Texto: “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba Lucía Garay Algunos Conceptos para el análisis de las Instituciones Educativas. Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones. Algunos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación. Conceptos y teorías que dan cuenta de fenómenos institucionales específicos del campo educativo o escolar. Después de 25 años de investigación e intervención estamos en condiciones de reconocer aquellas construcciones teóricas y metodológicas eficaces, en tanto nos aproximan calificadamente a la realidad institucional concreta y a rechazar otras por su poca validez o riqueza. Los conceptos y teorías institucionales son atrapantes, seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo institucional de la educación sin mayor reflexión y confrontación empírica. Necesitamos ser cautelosos y críticos; sobre todo si los resultados de un análisis van a servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de peligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los “peligros” del análisis, solo en su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de paciencia de los demás. Lucía Garay 1993 La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta función. La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad. Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. Un buen ejemplo, es la educación popular de adultos; otro modelo de educación que lucha por instituirse fuera del modelo escolar. Necesariamente contra la escuela. En nuestro país perdió la batalla: lo poco que hay en educación de adultos tiene la marca escolar registrada. La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero, familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las que conservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades más que en otras. La nuestra es una sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos como un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado de institucionalización. Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto de dioses o demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela está conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente humano. Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN. En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente de la educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticas educativas”, “determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en la calidad de la educación”, “diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto institucional”; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto. Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales de los actores en el escenario educativo. Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones. Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación, en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992). El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución toma cuerpo. La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa en la “Institución- Establecimiento”. No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresión jurídica o normativa explícita; en el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aún después del proceso de escolarización de la sociedad. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo serían las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración de representaciones (ideas), significaciones, normas… Es decir, como instancia simbólica. Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian.
Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada institución contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamaño y extensión, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escuela, respecto al Estado, por ejemplo). Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un momento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución. Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en relación al Estado-Nación). El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este proceso. Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características. Dice Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una institución, de profundas transformaciones de una institución”. Pueden ser también, momentos de cisma, agotamiento y extinción. Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos, símbolos. Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales, otro instituido. Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores, utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en muchos PROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sería suficiente, tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen en remodelaciones de lo instituido. La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIÓN. La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980). Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizara la legitimidad, la duración de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de la institucionalización. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en instituido. “El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la desinstitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas” (Loureau, 1980) En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución. Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intención de hacer en pro de la transformación. La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia en acción. Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase. La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo caracterizamos antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólo captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de creación de una escuela: el reglamento de sanciones; la instalación de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento que involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en el tiempo le concedemos tanta importancia? Mas aún teniendo en cuenta que el análisis es, en general, microanálisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos. El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido. Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.) no solo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, prácticas institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores. Como podríamos explicar la crisis de la “función docente” sin remitirnos al contradictorio proceso de institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la enseñanza escolar. ¿De los momentos y factores que transformaron su posición de “maestro” en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige como discípulos, a la de “docente”- profesional y de esta a la de “trabajador de la educación”? Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función, por ejemplo. La función directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la escuela en una comunidad; la función de los “equipos técnicos” en las escuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, etc. En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres, docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que, simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre reconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En la primera quizás baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguración. En la segunda, interesa además dar cuenta de los grupos, sectores, personas que participaron en la creación de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente resuelto. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos movimientos y disputas. En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por “las autoridades” y “la gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo,
ideologías o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentan disputas actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. “Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo” (entrevista a un Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Cátedra, 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores. Historia Institucional… Historización “La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de temporalidades de mecánica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia y la temporalidad del INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO” (P. Aulagnier “El sentido perdido, p:65). ¿Qué es en verdad la historia institucional? Esta construcción de Piera Aulagnier sintetiza conceptualmente, al menos para mí, la complejidad de esa dimensión de análisis institucional que denominamos historia. En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalización a la que antes nos referimos como “historia viva” o historia en actos. Algo más, de todos modos, que una simple cronología de sucesos, una historiografía institucional; igualmente necesaria, como etapa, en el proceso de construcción de datos; insumos indispensables sin los cuales ningún análisis es realizable. Algunos investigadores (Fernández, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la historia institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varían en la selección de dimensiones alrededor de las cuales la historia debería reconstruirse. En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensión histórica como una variable a investigar en la institución educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de análisis). Nos han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en el empeño. En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historias se constituyó en “la verdadera historia de la escuela”, más allá de las actas de fundación, un libro con registros de firmas de visitantes notables ante acontecimientos típicos: inauguración del edificio, bodas de plata u oro, acto de donación. Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la “memoria anual”; la más de las veces un escueto registro descriptivo esteriotipado, idénticos unos a otros. Nadie ha construido archivos, no sólo de estadísticas, sino de datos socio-demográficos del medio circundante. Es indispensable encontrar una historia técnica; es decir un registro de experiencias curriculares, metodológicas, institucionales, de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la acción cultural y comunitaria. ¿Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se encuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un “ordenamiento objetivo de
la realidad pasada”. Estaríamos ante un conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado por una selección cuyos criterios están a merced de otra lógica que la del ordenamiento objetivo, la lógica de la subjetividad. De este modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN de la institución y de la propia historia. Sucesos, espacios, tiempo, actores, propósitos –tanto en cuanto a hechos relevantes como en la trama de la cotidianeidad- se presta a una modificación subjetiva. Es una construcción del pasado, como de la realidad actual, que “se halla en el cruce de la percepción con la fantasía, de la historia con la repetición, del cuerpo con el lenguaje” (Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significación se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasó antes o con lo que puede suceder después. Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en la historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el “sentido” de los sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con la subjetividad. Lamentablemente no podemos introducir más claridad a la explicación. Si sabemos distinguir estas instancias históricas en el funcionamiento institucional; en una unidad académica universitaria se produce en 1989 una significativa deserción de alumnos en la segunda mitad del año, índices muy superiores a las tendencias anuales. Un año después se desencadena un conflicto entre grupos docentes y de conducción alrededor de la implementación del nuevo plan de estudios, iniciado dos años antes. El grupo opositor significaba la deserción como causada por el plan a cuyos fundamentos y contenidos se oponía. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflación de 1989 no era relacionada con la deserción, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva, lo estaba. Sucesos parecidos se habían producido en muchas unidades universitarias. En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el sentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del contexto social y económico que lo producía. La Temporalidad Institucional Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se trataría aquí de cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad. La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad. Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden “vivir en el pasado”, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden
operar activamente respecto de ese pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose al futuro. Pueden, por último, vivir esperando y para esperar lo por venir. La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución se ubica en la temporalidad. La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institución y sus colectivos nos da una medida, en términos de posibilidad y de obstáculos, al cambio institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin reflexión; sea que viva añorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente un futuro que nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo cierto es que ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación de la temporalidad. Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización, distribución y uso del tiempo en su relación con las tareas, con la producción y los resultados, son categorías más organizacionales que institucionales. Aquí dejamos planteadas las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulación a fenómenos diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado más a la producción; el otro, temporalidad, más articulado al proyecto institucional, y las condiciones para formularlo. La Atribución de Significados a la Historia Institucional Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la causalidad y determinación de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un futuro. Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado. Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “Una excepción a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye el fenómeno de la repetición” (Bianchi, 1991). La repetición modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la producción de la historia. “La historia se repite”; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que si se le asigna una causa) y su repetición quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sólo automatismo de la repetición. El acontecimiento- repetición es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes”… del sistema, del poder, de otros… Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición, en los términos que hemos descrito, se produce una negación de la historia y un borramiento de la historización. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un concepto para designar lo desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas nociones, la de repetición y la de destino para rellenar el vacío de causa y significación, si bien provienen de una teoría psicoanalítica del sujeto, son útiles para explicar fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede (secuencia causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. La apelación a la repetición (“incomprensible pero real”) y al “destino” , a que “ya se sabe”, a que “no podría esperarse nada diferente tratandose de la escuela pública” da cuenta de un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de las instituciones educativas. Cuanto más releemos nuestros registros de entrevistas más nos convencemos de la importancia de investigar para generar teorías específicas de las instituciones educativas. Efectivamente, así como encontramos estas formas de borramiento de la historia, encontramos una subjetivización desmedida de los sucesos institucionales. Complementariamente, un desconocimiento (¿negación?) de las condiciones estructurales de la realidad y de su papel en la producción de procesos institucionales. Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entre la escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial. También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas y en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional. Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ella se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la institucionalización de mil modos. Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez- que me parece en extremo pertinente- entre instituciones de “Existencia” y organizaciones e instituciones cuya finalidad principal es la producción. “A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su desaparición impliquen consecuencias notables en la dinámica social), las instituciones, en la medida en que inician una modalidad específica de relación social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación social global. En efecto, su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN; se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas.” (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pág:84). Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia
Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de existencia en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel primordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la reproducción y transmisión hacia el cambio y la transformación. En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas). Si quisieramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”, tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados, capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la “cuestión del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada, resistiendo. La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razón que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura del análisis en términos de simbolización que implique la confrontación crítica con la realidad. Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la “alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y valorados. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresión. En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A veces es asimetría total, adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditarcarencia de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el
poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa. Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas que se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión, productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia. Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se forman y trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su imagen. Las Instancias en Juego Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución, espacio institucional, ámbito o dimensión institucional. En términos más concreto nos lo representamos como un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones, horarios… Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la organización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior) delimitado. La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos precisas, más o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los extraños; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulación de conflictos. En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso, científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos de pensar y actuar po sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común. Instancia de la institución en si que para constituirse requiere impedir la discriminación individualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo estructurados por un modelo común. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, que forman lo que denominamos “instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso institucional, acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las instituciones y constituyéndose como sujeto psíquico y social. Contradictoria posición de
los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. Así el individuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho más cuanto más complejas son las sociedades. Individuo e instituciones están unidos por lazos de necesidad mutua. Es más, las instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embargo, ni la institución, ni la cultura institucional, a través del proceso de socialización que constantemente promueve, puede determinar por completo la conducta de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero… no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nómade o extraño, ataca la integridad y el funcionamiento institucional. En resumen, para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparición de una institucional no es posible obviar el análisis institucional en la “instancia del sujeto”. Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los hombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional. Efectivamente, las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo social. Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento. Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en tanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en oposición a otras, absorbiendo otras. Matriz Institucional A esta altura de nuestra comunicación quedan evidentes dos nociones. Que en una institución, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos de decir que la institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Se trata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el funcionamiento institucional; pueden, también, operar desde un plano no explícito. Se necesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que ellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institución y la sociedad. Podríamos decir que la institución del trabajo y la del salario tienen mucha fuerza como estructurante de la dinámica escolar hoy; entre otras razones por el papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres décadas atrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres décadas atrás, por su parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario educativo era muy significativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de las instituciones religiosas en la educación era mucho más fuerte y contundente que en la actualidad, al menos en nuestro país.
La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es, en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de los múltiples rostros de la institución. El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos aquí para referirnos a componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la institución en sí, del sujeto y de lo social- construyéndolo. Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos, acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, también formales, a las que denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa; organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas. En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o como efectos. La elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a que las categorías que elige sean las más pertinentes, sensibles y se acerquen lo más posible a como son las instituciones en la realidad, nunca se logra ese ideal isomórfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar el objeto y el objeto mismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones. ¡Cuanta complejidad! La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de lo instituido, de lo instituyente y de la institucionalización. A esta altura podría pensarse que estamos haciendo un juego clasificatorio de escasa aplicación en la práctica del estudio y el diálogo institucional. Puede que así sea. Reconocemos que si quisiéramos estudiar instituciones educativas, aplicando la totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sería un emprendimiento que nos llevaría años. Se requeriría montar todo un programa de investigación institucional. ¡Así debería ser! En la realidad es imposible; al menos con las condiciones con la que contamos y en las que realizamos las investigaciones. En la práctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos dimensiones. Más allá de estas limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en la teorización; al menos para saber cuanto nos falta. En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la práctica de la investigación, y la intervención institucional, es muy difícil abarcar una institución, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal. Continuemos… De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado: El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.
Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones.
Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el advenimiento del individuo humano a su cultura. Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus prácticas. (Garay “El sujeto, su hacer y lo institucional”).
Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podría contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. Así como una sucesión de matrices nos daría cuenta de los movimientos de cambios o transformación institucional. Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspecto fundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales. Efectivamente, todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.). Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima. Veamos un ejemplo. Si estuviéramos estudiando un conflicto institucional en un establecimiento escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizará en alguna dimensión, o en varias (la organización pedagógica, el trabajo, la autoridad). Otras instancias podrán intervenir, y ser determinantes, el contexto o parte de él (los padres, el sindicato), la historia de la relación docente- directiva y de la propia escuela. Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, se incorpora, de algún modo, a una triple relación: la del individuo con la institución; la del individuo con el o los grupos y a una relación, menos evidente, individuo con el grupo con la institución (puede ser un grupo marginado) preceden a la incorporación del individuo. En particular si ese grupo está obligadamente preformado por la división del trabajo allí existente. Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria, aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un llamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos institucionales a ordenes lógicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicos que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los sujetos y a sus prácticas. Esta reducción de la diversidad dialéctica a formulaciones binarias de pares antitéticos (ausencia- presencia; integrado- no integrado; autoritario- democrático), que encontramos en tantas investigaciones y teorías institucionales, ¿es un simple postulado metodológico, una manera de tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta de oposiciones ontológicas? No desconocemos que el dominio de la lógica binaria, la lógica de las computadoras, es un fenómeno de la cultura contemporánea. Como dice Laplanche sostenida, quizás, porque da al hombre una ilusión de dominio, incluso de los prolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el universo social y cultural (institucional) a sus células estructurales más esqueléticas. La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan, organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano; en los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los
afectos. No como sujetos solitarios sino como miembro de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia donde las instituciones se generan y articulan. De este modo será muy difícil que una matriz formal. Producto de nuestra construcción categorial, refleje fielmente las matrices institucionales vivientes. Lo Institucional y Sus Registros. Hechos, Sucesos, Acontecimientos. Lo Simbólico ¿Qué es la materia de lo institucional? ¿Cómo está compuesto? Cuando un directivo de una escuela se refiere a lo institucional (en sus trabajosos “diagnósticos institucionales”), lo hace en términos de hechos observables, cuantificables. Lo humano, instancia del sujeto, se describe en término de relaciones humanas; siempre equilibradas y sin conflictos. Para la ciencia positiva lo institucional se describe solo en términos de variables operacionalizadas en indicadores empíricos. Estas variables estarían articuladas según supuestos de racionalidad y funcionalidad. La relación entre los individuos y la institución estaría ordenada por la misma lógica racional. Cuando repasamos nuestra experiencia institucional, reconocemos, en efecto, esas dimensiones y variables; reconocemos interacciones entre individuos y grupos, sucesos, acontecimientos, productos; todos observables, descriptibles por medio de indicadores, cuantificables. Pero, la racionalidad de los sucesos, la funcionalidad de los comportamientos se nos desdibujan. La lógica que esperamos encontrar, como si la institución fuera un organismo viviente gobernado por el principio de equilibrio, está constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio, la disfuncionalidad. Ejemplificaremos con sucesos en dos escuelas. En una, con un edificio en buenas condiciones, aunque insuficiente ante el crecimiento de la población estudiantil y docentees decir con “problemas de espacio”- destinan su mejor sala para uso del director. La misma permanece cerrada muchísimas veces ya que el director está ausente por exigencias de la función: reuniones, comisiones de trabajo, trámites. Por su parte, la Secretaría Académica, que por costumbre funciona como lugar de reunión de profesores, ocupa un lugar que es menos de la mitad de la sala de dirección. Otra escuela mantiene celosamente cerrada su sala de maestros, negándole el uso de la misma a los profesores de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio, originalmente suyo. ¿Qué está aquí determinado en la distribución y uso del espacio? Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debería distribuirse según las necesidades de las tareas y la cantidad de personas que tengan que usarla. ¿Cómo explicar racionalmente qué diferencias tienen los docentes primarios y secundarios (todas mujeres adultas) para que se le niegue el uso de la sala? Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y sentidos que se originan en otra fuente distinta a los principios de racionalidad y funcionalidad.
“Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que valora los detalles; la dirección tiene que tener la mejor pieza, la dirección es la cara de la escuela” (extracto de entrevista, carpeta de casos. Cátedra de Análisis Institucional, 1992). Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aquí impera otra lógica: lógica de la disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer institucional. La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos (registro de los sucederes) observables a través de indicadores empíricos directos. SU FORMA DE SER MÁS ESCENCIAL ES LO SIMBÓLICO, dice Cornelius Castoriadis. “Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa indefectiblemente por la urdiembre de lo simbólico (nosotros lo llamamos registro simbólico de lo institucional). Los actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el partolos innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un instante no son, no siempre ni directamente, SÍMBOLOS. Pero unos y otros son imposibles fuera de una RED SIMBÓLICA.” En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES. La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura. ¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemos relatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones, estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relación a las funciones institucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, aún así, no podríamos explicar realmente el por qué una acción toma ese curso o tienen tal efecto. Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar, reconstruir los SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen. Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesión de hechos, interacciones, espacios, tiempos, no tienen SIGNIFICACIÓN en si mismos; no son portadores de significación por sí mismos. Esta, la significación, es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR, investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que los sujetos realizan de ellas. Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Es una operación psíquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del sujeto” (P. Aulagnier). ¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por otra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribución, no quiere decir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estén presentes en ellas. Quiere decir que la significación está naturalmente incluida en el acto de
representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitución, contiene la SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos. Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBÓLICA como la fuente de toda significación y de la propia posibilidad de pensar y significar. El Orden Simbólico Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su propia TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También, por supuesto, se constituye la trama simbólica particular. El ORDEN SOMBÓLICO, un componente junto con el universo imaginario de esta instancia, es un sistema de símbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinados símbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones, atribuciones, ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, a los sujetos, como a la institución misma. El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los individuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio. Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función en la institución. Remiten a la universalidad. Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no contiene nada de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos signos es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las leyes relacionales presentes en la totalidad de los términos del sistema. Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario institucional POSICIONES y FUNCIONES. Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones prescriptas, desde lo simbólico, regidas por una legalidad en el marco del Sistema Educativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una práctica singular; tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. Esta diferenciación conceptual es muy útil para pesar el escenario educativo, habitualmente impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una función o posición con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en términos de los contenidos universales de la prescripción.
El carácter unipersonal de la función directiva, la generalizada representación qe que los directores son los únicos responsables de lo que sucede en la institución o que “el prestigio de un establecimiento depende del director que tenga”, están determinados por el orden simbólico instituido, algunos contenidos, explícitamente, en los reglamentos y otros, en las representaciones institucionales. El “autoritarismo” que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su “personalidad autoritaria” (Merton, 1960), su carácter dominante o sus ansias de poder, no suele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definición, tiene en el orden simbólico de nuestro sistema educativo, la posición directiva. Por cierto que la persona que ocupa una posición no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede “jugar la función” acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando las prohibiciones o transgrediéndolas. Muchas características que las funciones toman, la burocratización, por ejemplo, están en germen en el propio orden simbólico. En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de la comprensión de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidos simbólicos de una posición, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la creencia que de ese modo modificarán la función. La sorpresa es mayúscula cuando un nuevo funcionario (esperado para que todo cambie) termina comportándose como el anterior. Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear SENTIDO. Que los sujetos, los colectivos, perciban como legítimas estas posiciones y funciones así como las relaciones que engendran. Legítimas significa percibirlas como necesarias, obligatorias, ideales, emblemáticas. Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA DEL ORDEN SIMBÓLICO. ¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS, afectada de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas; pero también científicas y técnicas. En las instituciones de “existencia”, como las educativas, se encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prácticas (educativas) y a la vida de los seres humanos que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por el conjunto. El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden está asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en el caso del docente, se inicia en la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los institutos de formación (3 a 5 años), se refuerza en el perfeccionamiento previo a la incorporación y en la capacitación en el servicio. Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente); se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” era reconocible como tal en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocida hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.
Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado.” Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben y proscriben relaciones; a veces de manera explícita en reglas, a veces de manera implícita indicadas por la “censura” y la autocensura. Un docente puede considerar a alguien “muy mala persona” y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa “mala persona” ocupa una posición directiva, no podrá menos que reconocer la autoridad de que está investida (autoridad de función contenida en el orden simbólico) y obligarse a relacionarse con ella. Para que la relación se actúe no es necesario recurrir a sanciones. Actúa eficazmente el orden simbólico en que esta docente está socializada. La eficacia del orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tanto del orden como de los individuos y colectivos a él sometidos. El Orden Simbólico Institucional y el Orden Simbólico Social: El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos; aunque sus contenidos y los sentidos que genera, han ido transformándose. Reconocemos si que esta producción no es creación nueva. La creación de lo simbólico no es libre, debe basarse en lo que está. En primer lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los individuos como para la institución, ya están ahí. El carácter simbólico de tres núcleos que vertebran la formación de maestros- lo moral, el conocimiento de su materia y el saber pedagógico- ya están presentes en la formación de los hermanos de las órdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido que hoy lo concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en distintas épocas, pero los ejes se han mantenido. Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación como sus instituciones ocupan un lugar en estos órdenes que inciden, necesariamente, en la formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime. De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social. Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social contextual que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir. En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido legitimidad, el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la escuela argentina por más de un siglo. Los Sujetos y el Orden Simbólico: No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonomía de este orden no es absoluta y su poder organizador de la institución, las prácticas o la vida de los
sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por este orden (a veces necesitan que así sea), que enajene completamente sus prácticas pero, es cierto también que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la reflexión y a la crítica simbolizante lúcida. Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente, POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD. Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribución de significación a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de ellos) como intenciones de hacer o no hacer. Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándose afuera; con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. También puede ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden simbólico. Si bien cada individuo es una unidad de sujetos múltiples, cada uno operando con su lógica (de allí sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una instancia: lo social, lo político e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puede posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, la iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desde sus síntomas; o el modo más frecuente, desde el conflicto de dos o más de estas instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente nuestros materiales de investigación en instituciones educativas nos muestran que esta es ka modalidad más frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de alumnos y estudiantes. Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que allí, donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación; más allá, por cierto, de la intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad y homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersión. Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de SOCIALIZACIÓN ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones (lenguaje, familia) que al ser común a una sociedad y a una época, al estar atravesada por el orden simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad común, zonas de homogeneidad. “Los otros, el prójimo, en estas condiciones, no es más que otro nosotros mismos, un doble, que debe experimentar sentimientos análogos a los de cualquier participante de la cultura y conducirse según un modelo común” (Enriquez; pág:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las instituciones mismas serían imposibles. Identidad mínima, de código y significación, sin la cual tampoco es posible la diferenciación singular. Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden
simbólico unívoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas singulares, tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar diferenciada. En síntesis, una marca (¿identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay “dos escuelas iguales”. El Registro Imaginario en la Institución: Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, para trabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos y prácticas con un lenguaje común, generamos representaciones, flujo de IMÁGENES, comunes y también singulares. Pero también afectamos, INVESTIMOS, estas imágenes de sentimientos, deseos, miedos… que movilizan o paralizan a partir de que ponen en acción la economía libidinal del individuo humano. Así, algunos sujetos se encierran en sí mismos defendiéndose de imágenes y sentimientos que consideran amenazantes; otros se posicionan resignadamente en la situación; otros se excitan y se manifiestan superactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermándose misteriosamente. Lo cierto es que las prácticas, la propia vida institucional, así como está estructurada por el orden simbólico, también está, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que, como telarañas, constituyen el UNIVERSO IMAGINARIO INSTITUCIONAL. Veamos ejemplos de situaciones institucionales. Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta como “ataques al docente”; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de autoridad y hasta de sus competencias como enseñantes. Cree descubrir intenciones maquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los chicos”; rechazan la información concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando. Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados brevemente varios de ellos acerca de “como explican los sucesos”, aparece una imagen común: “la Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone autoridad, obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”. La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque están invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temor de ser injustos y por tanto a la “venganza” de sus alumnos. Uno podría suponer que estos docentes están unidos, solamente, por el interés común, por la misma posición institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaría dominado por la racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos, sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos estaba posicionado en la tarea y en la situación también, a partir de la trama imaginaria individual y de conjunto (sobre la autoridad, la directora, los alumnos), por el poder de estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan. Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen privilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más efectivos cuanto más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decir que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a
procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas o progresivas. (Fernández, L. 1994) Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de información que la organización deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio, en primer lugar con lo que está a su alcance, con lo que la organización le permite acceder; en segundo lugar por lo que se “quiere ver y escuchar”, es decir mediatizado por su subjetividad. También las instituciones construirán estos mundos propios: discurso de la institución sobre sí misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca de lo que la institución es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus zonas periféricas y ocultas, sus héroes y villanos. Verdaderas “novelas”, a veces trágicas o cómicas. Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones. Una, son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una identificación y una entrega total. Tratará de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio psíquico del sujeto. Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Los individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que funcionan como “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar en estos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su conjunto. Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo de irse y la necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la única negociación posible de este constantemente renovado conflicto. Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece en el discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras instituciones o a la sociedad- Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al plano de “razones coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis. Quizás hoy, más que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos. Negociación consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemónica aunque sea en pedazos. Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe realizarse, sueño imposible, “imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desde allí proporcionar impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables para las ideas y la voluntad transformándola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos sentidos; salvaguardar el poder de invención, de creación de nuevos contenidos simbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil tarea esta, ya que por su tendencia a la desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institución y a los individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un imaginario en proyecto realizable.
Este universo imaginario encuentra límites y topes, de lo contrario aparece la disrupción, amenaza de disolución; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones, se observa que estos topes están puestos por el “orden simbólico”, sea este de naturaleza mítica (se retorna a los mitos de origen o a los fundadores para restablecer el orden), sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como “voluntad” que debe restituirse) o científica (se apela a la ciencia para retornan al camino “correcto”) cuando el orden está transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios. Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del fundamento”, la institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión “instituyente”, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas; aquí hablamos de cambio, de transformación institucional. Acerca del Análisis Institucional: Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y caracterizar nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términos genéricos y como tal, aplicables a todo tipo de instituciones. Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos. Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en los espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte, tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización como teoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es así porque el principio de identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopción ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones con otras construcciones teóricas. Es decir de su singular institucionalización como disciplina y como práctica. Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI, ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta dificultades teóricas y técnicas importantes. Después de 30 años de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Más que eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos: sociología y psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías del conflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo, lingüística, semiología, antropología… Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su carácter de ciencia aplicada y de técnica. La práctica teórica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil. Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no de una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí se nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el
se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico- sociales y materiales en que ese conocimiento es producido. Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo remitimos a esta triple dialéctica. En primer lugar, la institución como objeto de conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales. La institución, como formación social y cultural, es compleja en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de acción de los sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y productora de procesos, inscripta en la historia social y en la historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solucionables. Es llamativo, en relación a la institución educativa, el contraste entre la importancia que el discurso pedagógico concede a “lo institucional” y la escasez de investigaciones y estudios sistemáticos. La institución desarrolla su propia lógica y una multiplicidad de sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y los individuos. Efectivamente, allí se satisfacen otras necesidades amén de las educativas: económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de poder, de prestigio. Podríamos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos instancias. De las funciones sociales “no dichas” de la escuela (reproducción de la desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como de las funciones psíquicas (papel de los procesos identificatorios, contención de la ansiedad) que cumple en relación a los individuos. En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por ende en la construcción de teoría institucional, proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales, de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los grupos y los individuos. Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinámico, es que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino como vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, está signado por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o bien en los que, comúnmente, se denomina “efectos no queridos”, “derecho de piso”, “costo social y personal”. En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la desadaptación escolar, en la indisciplina, en la apatía y el ausentismo docente, en la pérdida del sentido del trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por los sujetos (docentes, alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela sobre sí misma, ubica las causas de estos “efectos no queridos” en supuestas carencias o características de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de lenguaje, hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el caso del docente, se constituyen en “coartadas” que la absuelven de la incriminación. Desde esta posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis, en tanto este conlleva la crítica como elaboración simbolizante. Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología; es
decir en el sentido en que lo planteamos antes, como elaboración simbolizante. Efectivamente, un proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un “saber más verdadero” produce. Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción teórica, investigación e intervención institucional y la situación económico- política de la sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este lugar debemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las “relaciones humanas”. Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización productiva y del trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organización científica, racionalista e informatizada de la producción, la segmentación y flexibilización laboral; la separación entre dirección, administración y producción; nuevos diseños productivos y nuevos modelos de inserción de los sujetos en la organización y en el trabajo. Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia y calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento técnico. Las teorías y estrategias de desarrollo organizacional orientadas por la búsqueda de la calidad total y las técnicas de selección de personal son las “estrellas” del momento. La transformación del Estado, la reconversión económica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadores) de las prácticas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos. No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es la crisis en las instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas básicas: educación, salud, servicios sociales, justicia… También en este plano aparece la diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son las que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos, diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el análisis institucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias. Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a movimientos sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70; también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría institucional. Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la construcción teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la posición de quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales). Trataremos de abordar respuestas centrándonos en el Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones.
Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud por ejemplo. Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la construcción teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la significación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por referencia a una posición en este campo institucional. Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella que busque el conocimiento como valor en sí, al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará connotado por aquel. De allí que la mayoría de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervención o tienen efecto de intervención. Para que no suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales. Aún aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión del colectivo institucional, dejan alguna huella. Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones se originen más que en el deseo puro de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo, de los directivos; aunque no esté formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir que no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma. Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que no tienen el estudio y la teorización de otros objetos sociales. Implicación del conjunto del proceso de investigación y análisis; implicación del investigador o analista, implicación de los resultados. En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para empezar porque cada quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución. Este tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estará afectado por valores, marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de la institución educativa desechando la representación y significación autoreferenciada. Será necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crítica constante. Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Esta condición se acentúa, cuando más pequeño en edad es el alumno. En general parece estar dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones. Hemos presentado el Análisis Institucional a través de sus dificultades y limitaciones. No parece un buen comienzo. Sin embargo, los obstáculos existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio análisis y de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar atrapada la propia práctica del análisis.
