Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
Sesión 6 Bruner I Introducción: Con esta lectura podrás tener un mayor acercamiento a las ideas que Bruner concebía en su teoría de la instrucción. Podrás revisar cuáles son los elementos que, según Bruner, llevan a un estudiante a aprender. También señala la forma en que debe ser estructurada una clase de cualquier materia para ser entendida por todos los estudiantes. Este documento forma parte del libro: Patterson, C. H. (1982). Bases para una Teoría de la Enseñanza y Psicología de la Educación. Manual Moderno. México.
El proceso de la educación Bruner se empieza a interesar en el proceso de la educación desde el principio de sus estudios sobre el desarrollo cognoscitivo. Estaba convencido de que "una psicología del desarrollo sin una teoría pedagógica es una empresa tan vacía, como una teoría de pedagogía que ignora la naturaleza del desarrollo". Los psicólogos del conocimiento, después de asegurarse de que una teoría del crecimiento intelectual cumple con ciertos criterios teóricos, también se deben preguntar "si han contribuido a una mejor comprensión sobre la manera en que se debe educar al hombre para que pueda aprovechar al máximo su patrimonio intelectual. Porque si una teoría sobre el desarrollo de la mente no sirve para esa empresa, ni aporta algo para nuestra mejor comprensión de la educación, ciertamente es una teoría muy deficiente". "Instrucción", dice Bruner, " es, después de todo, el esfuerzo por ayudar o por darle forma al crecimiento. Al planear la instrucción para los jóvenes, sería muy imprudente no atender a lo que se sabe acerca del desarrollo. Y una teoría sobre la instrucción. . . es en realidad una teoría sobre las diversas maneras en que se puede ayudar al crecimiento y desarrollo de la persona. . . La esencia del proceso educativo radica en proporcionar auxiliares y diálogos para traducir la experiencia a sistemas más poderosos de conocimientos y de orden".
La educación como una invención social La educación formal es necesaria por lo menos por dos razones: primera, en una sociedad compleja, en cuanto se distingue de las sociedades primitivas (indígenas), existe una marcada separación o diferencia entre el mundo del niño y el del adulto. En las sociedades primitivas el niño forma parte del mundo adulto desde sus primeros años de vida, aprendiendo a fuerza de modelos (imitando a los adultos en sus actividades diarias), y siendo instruidos sobre cómo obrar, en un contexto de actividades reales. En las sociedades complejas, los niños no toman parte directamente en el mundo real de los adultos. Aprenden de los adultos mediante una instrucción verbal acerca de las diversas actividades, pero fuera del contexto real. (Por consiguiente, con frecuencia la enseñanza no tiene pertinencia o sentido. La escuela queda desvinculada del contexto inmediato de 1
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
la actividad socialmente relevante). La formación escolar introduce la separación entre la educación, y el aprendizaje por experiencia y modelación. La escuela da a los conocimientos una forma verbal, altamente simbólica y abstracta. La segunda razón para la existencia de la educación formal, es la importancia que tienen el lenguaje y el simbolismo en las sociedades complejas. La separación entre el mundo adulto y el del niño, con el niño aprendiendo todo lo relacionado con el mundo adulto por medio de lo que se le dice en la escuela, hace que el lenguaje adquiera una importancia muy grande para el desarrollo de un modelo del mundo. La adquisición del lenguaje es un proceso bastante largo. "El nutrimiento intelectual que hace posible que con el tiempo se pueda usar el lenguaje como instrumento del pensamiento, requiere muchos años y un entrenamiento complejo". Si la sociedad ha de equipar debidamente a su juventud para hacer frente al mundo, tiene que cumplir con cinco condiciones: 1. La sociedad tiene que proponer lo que ya se sabe (habilidades, creencias, conocimientos) de tal forma que un principiante pueda dominar esos elementos. 2. Tiene que poner el énfasis en la economía o brevedad, y en la transferencia o generalización; es decir, en aprender las reglas o principios generales. 3. Hay que insistir en la integración de los conocimientos y de la acción, o en pasar de los conocimientos a la acción. 4. Debe mantener el interés de los jóvenes en aprender. 5. La sociedad debe asegurarse de que las aptitudes y conocimientos necesarios que ya se han desarrollado pasen de una generación a otra. (La escuela no es simplemente un agente de socialización; es también un transmisor de aptitudes básicas. Sin embargo, en nuestra preocupación por lo que debemos enseñar, no debemos abandonar el ideal de que la educación debe servir para producir ciudadanos bien preparados para una democracia. La palabra aptitud (skill) se usa aquí en un sentido amplio; incluye aptitudes prácticas, aptitudes para ver e imaginar, para operaciones simbólicas, así como la habilidad para cultivar o "disciplinar" el gusto, y para hacer más profundos el concepto y la perspectiva que se tienen del mundo).
Características de una teoría de la instrucción El principal objetivo de una teoría de la instrucción es que nos diga la manera en que se puede asistir a los seres humanos para aprender y desarrollarse. Una teoría sobre la instrucción nos dice cuáles son los criterios que se deben observar para lograr organizar un ambiente de aprendizaje que conduzca al mejor aprendizaje posible. Una teoría de la instrucción establece o prescribe las reglas para lograr los resultados deseados de la manera más eficaz; el desarrollo de conocimientos y aptitudes en los estudiantes. Estas reglas también sirven de criterio para valorar los métodos de enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, una teoría de la instrucción también es normativa; establece normas o criterios y especifica las condiciones para cumplir con ellos. Estas normas son más bien generales que específicas, ya que las condiciones específicas se pueden deducir de las generales posteriormente.
2
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
Una teoría de la instrucción difiere de una teoría de aprendizaje, en que la primera es prescriptiva mientras que la segunda es descriptiva. Las teorías sobre el aprendizaje nos dicen qué es lo que pasa; una teoría de instrucción nos dice qué es lo que hay que hacer para que suceda eficazmente. Una teoría sobre la instrucción debe estar de acuerdo con la teoría o teorías sobre aprendizaje y desarrollo a las que se suscribe, ya que trata de aprendizaje y de desarrollo. Es decir, una teoría de instrucción tiene que reconocer que un programa tiene que tomar en cuenta no solamente la naturaleza y estructura de los conocimientos, sino también la naturaleza y estructura del que aprende y del proceso de aprendizaje. Las principales características de una teoría sobre la instrucción son cuatro: 1. Debe especificar aquellas experiencias o relaciones con la gente y con las cosas del ambiente escolar, que conduzcan al niño a querer aprender y a la capacidad para el aprendizaje. Esto incluye las predisposiciones en el niño que afectan el aprendizaje. 2. Una teoría de la instrucción debe decir explícitamente cómo se debe estructurar una materia o un cuerpo de conocimientos para que el que aprende lo pueda dominar con la mayor facilidad posible. Por lo tanto, la estructura debe responder el estado o nivel cognoscitivo del que aprende. 3. Una teoría de la instrucción debe determinar con toda claridad el orden o sucesión en que se han de presentar los materiales para un aprendizaje eficaz. 4. Una teoría de la instrucción debe describir la naturaleza y los momentos en que se deben dar los premios y los castigos para facilitar el aprendizaje. Tiene que considerar también la relación o proporción de premios internos y externos y el momento oportuno para ellos, al igual que el lugar que deben ocupar los premios inmediatos y los diferidos. Ahora estudiaremos más detalladamente estos requisitos según los expone Bruner.
Predisposiciones Bajo la rúbrica de predisposiciones para aprender, Bruner incluye factores personales del que aprende (interés, disposición actual, motivación) al igual que factores culturales, y relaciones entre maestro y estudiante. "La característica individual más propia de los seres humanos es que son seres que aprenden. El aprender está tan profundamente enraizado en el hombre que casi resulta involuntario. . , Existe un motivo intrínseco para aprender que no depende de premios extrínsecos. El aprendizaje natural es autogratificante. El aprendizaje que ocurre como resultado de la curiosidad, del impulso natural que se siente hacia el dominio y la competencia, y por medio de la imitación de la actividad de otro ser humano (de mayor edad) es algo que satisface. La curiosidad es algo característico de la motivación intrínseca. La excita y provoca aquello que parece ambiguo, obscuro, incompleto o incierto. El logro de la claridad, o incluso la búsqueda de la claridad, es algo que también satisface. Sin embargo, la curiosidad puede ser demasiado grande en cuanto a que distraiga la atención, de suerte que el individuo llegue a ser dominado por la curiosidad o el ambiente cambiante, y no logre atender debidamente, o por el tiempo suficiente, a los elementos importantes de dicho ambiente. Mantener la atención en una cosa supone ciertas restricciones en el 3
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
sujeto. El niño ciertamente desarrolla esta atención fija, aparentemente participando en el desarrollo de alguna actividad concreta. Es muy poco lo que se sabe acerca ' de cómo ayudar al niño pequeño a lograr esta atención. El drama y la incertidumbre en la trama de algún cuento o la incertidumbre de ciertos juegos (por ejemplo, construir montones de bloques hasta que se derrumben), suelen fijar la atención. Competencia es otro motivo intrínseco. La conducta se dirige a desarrollar y perfeccionar las propias aptitudes. El juego es un ejemplo de esto cuando perfecciona los diversos modos que se tienen de hacer frente al ambiente. La práctica y el logro son actividades que constituyen una gratificación por sí mismas. Lo que se hace bien es interesante; pero la actividad tiene que tener algún sentido. El logro de competencia hasta un nivel determinado es un estímulo para seguir adelante hacia un nivel superior; se desarrolla el sentido de confianza en sí mismo. Modelación, cuando implica la identificación de uno mismo con otra persona, es un motivo para aprender. La identificación puede ser con un grupo o con una cultura. Es autogratificante, y por lo tanto un proceso que se mantiene vivo a sí mismo, ya que las normas son interiores. Los modelos pueden ser "modelos de competencia". La maestra suele ser un modelo de este tipo, alguien cuyo respeto busca el estudiante, cuyas normas quisiera adoptar. Reciprocidad es el último motivo intrínseco. Implica una necesidad básica de responder a otros o de cooperar con ellos. Parece su propio premio. La acción conjunta basada en la reciprocidad, puede ser la base de la sociedad humana. El individuo se convierte en una parte de un grupo, y todos aprenden juntos, aunque no siempre la misma cosa. La reciprocidad no significa conformidad necesariamente. Estas predisposiciones motivacionales constituyen "el deseo de aprender". El deseo de aprender es un motivo intrínseco. Precisamente en el contexto artificial de la escuela donde el aprendizaje es verbal, y con frecuencia sin la debida retroalimentación, es en donde surgen los problemas. El aprendizaje de la escuela (o la educación) es, como lo dijimos antes, un aprendizaje fuera de contexto. Las sociedades complejas no pueden quedar satisfechas con el aprendizaje casual de la cultura. La educación tiene por objeto preparar a los niños para el futuro; un futuro que ni conocen ni comprenden, de tal manera que mucho del contenido de la educación resulta de poco interés para ellos en ese momento. De esta manera, surge el problema del interés, de la motivación, o del "deseo de aprender". El aprendizaje de la escuela no logra provocar la curiosidad, el deseo de lograr competencia, la aspiración o deseo de emular a algún modelo, ni el compromiso de la reciprocidad social, que son la fuente del aprendizaje natural, espontáneo. El interés en algunas materias es idealmente el mejor estímulo para aprender. Se necesita una profunda comprensión y paciente honestidad para hacer interesante una materia de estudio, manteniéndola al mismo tiempo correcta y comprensible. Sin embargo, el hacer interesante una materia no es incompatible con una buena presentación de la misma; más aún, las presentaciones exactas que son con frecuencia las más interesantes. "La mejor manera de crear el interés en una materia es haciéndola digna de ser comprendida, lo cual quiere decir que hay que hacer que los conocimientos que se logran sean útiles para el propio pensamiento, más allá de la situación en que ha ocurrido el aprendizaje". Este es el problema de la relevancia. También es lo que Bruner llama la personalización de los conocimientos. Esto significa hacer que el material tenga sentido para los sentimientos y actitudes del niño. 4
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
El interés fija la atención sobre una cosa y de esta manera ayuda a lograr una atención continuada, y a lograr periodos (o episodios) de aprendizaje más largos. Las películas, los adminículos audiovisuales, y otros recursos, equipo o aparatos especializados suelen atraer la atención y provocar el interés por algún tiempo; pero tienen el peligro de que el estudiante se haga pasivo y se aburra cuando no dispone de ellos, y de que siempre esté esperando que lo diviertan. El aprender es un proceso activo, y al niño hay que alentarlo para que participe activamente en el proceso de aprendizaje. El interés se provoca y se mantiene por la actividad. El método de descubrimiento (del que hablaremos después) fomenta el interés. Cuando los niños se encuentran ante un problema verdadero que tiene que ser resuelto, se comportan en forma diferente que cuando se les da ciertos datos por memorizar, o cuando sienten que el material no tiene ninguna lógica intrínseca; que es simplemente rutinario o arbitrario, y por lo tanto sin sentido. Cuando a los niños se les presentan problemas, procuran naturalmente resolverlos, a no ser que estén desalentados por el fracaso y por una enseñanza mediocre, que les haga temer otro fracaso más, o que les provoque el temor de no acertar debidamente. "Con niños de escuela elemental, con frecuencia es necesario estructurar juegos especiales y emocionantes, episodios de representación, o proyectos de construcción para reestablecerle en la mente del niño el derecho que tiene no solamente a tener sus propias ideas, sino a expresarlas en el contexto público del salón de clase". Los motivos intrínsecos, sobre todo la curiosidad con la incertidumbre que la acompaña (o curiosidad como una reacción a la incertidumbre), estimulan o activan el proceso de exploración. La rutina y las tareas demasiado completas provocan muy poca exploración; por el contrario, las tareas demasiado ambiguas e inciertas provocan ansiedad y confusión, e inhiben la exploración. El aprender y la solución de problemas dependen de la exploración de varias alternativas. Para mantener la actitud exploratoria se necesita que sus beneficios sean mayores que sus riesgos. Una instrucción eficaz reduce los riesgos, de suerte que el aprendizaje resulta menos peligroso o menos doloroso que el aprender por iniciativa propia. Los errores resultan menos nocivos. La exploración, para ser eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene que conocerse la finalidad o la meta, por lo menos con cierta aproximación; y los resultados de la comprobación de las alternativas deben proporcionar información con respecto al logro de la meta. La instrucción debe aportar más beneficios que el aprendizaje "espontáneo", en el sentido de que debe proporcionar un mejor conocimiento de los resultados. Manera de acomodar los conocimientos al que aprende. El problema pedagógico es cómo presentar los conocimientos, cómo ordenarlos y formar con ellos un cuerpo que esté al alcance del pequeño aprendiz. Esta es la función del programa o plan de estudios. "Que el curriculum establezca una serie de prerrequisitos de conocimientos y aptitudes; que haya de dominarse en virtud de un premio intrínseco que consista de una competencia personal cada vez mayor, al ir pasando el que aprende de un nivel a otro. Esta concepción supone que para cada conocimiento o aptitud fecunda que se da en la cultura, existe una forma correspondiente que está al alcance del joven estudiante, precisamente en la etapa de desarrollo en donde lo encontramos; es decir, supone que cualquier materia se puede enseñar a cualquier individuo, a cualquier edad, en una forma interesante y honesta a la vez".
5
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
Este es el famoso aforismo de Bruner, que ha repetido muchas veces variando ligeramente la forma; por ejemplo: "siempre hay una versión apropiada de cualquier aptitud o conocimiento, que se puede impartir a cualquier edad en que se quiera empezar la enseñanza. . . . Cualquier idea, problema o cuerpo de conocimiento se pueden presentar en una forma lo suficientemente simple, para que cualquier sujeto particular la pueda comprender de una manera aceptable". La clave de la veracidad del aforismo está en presentar los conocimientos en una forma que sea comprensible para el estudiante, y que al mismo tiempo le proporcione conocimientos válidos. Para lograr esta conversión se tiene que conocer el nivel de desarrollo intelectual o cognoscitivo del estudiante. Cualquier disciplina, dice Bruner, se puede traducir a una forma apropiada para cualquier nivel de desarrollo intelectual. En el curriculum o plan de estudios se debe organizar el material de los cursos, de tal manera que dicho material se acomode al tipo de representación en el que los estudiantes están funcionando. Esta organización supone la estructuración de las materias de clase. La materia de clase es muy voluminosa y da la impresión de ser demasiado compleja, especialmente en el área de las ciencias y matemáticas. No obstante, "las ideas básicas que están en el corazón de todas las ciencias y matemáticas, y los temas básicos que le dan forma a la vida y a la literatura, son tan simples como poderosos". La estructura de una materia o disciplina consiste de ideas, cuestiones, principios y relaciones fundamentales. Para reconocer y desarrollar estos elementos fundamentales en un curriculum, se requiere la participación de los mejores talentos en cada disciplina, junto con maestros y psicólogos experimentados. Esto es lo que se pretendía hacer al desarrollar nuevos programas en ciencias y en matemáticas en los años 60s. Si estos planes de estudios han de ser realmente apropiados para niños de diferentes niveles de desarrollo, el contenido tiene que presentarse en una forma que pueda comprenderse y asimilarse por los niños a cada nivel. La materia de clase se puede presentar de tres maneras: 1. Por medio de un conjunto de acciones diseñadas para alcanzar un resultado determinado (representación por la acción), 2. Por medio de un conjunto de imágenes o gráficas que resuman un concepto sin definirlo plena o completamente (representación icónica), 3. Por medio de un conjunto de proposiciones simbólicas o lógicas que sean los elementos de un sistema que tiene reglas para formar y transformar proposiciones (representación simbólica). Algunas áreas de materia de clase son más difíciles de representar en una u otra forma de estas formas que otras áreas. Pero se da por supuesto que los principios básicos de todas las áreas se pueden presentar adecuadamente en cada modalidad, en una forma honesta o válida. Una de las ventajas de un curriculum que se basa en la presentación de la estructura básica de una materia en diferentes formas apropiadas a los estudiantes de diferentes niveles de desarrollo cognoscitivo, es que cualquier materia se puede presentar a estudiantes principiantes. Además, los maestros pueden construir sobre la materia de clase, no solamente añadiendo más detalles y contenido, sino presentándola subsiguientemente bajo las otras modalidades, proporcionando así una continuidad. El estudiante queda preparado para conocimientos más avanzados, y se reduce la brecha 6
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
entre lo elemental y lo avanzado. El material que se aprende al principio no es absoluto, ni anticuado, ni exacto, ni resulta deformado por una simplificación exagerada. La instrucción posterior se enriquece con la anterior. "Si lo que se aprende al principio ha de hacer más fácil lo que se aprende después, tiene que ofrecer un cuadro general a la luz del cual, las relaciones entre las cosas que se vieron al principio y las que se ven después, deben aparecer con la mayor claridad posible". Se podría argumentar que es mejor esperar hasta que el niño tenga 13 ó 14 años para empezar el estudio de la geometría, para que el proceso resulte continuo y breve. Pero hay pruebas de que la enseñanza temprana de las operaciones lógicas básicas de las matemáticas y de las ciencias, hacen más fácil el aprendizaje posterior. El trabajo más primitivo puede ser de tipo manual y práctico, pasando luego a trabajo que supone imágenes (gráficas y dibujos), seguido después por un trabajo con notaciones abstractas. Por lo tanto, "si se quiere enseñar cálculo en el octavo año, entonces hay que empezar en el primer grado, enseñando las ideas y aptitudes que se necesitan para llegar a dominarlo más tarde". Esto es lo que Bruner llama "curriculum espiral". Implica volver sobre las ideas básicas bajo diferentes modalidades, a cada nivel más elevado. El estructurar el material y presentarlo en una forma que responda al nivel cognoscitivo del niño, mantiene el interés del estudiante. El niño logra entender las ideas fundamentales, y el comprender estas ideas hace más interesante la materia de estudio. Los datos específicos y los trozos aislados de información no mantienen el interés. Sin embargo, el dar los pasos oportunamente en un proceso progresivo ascendente, para acomodarse a las capacidades en evolución de los estudiantes, es una cuestión difícil. La estructuración de los conocimientos en función de ideas y principios fundamentales sirve a la economía en la enseñanza y en el aprendizaje. Reduce la cantidad de información que ha de asimilarse, procesarse y retenerse para alcanzar la comprensión. La enseñanza de puntos particulares que están fuera del contexto de la estructura fundamental de la materia no es económica; no resulta tan interesante, se olvida fácilmente, y no sirve para la generalización o transferencia. Los principios y las fórmulas son resúmenes económicos de una gran cantidad de detalles. Al presentar las cosas hay que tener en cuenta la economía: Algunas cosas se presentan más brevemente bajo una forma gráfica, otras bajo forma simbólica, como es el caso de las fórmulas. El orden sucesivo o secuencia, de que hablaremos en seguida, también es importante. El poder real de cualquier modalidad específica de estructurar un cuerpo de conocimientos depende de la habilidad actual que tenga el que aprende para manejarlo, incluyendo el conjunto de principios aprendidos que tenga. Economía y poder son independientes en teoría, pero una técnica poderosa de estructuración difícilmente dejará de ser económica. Orden sucesivo. Hay ciertas maneras de presentar el material que lleva con mayor facilidad al estudiante a las ideas o principios básicos. La buena instrucción implica guiar a los que aprenden a través de una serie de declaraciones y de afirmaciones, en una materia o campo de conocimientos, de suerte que aumente su habilidad para adquirir, transformar y utilizar lo que están aprendiendo. El grado de facilidad o dificultad varía con los diferentes estudiantes. El orden sucesivo óptimo parece ser aquel que parte de la presentación por la acción, avanza por la presentación icónica, y llega a la presentación simbólica, aunque el estudiante que ya se encuentra en la etapa simbólica tal vez pueda pasar por alto las dos primeras etapas. La cuestión acerca del nivel de incertidumbre y de tensión que se necesita para provocar y conservar el interés en la actividad de solución de problemas, es una cuestión empírica.
7
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
La secuencia u orden sucesivo óptimo puede variar dependiendo del objetivo, ya sea que se trate de lograr un aprendizaje rápido, resistencia al olvido, transferibilidad o economía y fuerza, ya que estos objetivos son antitéticos algunas veces. La transferibilidad es de una importancia singular, ya que el aprendizaje no se puede transferir o generalizar a situaciones semejantes, resulta demasiado restringido y de poca utilidad en un ambiente complejo. Por lo tanto, el verdadero aprendizaje es aquel que se puede transferir. El sentido ordinario de transferencia de entrenamiento, es la aplicación específica del aprendizaje a tareas altamente similares o de elementos idénticos. Este concepto de transferencia es demasiado restringido. A Bruner le interesa la transferencia no específica, es decir la transferencia de principios y actitudes. Precisamente esta transferencia es la que constituye la esencia del proceso educativo, y a la que la instrucción debe dirigirse. Este tipo de transferencia depende del dominio que se tenga de la estructura de la materia. "La enseñanza y aprendizaje de la estructura, en lugar del simple dominio de hechos y técnicas, es el meollo del problema clásico de transferencia". Los detalles y hechos aislados no se retienen, a no ser que formen parte de un patrón estructurado. El aprender principios generales o fundamentales reduce la pérdida de memoria, y hace posible la reconstrucción de los detalles cuando se hace necesario. Cuando los elementos específicos se ven como partes de un caso general, entonces se dispone de un modelo que sirve para incorporar y comprender otros casos semejantes. Forma y momento oportuno para el refuerzo. Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento de los resultados, o a la retroalimentación que se obtiene al conocer los efectos de las propias acciones. Este conocimiento es un "conocimiento correctivo" y es necesario para que haya verdadero aprendizaje. Su utilidad o eficacia depende de lo oportuno que sea el momento en que sobreviene, es decir de cuándo y dónde se da y se recibe. Aprender o resolver problemas connota un ciclo que incluye un procedimiento de comprobación o de intento, y la comparación de los resultados con algún criterio, ciclo que se repite una y otra vez en orden ascendente o jerárquico en el transcurso de la educación. "El conocimiento de los resultados debe ocurrir precisamente en el momento del episodio de la solución de problemas, en el que la persona está comparando los resultados de su comprobación con el criterio que define lo que el estudiante pretende lograr". La información que se da antes de llegar a ese momento no se entiende, no tiene sentido ni relevancia; la información que se da después resulta tardía para poderla aprovechar para el siguiente intento. Como el aprendizaje por lo general procede por pasos, con la última meta demasiado distante, y sin que el que aprende tenga una idea muy clara sobre si un ciclo determinado está conduciendo o no a esa meta, los instructores o tutores juegan un papel muy importante. Proporcionan información a los que aprenden acerca de la importancia a largo plazo de sus esfuerzos. Con el tiempo, los estudiantes tienen que asumir ellos mismos esta función, para aprender sin necesidad de tener presente al tutor. La información tiene que traducirse o acomodarse al método o enfoque que tiene el que aprende, para solventar problemas, si es que dicha información ha de ser útil. La información negativa (información sobre lo que no es una cosa) es de alguna utilidad. La información correctiva tiene que darse bajo la modalidad en que el estudiante está funcionando en la solución de problemas.
8
Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
Un punto importante o llamada de atención, es que el objeto de la instrucción es conducir al que aprende a ser autosuficiente. Existe el peligro de que la corrección haga al estudiante demasiado dependiente del tutor. Por lo tanto, la corrección debe hacerse de una manera que lleve al que aprende a tomar sobre sí esta función. Lo ideal es que la situación de aprendizaje se estructure de tal manera que dicha situación sea autocorrectiva; por ejemplo, en los experimentos en que se usan aparatos tales como balanzas, etc., los efectos de las acciones son perceptibles inmediata y claramente. El aprendizaje ocurre por la retroalimentación que proviene de las consecuencias naturales de las acciones. Obviamente, el instructor juega una parte importante en la estructuración de la situación. El aprender es, o debería ser, su propio premio. Produce satisfacción con el logro, con la sensación de competencia personal, y con la habilidad para avanzar a situaciones y problemas más difíciles. Por lo tanto, "en la medida en que los motivos de competencia o de dominio controlan el comportamiento, en esa misma medida va disminuyendo el papel que el refuerzo o el placer extrínseco juegan en la conformación del comportamiento". Bruner opina que el "estado satisfactorio de las cosas" que se destacan en la ley del efecto de Thorndike, no se encontrará fácil y constantemente "en las palabras amables o ásperas de la maestra, en las calificaciones o estrellas doradas, ni en la promesa absurdamente abstracta a un estudiante de escuela secundaria, de que sus ganancias de toda la vida serán 80 por ciento mejores si termina la escuela. El refuerzo externo ciertamente podrá echar a andar una actividad determinada, e incluso puede conducir a su repetición, pero no nutre ni estimula en forma confiable el largo del aprendizaje". El dominio del aprendizaje por medio de premios y castigos fuertes y extrínsecos puede en realidad interferir con el aprendizaje de varias maneras. Primero, puede crear una presión que conduce a una intensa ansiedad, la cual a su vez obstaculiza el aprendizaje: impide que el niño pueda pensar bien. Así mismo, cuando la ansiedad es demasiado intensa, el que aprende no puede usar debidamente la información correctiva. Segundo, el aprendizaje, se reduce a los aspectos específicos que se refuerzan; el aprendizaje resulta menos genérico y menos transferible. Tercero, hace desaparecer la satisfacción de los premios o gratificaciones intrínsecas. Los niños que se acostumbran a esperar una "paga" por parte de la maestra o del instructor se apartan del comportamiento que ofrece gratificaciones internas y se corrompen en el sentido de que trabajan por premios extrínsecos. Su interés en la materia de estudio se desvanece y disminuye la atención, constancia o dedicación. Se concentran en explorar y determinar qué es lo que la maestra quiere. "Buena parte del problema para conducir al niño a una verdadera actividad cognoscitiva, está en liberarlo del control inmediato de los premios y castigos ambientales. Es decir, el aprendizaje que empieza como reacción a los premios que lleva consigo la aprobación paternal o de los maestros, o que empieza por querer evitar el fracaso, puede desarrollar fácilmente un patrón según el cual el niño estará buscando constantemente indicios que le digan cómo debe actuar, para conformarse con lo que se espera de él".
9
