelas. Además, el desempleo de los egresados puede deberse a decisiones políticas tendientes a expandir exageradamente las escuelas. Puede ser que se imponga a los patrones estructuras salariales no realistas y que éstos, por 10 tanto, contraten menos hombres; o puede ser que los patrones no hayan aprendido todavía a aprovechar la fuerza laboral más capacitada que les ofrecen las escuelas que, a su vez, están mejorando lentamente. Los egresados pueden no ser eficaces porque la enseñanza periférica que se infiltra en las escuelas, de los países avanzados, aún no se ha arraigado; esto es, nuevamente, una razón para mostrarse escéptico de la importancia que tienen los certificados de estudios para conseguir empleo. Cuando la educación profesional se hace materia de discusión, se debe dar la misma importancia al interés por la destreza como a la enseñanza de habilidades determinadas, pues las actitudes y los motivos determinan cómo se usarán las habilidades. Al planear la capacitación profesional en el nivel de secundaria por ejemplo, un maestro puede elegir entre ciertas políticas o combinaciones de ellas: a) las escuelas pueden crearse para impartir capacitación en oficios precisos (cómo conducir un tractor o carpintería); b) las escuelas pueden enfocar su atención a enseñar ciencias (incluso a que los estudiantes construyan sus propios aparatos); c) a los estudiantes del primer año puede dárse1es en la escuela juguetes mecánicos y equipos científicos (graduados de acuerdo con su madurez); el aprendizaje que a la vez es un juego puede ser el más eficaz; d) se puede alentar diversos cursos adicionales y programas sobre la marcha aunque éstos son más útiles en la etapa posterior a la secundaria; e) unos cuantos, incluyendo al autor, apoyan decididamente la aplicación de fuertes inversiones en materia educativa para proporcionar información sobre las ocupaciones. La elección va, desde preparar individuos con habilidades defmidas capacitados para ocupar un empleo, a confiar en las escuelas para que preparen a las personas a recibir capacitación precisa. La segunda posibilidad expresa un punto de vista más común de patrones que de otro tipo de personas; para la mayoría de los empleados un aprendizaje eficaz para el trabajo empieza al obtener un empleo. La educación general y la profesional no son sustitutos, sino complementos. Esto conduce a políticas que alientan la disponibilidad para el aprovechamiento de los individuos. También significa que los individuos deben posponer la elección de su 36

profesión tanto como la sociedad les permita carecer de empleo. Huelga decir que simplifica la labor del planificador, si bien la hace menos esencial, puesto que entonces no se siente obligado a pronosticar y elaborar programas de estudio determinados (por abajo de un nivel escolar bastante elevado). El planificador puede delegar mucha de la programación, del pronóstico y de la capacitación en los patrones. El problema se convierte, entonces, más en tener que inducir a los patrones a contratar individuos y hacer que les convenga que brinden capacitación, que en un problema de planeación central de programas de educación práctica. Pero la controversia más importante ha surgido acerca de la clase apropiada de enseñanza para los hijos de los campesinos. Existe la tendencia generalizada de orientar los programas de estudios rurales principalmente hacia el trabajo de la tierra y a inculcar el respeto por la agricultura como forma de vida. Sin embargo, el porcentaje de niños rurales que desempeñará trabajos no agrícolas varía muchísimo en un país y cambia rápidamente en cualquier localidad. Es un desperdicio enseñar trabajo agrícola a los niños que se irán a las ciudades; lo que ellos necesitan es preparación para absorber otra clase de capacitación. Aun aquéllos que se quedan en los pueblos se beneficiarán poco al imitar a sus padres en las prácticas de labranza de la escuela; de hecho las rechazarán por ser fatigosas. Si se enseña en las escuelas rurales una agricultura mejorada -suponiendo que los padres campesinos toleren esa "pérdida" de tiempo- ¿cómo encontrará un país maestros que sepan cuáles son las prácticas agrícolas mejoradas que sean adecuadas para el sitio preciso en que les tocó permanecer? Al mismo tiempo, el maestro rural -quien por lo general tiene menos estudios o capacitación que otros maestros- debe luchar porque sus alumnos aprendan las materias básicas simples. Es inútil culpar a las escuelas por el éxodo de jóvenes a las ciudades; la acusación resultó infundada hace varias décadas en Occidente. Es la educación como tal, no las lecciones específicas, lo que motiva a los estudiantes a emigrar, si se supone que el atractivo de emigrar sea más fuerte que el deseo de quedarse. Alguien puede imaginar lecciones que tengan en cuenta la agricultura, pero no al grado de que la migración se restrinja. Sería deseable que las escuelas inculcaran el respeto al trabajo físico, aunque ningún sistema escolar, y pocas escuelas individuales de cualquier sociedad, logra ese objetivo. La función de la educación, en generaL y el atractivo de la escuela para los individuos, es que brinda un escape al trabajo físico. 37

En el ámbito político, los alumnos pueden compartir ciertas opiniones y posiblemente ciertas ideologías; ahí lo que nos preocupa son los valores comunes. Pero en el. campo profesional, el individuo se preocupa de su propia carrera. Su éxito depende de su capacidad para calcular y decidir com" agente autónomo; en particular, la mayoría de los individuos que trabajan en fortna independiente. Las escuelas rara vez pueden implantar preferencias profesiona1es diferentes a las oportunidades al alcance del individuo. Pero, una vez más, esto demanda una distribución adaptable de los individuos pot lo que a capacitación se refiere, y una planeación de amplias categorías de la educación y el trabajo, más que en términos de ocupaciones determinadas. Los problemas interrelacionados que se han analizado en esta sección deben contemplarse también desde las escuelas. En primer lugar, existe la conocida escasez de maestros calificados, escasez que permanecerá en etapas más avanzadas de desarrollo o aún más tiempo. En la mayor parte de ios países, pocos maestros pueden impartir temas más que rudimentarios del programa de estudios básico. Con las desventajas de no poder impartir las materias básicas, si las escuelas intentaran manejar también las actitudes, se sobrecargaría rápidamente el programa de estudios. La calidad de la educación en la mayor parte de las escuelas pronto será tan baja que se debe ver con reserva todas las nuevas tareas sugeridas por las escuelas. En el último análisis los individuos están preparados para vivir en una sociedad cambiante y más abierta, no por adoctrinamiento en valores, sino dadas las habilidades que los prepararán para continuar conociendo la nueva sociedad.

EL CONTEXTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN DETERMINA SU EFECTO Los científicos sociales que estudian la educación difieren en la importancia de la educación formal para el can1bio social,e incluso el mismo autor tiene opiniones diferentes relacionadas con este asunto. ¿Está la enseñanza, a corto y a largo plazos, regida por las características principales de la sociedad o es la enseñanza la que determina dichas características? Es obvio que hasta que una sociedad no haya implantado durante varias generaciones un sistema elaborado de educación formal y capacitación, junto con las demás influencias culturales de la compleja vida de la sociedad, tendrá una tecnología compleja y una economía sumamente productiva. Pero el

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progreso consiste en la sucesión de plazos cortos. Como al aprender a comunicar, puede ser la educación lo que produzca el primer paso, o puede ser la economía o la política; en cualquier momento será difícil decidir qué "pie" trajo al país a su momento actual. En el progreso sostenido, todos estos factores se apoyan entre sí. La pregunta acerca del efecto de la educación, por lo tanto, es indirecta y realmente no tiene respuesta. Si uno adopta otra posición, el efecto de la educación en una sociedad depende mucho de la disposición de las instituciones no educativas para usar las capacidades que las escuelas han implantado en los estudiantes. Todos los adultos de un rico país petrolero podrían terminar la secun· daria y, sin embargo, no poder hacer frente a la producción compleja, salvo bajo la guía de expatriados. En los países donde se carece de ese especial recurso natural, no se puede lograr alto nivel de educación promedio a menos que la población produzca la mayor parte de los recursos para apoyar las escuelas paso por paso. No existe gran correlación entre el nivel de enseñanza de los países y sus ingresos per cápita; esto último podría ser el factor principal. Las habilidades funcionan sólo incorporadas a patrones más amplios de como portamiento, pues si éste se aprende y se usa bien depende en una pequeña parte de la educación formal. Se infiere que es engañoso tratar de manteo ner equilibrados los procesos económicos y los educativos; a medida que esto se pueda lograr, el elemento de ajuste rara vez será la escuela. Se asegura a menudo que los hijos de campesinos en países en desarro· llo rechazan la agricultura como oficio Yque hijos de trabajadores manuales luchan denodadamente por empleos de oficina. De hecho, como lo de· muestran estudios de África y otros lugares, la agricultura sobresale entre la juventud rural antes que muchos trabajos de oficina. Si los hijos de los campesinos pueden obtener algo de tierra con capital y crédito en sitios con buenas oportunidades de mercado, muchos verán la agricultura con buenos ojos. Sin embargo, si diera resultado el tan recomendado adoctri· namiento de los estudiantes rurales, muchos permanecerían en áreas rura· les y las oportunidades entonces serían más escasas que allOra. Cuando se decide qué carrera estudiar, muy pocos estudiantes estarán interesados en ser agricultores modernos, seguros de tener éxito al hacerlo. Donde se están extendiendo los incentivos de mercado, las escuelas pueden ser influencias escolares útiles. La juventud urbana no es menos realista; no importa de qué manera tan intensa desee los trabajos más atractivos, la juventud adapta sus expectativas a los cambiantes mercados de trabajo.

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Todas las consideraciones planteadas en esta sección son una súplica de que se creen sistemas escolares adaptables. Las capacidades vocacionales no deben unirse a un curso determinado o a un certificado de estudios. Las escuelas secundarias normalmente deben tener una amplia diferenciación de programas de estudio. La educación general debe predominar en la secundaria, haciendo hincapié en las ciencias. Los estudiantes deben estar dispuestos a tomar diferentes cursos y cambiar fácilmente de programa de estudios. La carrera no debe decidirse a temprana edad, con base en una o dos pruebas. Debe existir más de una posibilidad académica para la mayor parte de las vocaciones, y vínculos diversificados entre la enseñanza formal y la capacitación especializada en el trabajo. Un sistema educativo adaptable promueve una sociedad adaptable. La educación se debe vincular a los intereses que son materia prima del progreso. Donde la gente demanda escuelas -por lo menos donde mantienen a sus hijos en la escuela- por lo general se puede estar seguro de que el progreso ya se está produciendo. La pérdida es menor en áreas con tasas promedio de inscripciones más altas. El reconocimiento de la importancia de la enseñanza es principalmente resultado de las oportunidades vividas o directamente observadas para aprovechar las actividades que ofrecen escuelas para contribuir al desarrollo. Por eso, la planificación educativa es necesaria tanto para las áreas locales como para toda la nación, pero también por eso la planificación será imprecisa. Pocos occidentales se dan cuenta de cuán modesta fue la contribución independiente de las escuelas al progreso económico de sus países en las últimas décadas. Aunque la red de escuelas no era muy extensa, y su calidad deficiente, había, sin embargo, muchos otros motivos para aceptar nuevas ideas e intentar nuevas clases de producción. Había muchos modelos vivientes del éxito que la juventud podía emular. El empobrecimiento cultural en este sentido, más amplio en la mayor parte de los países en desarrollo (fuera de las capitales), es difícil de comprender. Se subestima con frecuencia su importancia como impedimento para el avance. En las etapas de expansión de los Estados Unidos, por ejemplo, había periódicos; algunos abogados, médicos, religiosas, maestros; y había muchas madres preparadas. A menudo había bibliotecas, liceos, institutos para trabajadores, y similares. Pocos países en desarrollo han empezado a adquirir estos elementos para las comunidades alejadas. En Occidente, esas influencias descansaban en un alfabetismo en expansión, pero también hicieron que éste se volviera alfabetismo funcional. Las escuelas,

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en tales condiciones, tuvieron que asumir sólo una tarea de socialización modesta, pues el grueso de los estímulos para el cambio estaba fuera de ellas. La concentración de los individuos mejor preparados en las ciudades centrales y ocupando puestos oficiales en las naciones en desarrollo reduce la influencia de cada uno en la sociedad. Existen pocas actividades económicas, políticas y culturales en las áreas locales vinculadas a los grupos seleccionados de la capital. De ahí la importancia de alentar los periódicos locales, la devolución de decisiones económicas y de órganos del gobierno local como fuentes de vigor de la vida regional, donde la mayoría de la gente vive. Sólo cuando estas diversiones, -como se les ha designado inadecuadamente~ se hayan extendido, la educación formal rendirá la mayor parte de sus beneficios potenciales. La planificación educativa es una característica inevitable de las sociedades complejas que están intentando establecer un sistema educativo extenso, diversificado e integrado. La planificación puede valorarse mediante una oficina del gobierno central, exclusivamente por funcionarios locales al servicio de la legislación nacional, o por grupos privados responsables. El objeto de este trabajo no ha sido cuestionar la utilidad de la planeación educativa, sino la forma en que generalmente se hace, y hacer hincapié en la importancia de muchos factores sociales que casi siempre pasan por alto los planificadores. En su forma convencional, la planeación educativa está vinculada de manera muy íntima a la planeación de los recursos humanos; por ésa y otras razones adopta un lugar muy secundario en la política nacional total. Concebir la planeación educativa principalmente como implantación de pronósticos del número de personas que necesitan ser capacitadas para diferentes ocupaciones es al mismo tiempo descuidar otros efectos importantes de la educación y vincular programas educativos a preferencias de progreso no confiables y con frecuencia mal entendidas. La planeación educativa se preocupa menos por garantizar el flujo adecuado de individuos para desempeñar diferentes ocupaciones que por establecer vínculos efectivos entre las escuelas y los programas de estudios para utilizar individuos capacitados, y entre las escuelas y otras fuerzas sociales que contribuyen a la modernización. Siempre habrá un componente estadístico importante en la planeación educativa. Pero esa parte del trabajo debe enfocarse a la búsqueda de la "dinámica de flujo" de estudiantes y maestros de diferentes clases por medio del sistema de educación. Estos análisis son tan complejos como 41

los pronósticos de recursos humanos, pero son más pertinentes para las importan tes decisiones que se deben tornar para expandir o reducir y para articular diferentes programas educativos. Como ya se expresó en páginas anteriores, muchas acciones que arraigarán fuertemente a las escuelas a su medio circundante no tienen ninguna relación con la mayor parte de las consideraciones contempladas por los planificadores de recursos humanos, o hasta se opondrán a ellas. Este folleto se ha opuesto a muchas propuestas populares respecto de aumentar el trabajo en las escuelas de los países en desarrollo, instituidas éstas con el loable propósito de lograr que los estudiantes adopten una posición más práctica en sus opiniones. En algunos casos, se defendió simplemente que los estudiantes y maestros mal preparados no podían soportar una carga más pesada que los puntos clave del programa de estudios. En otros casos, el argumento fue que las políticas sugeridas harían demasiado rígido el sistema educativo. Se pedía que se otorgara a las escuelas mayor autonomía. Si se permite que las escuelas se concentren en su propio trabajo, producirán una generación más ampliamente educada, dispuesta a iniciar programas prácticos de capacitación. Este enfoque adaptable tiene más probabilidades de producir los tan deseados beneficios "sociales" derivados de las escuelas, y, al mismo tiempo, de contribuir con más seguridad al avance económico, sin que lo limiten las demandas económicas rígidas.

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La serie incluye: l. El contexto social de la planeación educativa. C.A. Anderson. 2. Costo de los planes educativos. J. Vaizey, J. D. Chesswas. 3. Aspectos demográficos de la planeación educativa. Ta Ngoc Chau. 4. El análisis de los costos y gastos en la educación. J. Hallak. 5. El análisis costo-beneficio en la planificación educativa. Maureen Woodhall. 6. Planeación educativa para una sociedad pluralista. Chai Han Chan. 7. Los estudios en el extranjero y el desarrollo de la enseñanza. William D. Carter. 8. Por una concepción realista de la planeación educativa. K. R. Mckinnon. 9. La planeación educativa en relación con el desarrollo rural. G. M. Coverdale. 10. Alternativas y decisiones en la planeación educativa. John D. Montgomery. 11. Planeación del programa de estudios escolares. Arieh Lewy. 12. Factores de costo en la planificación de sistemas de tecnología educativa. Dean T. Jamison. 13. El planificador y la educación permanente. Pierre Furter. 14. Evaluación crítica de la relación entre la educa\:ión y el empleo. Martin Camoy. 15. La planeación de la demanda y la oferta de maestras. Peter WilIiams. 16. Planeación de la atención y la educación para la primera infancia en los países en desarrollo. Alastair Heron. 17. Los medios de comunicación en los países pobres: implicaciones para la planeación. Emile G. McAnany y John K. Mayo.,

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18. Planeación de la educación no fonna!. David R. Evans. 19. Educación, adiestramiento y el sector tradicional. J acques Hallak y Franyoise Caillods. 20. La educación superior y el empleo: la experiencia del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación en cinco países en vías de desarrollo. George Psacharopoulos y Bikas C. Sanyal.

El contexto social de la planeación educatil'a se terminó de imprimir en octubre de 1986 en el taller de la Dirección General de Programación de la SEP con una tirada de 2 000 ejemplares.

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