UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL

Salvador 2009

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Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de Queiroz.

Salvador 2009

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 Ogasawara, Jenifer Satie Vaz O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky : um dialogo possível / Jenifer Satie Vaz Ogasawara.- Salvador, 2009. 45f. Orientadora: Terezinha Zélia Pinto de Queiroz. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. Contém referências. 1.Aprendizagem. 2. Prática pedagógica. 3. Educação. 4. Psicologia da aprendizagem. I. Queiroz, Terezinha Zélia Pinto de. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 370.157

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Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de Queiroz.

Salvador, 31 de agosto de 2009.

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Aos estudantes de Pedagogia que virem neste trabalho uma possibilidade de melhorar seus conhecimentos sobre teorias de aprendizagem.

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AGRADECIMENTOS

À Deus, por ser “a força estranha que me leva a cantar”. Acreditar em ti faz tudo ter sentido na minha vida.

Aos meus pais, Teruake e Mauricélia, por tudo que fazem e sempre fizeram por mim. Obrigada por me conduzirem a cada conquista e por me incentivarem a ter sempre novos sonhos e me estruturarem a persisti-lo até o alcance.

Aos meus irmãos, pessoas com as quais compartilho cotidianamente a minha vida. Agradeço por acreditarem em mim e vibrarem com as minhas conquistas.

Aos meus amigos, por serem o outro alicerce forte da minha vida. Todos os momentos vividos com vocês sempre valem a pena.

À Newton, por todo o amor e admiração. Agradeço também pela paciência de estar ao meu lado pacientemente em muitos momentos de escrita. Olhar para você e vê-lo fazer palavras cruzadas enquanto eu “monografava” deixava cada vez mais claro o seu companheirismo.

À Rita, apesar de ter desmarcado algumas páginas, por ter tido o cuidado de arrumar o meu espaço de estudo sem perder nenhum dos meus papéis, seja de textos ou de anotações.

À Camilla, pelo o empréstimo de alguns dos exemplares da sua biblioteca particular e por sua presteza em ajudar.

À Terezinha, minha orientadora, que compreendeu e estimulou o meu ritmo de escrita. Obrigada também por acreditar na minha capacidade e ter me estimulado a defender este trabalho ainda neste semestre.

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“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja disposto a mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente” SKINNER

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RESUMO

Muitas são as teorias de aprendizagem existentes, atualmente, no âmbito acadêmico. Isso se deve ao fato de cada teórico escolher estudar os aspectos que acreditam ser essenciais para as questões da educação. Contudo, sabe-se que nenhuma delas esgota e explica todos os questionamentos dessa área de conhecimento. Esse estudo versa sobre duas dessas teorias com o objetivo geral de discutir a relação entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Assim, fez-se necessário descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas, para em seguida comparar os principais pressupostos de cada teoria. Para atender aos objetivos deste estudo comparativo utilizou-se da pesquisa exploratória do tipo bibliográfica. Buscou-se, então, fazer um levantamento sobre as principais obras dos autores escolhidos, para em seguida destacar os principais conceitos envolvidos na questão da aprendizagem. Diferentemente da idéia difundida na comunidade acadêmica, esclareceu-se que as abordagens possuem vários pontos de convergência, mas que também divergem em alguns aspectos. Uma conclusão obtida com a realização deste trabalho se refere ao conceito principal de cada autor para o entendimento do processo de ensino aprendizagem. Espera-se que este trabalho possa contribuir para um melhor entendimento da teoria de Skinner bem como, explique alguns equívocos difundidos sobre sua abordagem, contribuindo também para ampliar a compreensão geral sobre as diferentes abordagens para o conceito de aprendizagem facilitando a prática pedagógica. Palavras-chaves: Teoria de Aprendizagem; Skinner; Vygotsky; Prática pedagógica.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

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2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER

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2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

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2.2 APRENDIZAGEM

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2.3 O PAPEL DO PROFESSOR

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3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

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3.2 APRENDIZAGEM

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4 METODOLOGIA

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4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO

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4.2 COLETA DE DADOS

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4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

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5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS

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1 INTRODUÇÃO

Inúmeros são os teóricos que discutem a teoria da aprendizagem. Cada um destes define e aponta os principais focos que devem ser analisados para o entendimento do assunto. Bock, Furtado e Teixeira (2000) colocam como principais pontos abordados pelos estudiosos que se propõem a estudar esse processo a natureza e os limites da aprendizagem, como também a participação dos aprendizes e a motivação durante o processo. Outro ponto bastante discutido é a importância do outro na aquisição de novos conhecimentos.

Na tentativa de explicar a existência de diversos resultados para pesquisas que se referem ao campo da Psicologia, Cunha (1998) expõe que nessa ciência os paradigmas são vistos como revolucionários e inéditos, pois são muito diferentes entre si. Isto ocorre pois cada teórico acaba por encaminhar suas pesquisas de acordo com o que acredita ser essencial.

Dentre os autores que estudaram a aprendizagem, aparecem Vygotsky e Skinner, os escolhidos para o desenvolvimento deste trabalho. Esses autores são considerados opostos no que se refere às idéias que desenvolveram sobre o tema da aprendizagem, principalmente , pelo fato dos teóricos pertencerem a abordagens diferentes da psicologia. O primeiro ficou mais conhecido por sua ênfase nas questões cognitivas e do desenvolvimento humano, já o segundo focou seu trabalho para o estudo do comportamento.

Contudo, ao analisar mais detalhadamente os escritos de cada um sobre o tema, é possível perceber inúmeras semelhanças das suas formas de pensamento. Desse modo, o objetivo geral desse estudo é discutir a relação entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensinoaprendizagem. Para isso, faz-se necessário descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas e em seguida, faz-se uma comparação dos principais conceitos propostos por ambos. Para atender

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aos objetivos, este trabalho teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratória do tipo bibliográfica.

A necessidade da elaboração desse estudo teórico-comparativo foi sentida ao se perceber a existência de equívocos difundidos na Faculdade de Educação sobre os estudos de Skinner que, muitas vezes, são infundados ou repletos de desconhecimento sobre o autor. Confunde-se o que foi desenvolvido por ele com os escritos de seus antecedentes dentro da filosofia behaviorista. na prática docente sobre

o estudo do conceito de aprendizagem, para os alunos do curso de

pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

A formação no curso de Psicologia permitiu que a autora do presente trabalho possuísse um conhecimento mais aprofundado da teoria behaviorista, sentindo-se responsável por contribuir para uma melhor compreensão da análise do comportamento e da sua filosofia, o behaviorismo radical. Para tanto, buscou-se desmitificar alguns conceitos ao compará-los à obra de Vygotsky, já que esta possui uma grande aceitação na área de Educação. Tentou-se, assim, mostrar que a teoria de Skinner não ocupa um lugar de oposição em relação a alguns pensamentos elaborados por Vygotsky.

Gioia (2004) afirma que a propagação de idéias imprecisas ou insuficientes do behaviorismo radical conduz a um desconhecimento das contribuições que a análise do comportamento poderia oferecer sobre a relação do indivíduo com o ambiente. A autora destaca ainda que, dentre os contextos de interação, o ambiente escolar é o que poderia receber maiores benefícios em função do papel da educação na sociedade e da importância dada por Skinner a esse aspecto.

Assim, as informações imprecisas sobre o behaviorismo impedem que os futuros professores se apropriem das idéias dessa abordagem, o que dificulta a sua utilização em contextos adequados. Apesar disso, Gioia (2004) afirma que esses dados errôneos trazem conseqüências ainda piores quando formam opiniões preconceituosas, pois são propagadas sempre da mesma forma no ambiente acadêmico e escolar.

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Reafirmando essa idéia, Cunha (1998) expõe que “o que se observa no dia-a-dia das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade insuperável para transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação e adequá-los às suas características e possibilidades pessoais”.

A grande aceitação da teoria de Vygotsky se deve ao fato dessa ser considerada a mais adequada para os moldes de educação que se pensa nos dias atuais. Utilizando-se da boa aceitação da teoria vygotskyana no ambiente dos cursos de educação, procurou-se estabelecer a relação desta com a teoria de Skinner, tentando, assim, aproximar os educadores da leitura da obra deste último.

Outra relevância de relacionar as teorias consiste no fato de que, para a educação, não existe uma única teoria que responderá a todas as dúvidas e questões vividas no contexto de sala de aula. Coll (1997) aponta uma saída para essa situação ao expor que se deve fugir de uma junção impensada das teorias, ao mesmo tempo, não se apegar unicamente a contribuições de apenas uma abordagem. Deve-se perceber no contexto educacional qual a teoria traria melhores resultados e utilizar as contribuições pertinentes a essa prática educativa.

Percebe-se, com isso, que o conhecimento sobre as múltiplas teorias da aprendizagem pode auxiliar o trabalho do professor, uma vez que, tendo propriedade sobre as contribuições que cada uma destas teorias pode oferecer é possível trabalhar com a integração das mesmas. Vale ressaltar que, para trabalhar com inúmeras abordagens, é necessário que o professor tenha um processo reflexivo sobre a sua prática. Integrar as teorias significa relacioná-las e não simplesmente juntar as suas idéias.

O presente estudo é composto por três capítulos. O primeiro aborda o trabalho desenvolvido por Skinner, seus antecedentes históricos e teóricos, o conceito de aprendizagem e a importância do professor no processo. Buscou-se desenvolver as mesmas idéias no segundo capítulo sobre o pensamento de Vygotsky. Por fim, o terceiro capítulo faz a interrelação dos principais pontos discutidos sobre os dois autores.

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2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER


Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e línguas românicas, em 1926, e, com essa formação, Skinner decidiu ser escritor. Essa idéia foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de pós-graduação em Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard University. Obteve os títulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931, respectivamente. Após o doutoramento, permaneceu em Harvard, até 1936, com um apoio financeiro para fazer pesquisas. Após isso, mudou para Minneapolis para assumir as atividades de professor e de pesquisador na University of Minnesota. Foi lá que Skinner encontrou espaço livre para ensinar e pesquisar o behaviorismo. Tornou-se chefe de departamento de Psicologia da Indiana University, em 1945. Neste local, começou a escrever Verbal Behavior e Walden II, publicados em 1957 e 1948, respectivamente. Em 1948, ele retornou a Harvard como convidado para pesquisar e ensinar naquela Universidade, na qual permaneceu até a sua aposentadoria, em 1974 (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

Skinner desenvolveu inúmeros estudos científicos sobre o comportamento, a maioria deles utilizando organismos infra-humanos como base comparativa do humano. Assim, desenvolveu instrumentos básicos e construiu uma sistematização para o estudo das relações comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Nesse sentido, criou uma metodologia que denominou de Análise Experimental do Comportamento. Após essa organização, Skinner sentiu a necessidade de firmar a sua base filosófica, escrevendo Sobre o behaviorismo. Neste livro buscou elucidar as bases epistemológicas e filosóficas da sua ciência (CUNHA; VERNEQUE, 2004).

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Skinner morreu em 1990, aos 86 anos, possuindo assim uma carreira científica de 60 anos. Escreveu inúmeros artigos e livros sobre as pesquisas realizadas durante toda a sua vida acadêmica, deixando um grande legado para a Psicologia Contemporânea.

Dentre as teorias que influenciaram o pensamento de Skinner, destacam-se principalmente dois autores: Ivan Petrovich Pavlov e Jonh B. Watson. Assim, para entender o pensamento skinneriano, faz-se necessário um retorno aos seus principais precedentes e influenciadores.

Pavlov doutorou-se no ano de 1883 em Medicina, tendo como tema dos seus estudos iniciais a farmacologia, mas abandonou rapidamente passando a desenvolver estudos fisiológicos começando pelas influências do sistema nervoso sobre o coração e depois sobre a digestão. Ao estudar o processo digestivo dos animais, inventou um aparelho que media a saliva dos cães ao receberem o alimento. Com essa máquina, acabou descobrindo que a saliva dos animais era produzida antes do recebimento da alimentação. Buscando investigar essa descoberta, Pavlo v montou um experimento específico para o estudo da reação salivar do animal. Tal experimento consistia em apresentar um som segundos antes da entrega de um alimento (carne em pó), que ao entrar em contato com a boca produzia saliva. Após inúmeras repetições desse procedimento, foi percebido que o cão salivava apenas com a apresentação do som, o alimento não era mais apresentado e, ainda assim, ocorria a salivação do animal. Pavlov denominou essa reação produzida de reflexo condicionado e o processo que o originou de condicionamento respondente, hoje conhecido também como condicionamento clássico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).

Com o intuito de aprofundar ainda mais seus estudos, Pavlov fez mais procedimentos com o cão previamente condicionado. Assim, descobriu que, diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo condicionado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inúmeras vezes sem o aparecimento do estímulo incondicionado, representado no experimento pelo som. Outra descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperação espontânea, ou seja, um cão mesmo depois de passar por um procedimento de extinção pode

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apresentar, após um longo período de latência, a resposta condicionada. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas principais contribuições para os posteriores estudos de Skinner.

Watson surge em 1913 com o objetivo de propor uma mudança na análise do objeto de estudo da psicologia, escrevendo Psychology as the Behaviorist Views it, publicado no ano mencionado. Nesse manifesto, Watson propunha que o objeto de estudo dessa ciência fosse o comportamento humano, rejeitando todas as “entidades” mentalistas (SKINNER, 2006). Essa mudança proposta por Watson ocorreu pelo fato de que, no contexto da época, o foco de análise da Psicologia era a mente ou as estruturas mentais. Ao tentar trazer modificações para um campo científico, este autor acabou por criar muita polêmica na sociedade cientifica da época, recebendo muitas críticas e também incentivos. Estes últimos vinham do grupo científico que apontava a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas ciências naturais. Segundo Carrara (2005), o contexto cultural norte -americano da época clamava por uma objetivação da Psicologia. Alguns autores tentaram estruturar essa mudança, mas foi Watson quem acabou por elucidar da melhor forma tais mudanças.

Assim, diferentemente do que aconteceu com a maioria das correntes filosóficas em Psicologia, o behaviorismo foi pensado e estruturado para ser uma nova abordagem de estudo para esse campo científico. Matos (1995) afirma que os principais fatores da proposta inicial de Watson eram: o estudo do comportamento; oposição ao mentalismo, ignorando os estado mentais, a consciência e os sentimentos; a adesão ao evolucionismo biológico, comparando os comportamentos humanos a dos animais; adoção do determinismo materialístico; uso de procedimentos objetivos na coleta de dados; realização de experimentação controlada; observação consensual; e a utilização dos conhecimentos fisiológicos.

Percebe-se que os pressupostos colocados por Watson estavam em conformidade com os critérios científicos da época, cujo desejo era enquadrar a Psicologia ao campo das Ciências Naturais.

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Watson rejeitou as explicações mentais como a causa dos comportamentos e, como, após a física newtoniana, no campo científico, passou a se acreditava ser imprescindível a procura das causas de cada evento, esse teórico definiu o comportamento como um resultado de questões ambientais, ou seja, o corpo respondia à instigação dos estímulos ambientais (MATOS, 1995).

Watson afirmou também que todo o comportamento de interesse é aprendido e que para entender a sua causalidade se fazia necessário analisar seus antecedentes. Para validar o seu pensamento científico, esse autor preocupou-se muito com a metodologia de sua “nova” abordagem psicológica. Os principais pilares dos seus métodos foram baseados nos conceitos do positivismo, primeiramente a rejeição da introspecção enquanto instrumento de trabalho de uma ciência, por não ser acessível a todos e ao fato de suas observações serem tomadas por impressões individuais. Ao rejeitar a introspecção, Watson promoveu a idéia de que o comportamento era passível de observação, no entanto, para ter validade científica, precisava ser percebido por outras pessoas. O segundo pilar baseia-se no operacionismo, que determina ser essencial o uso de uma linguagem objetiva e bem definida para a descrição dos comportamentos (MATOS, 1995).

Devido à atenção dada à definição de uma metodologia científica, essa primeira fase do behaviorismo encabeçado por Watson é hoje conhecida como behaviorismo metodológico. Skinner surge na reformulação da filosofia behaviorista, propondo algumas mudanças – o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical. Na explicação da escolha do termo radical já se pode tirar as principais conclusões do que Skinner propunha para essa filosofia. Matos (1995, p. 31) afirma que o termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar radicalmente (i.e., negar absolutamente) a existência de algo que escapa ao mundo físico, isto é, que não tenha uma existência identificável no espaço e no tempo (como a mente, a consciência e a cognição); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente) todos os fenômenos comportamentais.

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Visto isso, pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura diferenciada em relação ao que deve ser observado por uma posição behaviorista. Outro ponto de diferença exposto por Skinner é a aceitação da auto-observação – este apenas questiona a fidedignidade dessa informação. Skinner (2006) afirma que uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que não garante que esteja fazendo uma descrição da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboração da importância da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda mais, o estudo do ambiente.

É importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento Operante, hoje é este o cerne principal da Análise do Comportamento. Este conceito consiste num comportamento voluntário, no qual as conseqüências determinam a sua probabilidade de ocorrência (SKINNER, 2003). Para entendê-lo melhor, faz-se necessário entender o condicionamento operante.

O condicionamento operante é um processo no qual se pretende condicionar uma resposta de um indivíduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrência ou para extingui-la. No primeiro caso, são apresentados reforços toda vez que o sujeito apresenta a resposta adequada. Vale ressaltar que o conceito de reforço está diretamente ligado a ocorrência da resposta, um estímulo só pode ser considerado reforçador se aumentar a probabilidade do comportamento ocorrer. O reforço pode ser positivo quando é apresentado algo ao indivíduo ou negativo quando se retira algo do ambiente. Percebe-se, com isso, que , diferentemente do que se diz, reforço não é sinônimo de recompensa.

A título de ilustração, pode-se exemplificar a ocorrência do reforçamento positivo na seguinte situação: uma professora pretende aumentar a freqüência dos alunos em sua classe. Para isso, ela inclui em suas aulas jogos e brincadeira. Essas atividades só poderão ser consideradas reforçadoras se aumentarem a freqüência dos alunos em sala de aula. Neste caso, como foi incluído um estímulo na situação, ocorreu um reforçamento positivo. Outro exemplo de reforçamento pode ser dado na seguinte situação: uma criança não tem feito as suas tarefas de casa e passa horas jogando videogame. Sua mãe, ao perceber a situação, o proíbe de jogar até que terminem

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todos os seus exercícios. A criança, então, passa a realizar suas tarefas. Nesta situação houve reforçamento, já que a criança passou a fazer o dever de casa, mas este reforço foi negativo, uma vez que se retira algo do ambiente para que ocorra o aumento da freqüência do comportamento desejado.

No caso da extinção o que acontece é o contrário, um organismo é punido toda vez que apresentar a resposta que se pretende exti nguir. Assim, diz-se que um organismo foi punido se diminuiu a sua probabilidade de emissão (SKINNER, 2003). A punição também pode ser positiva ou negativa, quando se apresenta ou retira um estímulo, respectivamente. É importante mencionar que Skinner fazia várias ressalvas ao uso da punição, principalmente em contextos educacionais, pois esta sempre ocasiona va efeitos colaterais nocivos aos indivíduos.

2.2 APRENDIZAGEM

De acordo com as idéias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições sob as quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a execução de um comportamento é essencial mas não é isso que afirma a existência de uma aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do comportamento , bem como, entenda-se o seu processo de aquisição.

Percebe-se, com isso, que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da aprendizagem não devem ser as ações que os indivíduos emitem em si, mas sim as contingências do qual o comportamento é função. Tentando elucidar sua idéia, Skinner (1972, p.4) expõe que “Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do comportamento”.

Skinner aponta que um dos grandes problemas do ensino atualmente está em criar condições favoráveis para as conseqüências do comportamento. Para que o

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comportamento seja efetivamente reforçado é importante que a conseqüência esteja associada em um breve tempo com a resposta emitida pelo organismo.

Na tentativa de aproximar o aparecimento de um reforçador do comportamento emitido do aluno Skinner criou as máquinas de ensina r. Para ele, essas máquinas deveriam ser colocadas em sala de aula para auxiliar o professor no ensino dos conteúdos. As máquinas são programadas com perguntas de múltipla escolha sobre um determinado assunto, o aluno terá que colocar o botão na casa que corresponde a resposta correta, caso erre, o aluno não consegue passar para a pergunta seguinte. Pode-se acoplar uma luz que acenda toda vez que o estudante apresente a resposta correta. Um fator importante a ser citado sobre a maquina é que , como cada criança teria um aparelho, o ritmo da seqüência de perguntas é controlado por cada aluno (SKINNER, 1972).

Para Skinner, o uso das máquinas cessa com o problema da contigüidade do reforço e permite que cada aluno tenha o seu tempo respeitado, podendo cada criança ter um trabalho mais individualizado possível. Este autor expõe também os benefícios que o uso das máquinas trariam ao professor e a forma como deve comportar-se com este novo instrumento em sala de aula. Esta relação do uso de tal instrumento com o professores será descrita no tópico seguinte .

A preocupação de Skinner com um trabalho individual que seja coordenado pelo próprio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais didáticos, este autor considera a subjetividade de cada indivíduo. Fica evidenciado, então, que a teoria de Skinner não só aponta para um trabalho individualizado, como também indica formas de fazê-lo.


Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a aprendizagem dos sujeitos. Esta idéia se torna ainda mais explicita quando o autor diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais

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rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Fica claro, nesta afirmação, o valor dado por Skinner aos professores e à função indispensável que esta profissão exerce no desempenho de uma boa aprendizagem.

Skinner (1972) procurou esmiuçar ainda mais a função de um professor na aquisição da aprendizagem de um sujeito ao apontar que este deve arranjar contingências de reforço. Assim, o professor deve fornecer situações indicando o que deve ser observado ou adquirido na experiência, de modo que o sujeito possa emitir e/ou exercitar os comportamentos que se pretende ser ensinado.

Um importante ponto, citado por esse autor, se refere à consideração das condições dos indivíduos no desenvolvimento da aprendizagem, seja ela física, psíquica ou social, pois toda arrumação de contingências é ineficaz se o sujeito está limitado, em seu desenvolvimento , a responder da forma pretendida.

Visto isso, fica clara a necessidade do professor em montar um ambiente que estimule e propicie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se pretende ensinar. Assim, para Skinner, um professor, ao montar uma situação de aprendizagem, deve sempre se questionar sobre os reforçadores que estão e irão ser utilizados e na forma como estão dispostas as contingências de reforço. Essas questões podem levar o professor a rever a sua estratégia de ensino, tornando-a mais eficaz. (SKINNER, 1972)

Faz-se necessário também que, após a aquisição de um comportamento, sejam feitos exercícios que repitam a sua emissão, para que assim seja possível ao aluno uma manutenção, bem como a sua fixação enquanto ação para situações similares.

Para auxiliar na execução dos exercícios, Skinner (1972) aponta para o uso das máquinas de ensinar. Como foi explicado no tópico anterior, para este autor as máquinas serviriam para trabalhar com os alunos assuntos específicos previamente planejados. Cabe ao professor programar as seqüências de exercício numa ordem que vá do mais simples ao mais complexo, como também supervisionar as crianças quando

da

execução

das

máquinas

individualizadas para cada aluno.

para

poder

criar

estratégias

mais

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Skinner (1972) aposta na idéia do uso das máquinas, até mesmo para a valorização dos professores. Para ele, o uso das máquinas garante o aprendizado mecanicista, que os currículos pressupõem, deixando o professor com mais tempo e preocupação para questões interpessoais. Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertálas para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito”- está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só virão melhorar estas relações insubstituíveis (SKINNER, 1972, p. 25).

Neste parágrafo fica explicado a forma como o autor vê o uso das máquinas em sala de aula, bem como, mostra a importância que ele agrega aos professores para o desenvolvimento de uma aprendizagem que vai além do conteúdo científico. A educação escolar não se restringe apenas a ensinar números e letras, mais do que isso, deve se preocupar em fornecer subsídios para que os alunos consigam se adaptar na vida cotidiana junto ao seu meio social.

Com base nisso é que inúmeros ensinamentos trabalhados em sala de aula não serão utilizados exatamente da mesma forma. Muito do que se aprende no contexto escolar serve apenas para desenvolver um tipo de raciocínio para situações que serão enfrentadas no cotidiano do aluno.

Baseado nessa realidade, Skinner (1972) declara que cabe ao professor arranjar as contingências que tenham uma maior semelhança com as contingências sob as quais o comportamento será propício e útil. Mais uma vez, fica explícita a necessidade dos professores pensarem a sua prática, pois, caso seu planejamento de ensino não seja associado às situações reais, todo o processo de aprendizagem será inútil.

Após serem discutidos os estudos elaborados por Skinner, é possível perceber que muito do que é colocado como sendo a teoria defendida por este autor não passa de

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equívocos sobre sua teoria. Acredita-se que tais problemas ocorrem devido à leitura de autores que deturpam a idéia dos escritos em vez de buscar trabalhos escritos pelo próprio autor.

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3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY


Lev Smenovitch Vygotsky nasceu em 1896 na antiga União Soviética, proveniente de uma família com boas condições financeiras e com um bom nível intelectual, sendo sempre estimulado a ler e pesquisar sobre as coisas de seu interesse. Sua formação intelectual foi feita basicamente em seu ambiente familiar, só indo para a escola aos 15 anos. Estudou em um colégio particular por dois anos, tempo para concluir os estudos secundários. Após a saída do colégio, ingressou na Universidade de Moscou no curso de Direito, que, diferentemente dos padrões que possuímos hoje, era um curso no qual se estudava e discutia questões pertinentes às Ciências Humanas. Freqüentou também a Universidade Popular de Shanyavskii, onde aprofundou os seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura e, apesar disso, não recebeu nenhum título por essa universidade (OLIVEIRA, 1993).

Devido à diversidade de assuntos estudados por Vygotsky, inúmeras foram também as áreas da sua atividade profissional, sendo professor e pesquisador das áreas de Psicologia, Filosofia, Pedagogia e Psiquiatria. Apesar de ter vivido apenas até os 37 anos, é grande o número de trabalhos acadêmicos desenvolvidos por este autor. Atualmente as áreas de Psicologia e Pedagogia são as que mais trabalham com as obras deste autor e seus trabalhos mais conhecidos são os que se referem ao desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 1993).

Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, assim como de qualquer outro autor, sofreram influê ncia de inúmeros outros autores, alguns dos quais pretende-se distanciar ou opor-se e outros, melhorar ou aprofundar a mesma lógica de pensamento. Os autores mais importantes para a o desenvolvimento da obra de Vygotsky, segundo Rego (1995), podem ser divididos por temáticas: nas questões lingüísticas, os russos A. A. Potebnya e Alexander von Humboldt; na comparação dos estudos de animais e humanos, V. A. Wagner, Karl Marx e Friedrich Engels ; nas

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concepções de sociedade, K. N. Kornilov e P. P. Blonsky; no que se refere à necessidade de uma reflexão histórica sobre o comportamento humano e nos estudos sobre desenvolvimento, as influências foram de R. Thurnwald e L. LevyBruhl.

Alguns desses autores foram mais importantes para a elaboração dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, elucidando os estudos mais importantes que o influenciaram. Assim, Vygotsky apropriou-se da noção desenvolvida por Blonsky de que um “comportamento só pode ser entendido como história de comportamento” (BLONSKY, 1911 apud COLE; SCRIBNER, 2001, p. 28). Thurnwald e Levy- Bruhl estudavam os processos mentais através das evidências antropológicas das atividades intelectuais dos povos primitivos, são eles os que influenciaram ainda mais a importância dada por Vygotsky às questões sócio-históricas. Da teoria marxista, que para Vygotsky era uma fonte cientifica riquíssima, o principal legado se refere ao pressuposto do materialismo dialético de que todos os fenômenos sejam estudados considerando

os

seus

movimentos

e

mudanças.

Outra

fundamental influência do pensamento de Marx é a de que as mudanças históricas e na vida material produzem mudanças na natureza humana, deixando evidente a importância social na formação dos sujeitos. Por fim, o principal legado de Engels diz respeito à apropriação que os homens fazem da natureza externa; para ele, diferentemente dos outros animais, o homem utiliza e transforma a natureza para que atenda aos seus propósitos. Vygotsky utilizou-se desta idéia para descrever a utilização dos signos na linguagem desenvolvida pelo seres humanos (COLE; SCRIBNER, 2001).

Faz-se necessário também entender o contexto social vivido por Vygotsky durante a sua elaboração intelectual. É importante salientar que a psicologia na Rússia, assim como em todo o mundo, passava por uma confrontação de correntes contrárias às explicações dos fenômenos psicológicos. A primeira, derivada dos pensamentos de Wundt, descrevia o conteúdo da consciência humana e sua relação com o ambiente externo, acabou sendo modificada pelos primeiro behavioristas, que substituíram o estudo da consciência pelo do comportamento, mas ainda buscando identificar a unidade básica e suas relações na formação de fenômenos mais complexos. A segunda era a psicologia da Gestalt, que se colocava como antagônica à primeira,

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não acreditando ser possível a explicação dos processos psicológicos por suas unidades básicas. (COLE; SCRIBNER, 2001).

Para a teoria de Vygotsky, esse contexto social criou um problema epistemológico que foi apontado por Luria e Leontiev (apud Bruner, 1998), seus principais colaboradores.

Esse

problema

consistia

em

livrar-se

da

“batalha

pela

conscientização” existente no contexto acadêmico. Era necessário “liberar-se, por um lado, do behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos fenômenos mentais enquanto condições subjetivas exclusivamente internas, cuja investigação só pode ser realizada por introspecção” (LURIA; LEONTIEV apud Bruner, 1998, p. 8)

3.2 APRENDIZAGEM

Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, será utilizada a definição dada por Oliveira (1993, p. 57), sendo esta “o processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Outro importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi também ressaltado, refere-se aos problemas de tradução da obra deste autor. Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sóciohistóricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português (OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da criança e a formalização escolar. Para este autor, a aprendizagem começa no ingresso à escola. Nessa afirmação, fica claro que, para este teórico, o processo de formalização do conhecimento proposto pela escola não é a única fonte que o

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sujeito possui para aprender, isso está inato às capacidades humanas, conseguindo assim, aprender com qualquer situação vivida (VYGOTSKY, 2001).

Por a aprendizagem ser algo tão implícito à capacidade humana, acredita-se que exista uma associação desta com o processo de desenvolvimento dessa espécie. Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a geração do feto, perpassando por toda a vida do homem, sendo finalizado na sua morte. Acredita-se que a aprendizagem também seja um dos processos pelo quais se está sujeito em todos os momentos da vida.

Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky os sujeitos possuem quatro entradas de desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicológico do seres humanos. A primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a segunda, à ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à história do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico.

Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua relação com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar não precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pré-escolar, podendo existir desvios e até mesmo uma direção contrária. Ainda discorrendo sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (2001) afirmou que este último ocorre de forma aleatória dentro de um padrão da espécie enquanto que a primeira é sistemática e oferece algo de completamente novo ao curso do anterior.

Apesar da contribuição que a aprendizagem fornece ao desenvolvimento, não se pode pensá-la sem o considerarmos. Tentando ser ainda mais claro sobre a importância da análise do desenvolvimento antes da construção de uma aprendizagem, Vygotsky afirmou: Quando se pretende definir a relação entre o processo de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, não

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podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, se não, não se conseguirá encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível de desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111).

O primeiro nível apontado por Vygotsky na afirmação anterior indica o desenvolvimento efetivo de uma criança. Contudo, este não pode ser o único padrão para se definir em que nível esta se encontra. Para solucionar esta situação, o autor defendeu o uso do segundo nível de desenvolvimento denominando-o de capacidade potencial de aprendizagem. Esta consiste no conjunto de atividades que a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos. Desse modo, para Vygotsky (2001), o desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num futuro próximo. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não o assimilou. Essa é a razão que define, portanto, a importância da avaliação do desenvolvimento

como

um

todo

para

o

estabelecimento

do

estado

do

desenvolvimento mental da criança.

A distância existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é o que Vygotsky (2007) conceituou de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, as funções que se encontram nesta zona são os conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturação. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento real é a parte que se refere ao desenvolvimento retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 2007).

Baseado neste pensamento, Vygotsky (2001, p. 114) afirmou que diferentemente do que se acreditava, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”, trabalhando sob a perspectiva da análise da capacidade potencial dos sujeitos. Vygotsky (2001) afirma ainda que uma organização coerente da aprendizagem é imprescindível para a criança, pois conduz ao desenvolvimento mental. É possível concluir, através dessas afirmações, que a análise feita por este autor da relação

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entre desenvolvimento e aprendizagem é a que esta última depende da maturação do primeiro, ao mesmo tempo em que o direciona a novos avanços.

Outra importância atribuída pelo autor à aprendizagem é que esta permite que se desenvolva na criança características não-naturais, formadas historicamente, como a linguagem e o pensamento. “Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 2007, p.102).

O mesmo autor considera ainda que o aprendizado possui uma seqüência e organização características, seguindo uma lógica e um tempo singular. O mesmo ocorre com o processo de desenvolvimento, não devendo, assim, esperar uma coincidência desses dois processos (VYGOTSKY, 1998).

É importante mencionar

também

a

importância que Vygotsky atribui ao

desenvolvimento da linguagem para a formação do sujeito. A linguagem, para este autor é a principal mediadora dos sujeitos com o mundo, sendo, assim, essencial na constituição do sujeito enquanto humano. Oliveira elucida este pensamento de Vygotsky ao afirmar que: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre os sujeitos e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano (OLIVEIRA, 1993, p. 43).

Mesmo sabendo da importância dada por este autor ao desenvolvimento da linguagem, neste estudo não se fez uma grande exploração sobre o tema. Uma vez que se percebe a profundidade que essa relação tem na obra de Vygotsky, e abordá-lo de forma consistente acabaria por desviar o objetivo do trabalho.

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Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele baseia as suas intervenções pensando no que o sujeito está em fase de maturação, isto é, o que está na zona de desenvolvimento proximal. “O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não para o passado.” (VYGOSTKY, 1998, p. 130).

Com a afirmação de Vygotsky, pode-se perceber a necessidade que o professor tem de estar atento àquilo que a criança ainda está em fase de apreensão. As boas atividades de aprendizagem são sempre as que trabalham com os aprendizados ainda não totalmente conquistados pelos alunos.

Vygotsky também coloca como um fator crucial para um bom trabalho do professor que este entenda, de forma clara, a formação dos conceitos pelas crianças. Assim, divide conceito em duas categorias: a primeira, os conceitos espontâneos, que são aqueles construídos aleatoriamente ao longo da vida, e os conceitos científicos, os que necessitam de um processo especial para a sua assimilação.

Buscando tornar mais clara a diferença dos dois tipos de conceitos, Vygotsky os diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele: os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar os dois tipos de conceito não são os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos (VYGOTSKY, 1998, p. 108).

Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentação própria dos indivíduos foram denominados de conceitos espontâneos e aqueles surgidos após um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos científicos.

Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o professor auxilia na formação dos conceitos científicos. Assim, para a internalização deste, deve-se promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior

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experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma mais natural possível.

Para Vygotsky, a elaboração de métodos eficazes de ensino para crianças só é possível quando se entende o desenvolvimento da formação de conceitos científicos. Para isso, inicialmente é necessário saber que: um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1998, p. 104).

Assim, percebe-se que o mero treino de habilidades não traz para a criança grandes avanços em seu processo de aprendizagem. É necessário um trabalho que se preocupe com as condições reais de desenvolvimento da criança, focando naquilo que ainda não foi internalizado pelo sujeito.

Fazendo uma crítica ao ensino tradicional, Vygotsky diz que o ensino que tenha como foco uma transmissão direta de conceitos é ineficiente. Para ele, o professor que baseie seu trabalho nessa passagem direta não conseguirá obter bons resultados, o máximo que irá conseguir são alunos que repetem o que foi aprendido sem que haja uma internalização do conceito utilizado, o que acaba por ser um aprendizado totalmente vazio e sem significado para a vida do sujeito (VYGOTSKY, 1998). Outra preocupação bastante presente nos escritos de Vygotsky está na valorização dos anos escolares. Isso se deve ao fato de considerar este período da vida como ideal para formação de conceitos, promovendo uma maior facilidade para apreender as operações que exigem consciência e controle deliberado. Essas operações são responsáveis pela facilitação do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Uma justificativa dada para essa facilidade se deve ao fato da criança, em idade escolar, já estar apropriada da linguagem, possuindo uma introspecção verbalizada que permite uma percepção mais adequada dos seus próprios processos psíquicos (VYGOTSKY, 1991).

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Vale ressaltar que a criança invade o universo escolar com formação de vários conceitos espontâneos e são estes os principais alicerces para os conceitos científicos, pois Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com o objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p. 116).

O auxílio do adulto é algo que, nos vários estudos de Vygostky, evidencia a sua importância para a formação de conceitos. Para ele, a intervenção de um sujeito mais experiente conduz os aprendizes a um lugar mais privilegiado de aprendizagem, pois a interação com este permite o contato antecipado com a resolução de problemas. Também, é só através da interação do adulto que se pode identificar a zona de desenvolvimento proximal de um sujeito.

No que se refere à sala de aula, o trabalho pedagógico conduz o aluno a encontrar soluções eficazes para os problemas propostos. Desse modo, o professor, ao indicar as respostas ao aluno, colabora e muito na formação de conceitos por parte dos alunos. Assim, o material desenvolvido pelo professor deve promover uma ampla gama de recursos que permita ao estudante entrar em contato com os problemas, suas possíveis soluções e formas de praticá-las, podendo assim, formar conceitos científicos (VYGOTSKY, 1991).

Percebe-se, assim, que os estudos desenvolvidos por Vygotsky reconhecem a importância do desenvolvimento para a aprendizagem e que a sua relação com este é de interdependência, isto é, a aprendizagem necessita de certo grau de maturação do desenvolvimento, ao mesmo tempo em que impele este para o seu avanço.

Outra conclusão tirada através do estudo do trabalho de Vygotsky se refere à relevância atribuída a relações sociais no processo de formação dos sujeitos. Como foi visto, este autor garante que “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa” (VYGOTSKY, 2007, p. 20).

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4 METODOLOGIA

4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO

A pesquisa teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratória do tipo bibliográfica. Segundo Gil (2002), estas pesquisas proporcionam um maior aprofundamento do problema, tendo com principal objetivo o aprimoramento teórico. Assim, percebe-se que esse delineamento se mostra mais adequado para pesquisas que visam uma descrição dos principais conceitos e postulados de uma teoria, o que se adéqua a esse trabalho.

É possível corroborar a definição deste trabalho enquanto uma pesquisa bibliográfica na afirmação de Gil (2002) de que a base do trabalho da pesquisa bibliográfica são materiais teóricos postulados por outros autores. Neste caso, estão as teorias de Skinner e Vygotsky nos aspectos relacionados à aprendizagem e o papel do professor no processo de educação.

Contudo, sabe-se que são inúmeras e densas as obras desses autores e este trabalho, enquanto um trabalho de conclusão de curso, não daria conta de apontar, esclarecer e aprofundar todas as relações existentes na obra de Skinner e Vygotsky. Isto acaba por enquadrar, ainda mais, este trabalho a uma pesquisa exploratória. De acordo com Oliveira (2007), as pesquisas deste tipo têm um caráter iniciador. Assim, dão explicações gerais sobre um problema, só sendo mais bem esclarecido em uma pesquisa mais profunda sobre o tema.

4.2 COLETA DE DADOS

Após a delimitação do tema, foi feito um levantamento sobre as principais obras escritas por Skinner e Vygotsky. Em seguida, foram selecionadas as obras dos

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autores que versavam sobre o tema da aprendizagem. Foram feitos fichamentos das obras lidas a fim de facilitar a escrita e o encontro de pontos de relação das teorias. A coleta do material foi feita no início da pesquisa, em maio de 2009.

Percebe-se que este trabalho seguiu as quatro etapas propostas por Medeiros (1996) para a pesquisa bibliográfica. A primeira é a identificação, na qual, é feito um levantamento da bibliografia sobre o assunto. Em seguida, a etapa de localização, que consiste em localizar o material a ser utilizado. A compilação é terceira etapa, é a fase de obtenção e reunião do material desejado. Por fim, o fichamento , que é a transcrição dos dados essenciais obtidos no material bibliográfico em fichas, essa etapa facilitará a consulta para a escrita da pesquisa.

4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Após a coleta de dados, as teorias foram analisadas e descritas separadamente. Assim, buscou-se descrever o conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky salientando suas características, principais fatores de influência, relação com o ambiente e o papel do professor na aquisição da aprendizagem. Terminada essa fase, foram destacadas as principais semelhanças e diferenças das duas teorias, tornando possível o diálogo entre os dois autores.

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5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY

Skinner e Vygotsky não são autores que analisaram o processo de aprendizagem de forma distinta, diferentemente do que pregam a maioria dos livros que versam sobre eles. Através de uma leitura mais cuidadosa, pode-se perceber inúmeras semelhanças na forma de pensar dos dois autores. É claro que existem diferenças entre as teorias, mas sem que isso as coloque em lugar de oposição, como se veicula nos livros de educação que versam sobre os conceitos de aprendizado. Neste capítulo, buscou-se elucidar algumas das concepções teóricas semelhantes e pontos divergentes no conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky.

Inicialmente, destacam-se como ponto de similaridade das duas teorias as principais motivações para o desenvolvimento das mesmas. Ao analisar o contexto intelectual da época, é possível concluir que tanto Skinner quanto Vygotsky desenvolveram seus trabalhos com o objetivo de indicar outros pressupostos metodológicos para a Psicologia condizentes com as suas concepções de homem.

Vygotsky encontrava-se em um ambiente de luta entre as correntes behavioristas e das as teorias fenomenológicas vigentes. Este foi o principal desafio que o autor encontrou ao desenvolver a sua obra, é o que afirma Bruner (1998). Assim, como garante Lampreia (1992), a teoria vygotskyana preocupou-se em seguir uma orientação marxista que trouxesse soluções aos problemas práticos da Psicologia.

Com Skinner, a situação foi diferenciada, uma vez que o behaviorismo já tinha sido iniciado no campo acadêmico mas ainda era inconsistente e com inúmeras falhas de conceito. Skinner então apresenta novos pressupostos para o comportamentalismo, reformulando essa abordagem com o objetivo de trazer uma nova perspectiva de análise para a Psicologia. Surge, então, o que ele denominou de uma ciência do comportamento.

Lampreia (1992) expõe que Vygotsky e Skinner, apesar de terem objetivos similares em relação ao campo da psicologia, possuem, cada um, objetivos particulares com

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sua obra. Assim, o objetivo de Vygotsky seria criar uma abordagem científica que explicasse aquilo que é especifico do ser humano, e o de Skinner, a previsão e o controle do comportamento.

Estas observações mostram que Skinner e Vygotsky tinham interesse por modificações no campo científico da psicologia e empenharam-se na elaboração de suas teorias. Pode-se observar também que ambos buscavam melhorias para a sociedade. É possível validar essa afirmação quando se reflete sobre o contexto social de Vygotsky, produto de uma sociedade socialista e com toda a sua teoria embasada nos pensamentos Marxistas. Já Skinner deixa claro ao afirmar que “os maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano” (SKINNER, 2006, p. 11).

Ao estudar as teorias, os autores utilizaram como pri ncipal fonte de suas conclusões as observações feitas em ambiente experimental. Tudo que foi teorizado por ambos passou por um ambiente laboratorial para que se buscasse validade científica, que era o objetivo da época. Contudo, vale ressaltar que alguns experimentos feitos por Vygotsky não teve um descrição detalhada dos métodos de pesquisa, deixando margem a dúvidas e críticas.

Skinner e Vygotsky são autores que empregaram demasiada relevância ao meio social. Para eles, é a interação que promove a aprendizagem e o crescimento do homem. Tal afirmação pode ser corroborada nas seguintes frases: “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100). Skinner evidencia esse pensamente ao expor sobre a sua teoria que “uma ciência do comportamento deve, eventualmente, lidar com o comportamento em sua relação com determinadas variáveis manipuláveis” (SKINNER, 2005, p.106). Skinner amplia a questão da relação, não somente a outras pessoas, como também para todo o contexto no qual o comportamento ocorre.

Pode-se perceber também uma similaridade do pensamento de Vygotsky e Skinner no que diz respeito a um processo individualizado de aprendizagem. Para ambos, os

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sujeitos possuem histórias de vida que antecede ao ensino formalizado, podendo estas contribuir ou retardar a aquisição de novos conhecimentos. Assim, cada sujeito possui um ritmo particular de internalizar os conceitos, segundo Vygotsky, ou adquirir comportamentos, como afirma Skinner.

No que se refere às condições necessárias para se aprender, encontra-se em Skinner a afirmação de que “ao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do que pode dar” (p.59). E em Vygotsky, “a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança” (2001, p.111). Percebe-se na afirmação dos dois autores a necessidade de se ter um olhar sobre o indivíduo antes que seja pensado o seu processo de aprendizagem. Assim, antes de se planejar a aquisição de alguma habilidade, deveria se investigar em que nível de desenvolvimento o sujeito se encontra, bem como suas condições ambientais, o que resultaria em um programa mais eficaz para o desenvolvimento do aprendizado proposto.

Vygotsky (2007) aprofunda essa questão quando afirma a necessidade de uma análise que considere o nível de desenvolvimento real e potencial. Ao definir a zona de desenvolvimento proximal, explicada anteriormente, aumentou a valorização do conhecimento sobre as condições dos aprendizes antes do início de um aprendizado.

No estudo das duas teorias foi possível identificar, também, a preocupação dos autores no que se refere ao processo de desenvolvimento. Vygotsky em seu estudo sempre relacionou aprendizagem e desenvolvimento evidenciando a relação de interdependência existente entre os dois processos. Já Skinner não faz grandes considerações em sua obra sobre esse processo, mas menciona, sempre que necessário, a necessidade de uma maturação do desenvolvimento para a aquisição de novos comportamentos. Para os autores pouco adianta o ensino de uma nova habilidade ou comporta mento se o sujeito não está bio-psico-socialmente capaz de assimilar tal conteúdo.

Para Vygotsky, a aprendizagem promove avanços no desenvolvimento, o que ocasiona inúmeros outros processos de crescimentos para os sujeitos, enquanto

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Skinner acredita que a aprendizagem promove uma maior adaptação dos indivíduos em seu ambiente.

Outra passagem que elucida a aproximação de suas formas de pensar se encontra nas seguintes afirmações feitas por ambos: Skinner (1972, p. 5) afirma que “é importante salientar que o estudante não absorve passivamente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo”. Pode-se perceber, na obra de Vygotsky, que este acredita que o sujeito aprendiz possui um papel extremamente ativo, uma vez que é um processo único, no qual o sujeito precisa apropriar-se do que é aprendido, podendo, assim, entendê-lo como um conceito.

Acredita-se que essa semelhança pode chocar as pessoas que afirmavam que, para Skinner, o indivíduo é apenas uma máquina que funciona pela simples manipulação das suas variáveis, respondendo passivamente a tudo aquilo que recebe enquanto estimulação. Skinner, assim como Vygotsky, percebe o ambiente como um formador e principal fonte de aprendizado, mas isso não significa que aprender é estar passivo ao meio que o cerca.

Na conceituação do processo de aprendizagem também se pode fazer uma comparação relevante para a compreensão. Skinner (1972) diz que um sujeito aprende quando produz modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando então a ser emitido um novo comportamento pelo indivíduo. Se referindo também ao conceito de aprendizagem, Oliveira (1993) o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o processo de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio ambiente e com o social.

Na definição dos autores, a aprendizagem está sendo vista como um processo de aquisição de informações, ao que Skinner utiliza o termo produção de comportamento e Vygotsky, formação de conceito. Apesar de utilizarem termos diferentes, é possível notar que ambos indicam a emissão de um produto externo que mostra aquilo que foi aprendido, ficando evidente a importância do ambiente para a transmissão e validação desse processo.

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Segundo Vygotsky (1998), quando o currículo fornece o material necessário esperase um aumento do desenvolvimento dos conceitos científicos. Skinner (1972) formula uma idéia similar ao dizer que “ensinar é arranjar contingências de reforço”. Com essas afirmações percebe-se que os autores acreditam que a organização do ambiente educativo é crucial para a aprendizagem. Ao tentar ensinar algo, é imprescindível a estruturação do que acredita ser facilitador do processo. Assim, fica clara a necessidade de um planejamento sempre que se queira promover um aprendizado.

“A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana” (VYGOTSKY, 1998, p. 133). “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p.4). Estas frases mostram a relevância dada por estes autores ao processo de aprendizagem, citando também a existência de uma facilitação da aquisição de novos conhecimentos, quando o seu ensino é estruturado. Os autores procuram em toda a sua obra frisar que o trabalho pedagógico auxilia, e muito, na formação dos sujeitos, colocando em evidência o papel do professor.

Ainda sob a perspectiva do auxílio do professor, Skinner coloca a seguinte afirmação:

A aplicação do condicionamento operante na educação simples e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia de outro modo, não ocorrer nunca (SKINNER, 1972, p. 62). Numa frase similar, Vygotsky elucida a forma de trabalho e as suas intervenções educativas no ensino de um conceito novo. “O professor trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração com o adulto” (VYGOTSKY, 1998, p. 133).

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Em relação ao papel desempenhado pelo professor, percebe-se em ambos a valorização desse profissional para a formação dos sujeitos. Skinner afirma que “é ele (o professor) quem está em contato direto com os alunos e quem planeja as contingências de reforço sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema fracassa.” (SKINNER, 1972, p. 238). Para Vygotsky (2007), o professor é aquele que vai mediar e incentivar o aluno a novas descobertas, é este profissional que vai indicar novos desafios, novas formas de solucionar os problemas, auxiliando na maturação dos conceitos científicos, trabalhando com a zona de desenvolvimento proximal.

Nos trechos destacados é possível verificar a forma de intervenção proposta pelos autores no que se refere ao ensino. Desse modo, fica cada vez mais evidenciado o valor atribuído ao ensino elaborado pelo professor.

Ao escrever sobre as práticas pedagógicas, costuma-se apontar as falhas percebidas no sistema educativo, que acabam por atrasar o avanço da aprendizagem. Isto não ocorre de forma diferente na elaboração das teorias vygotskyana e skinneriana. Uma das críticas feitas por Skinner se refere à necessidade de ressignificação do modelo educacional, para que assim se possa atender às necessidades que a sociedade impõe para a educação: Estamos no limiar de uma época excitante e revolucionária, na qual o estudo científico do homem será posto a serviço dos mais altos interesses humanos. A educação deve desempenhar a sua parte. Precisa aceitar o fato de que uma revisão global das práticas educacionais é tanto possível com inevitável (SKINNER, 1972, p. 26).

Vygotsky, nas suas formulações sobre a aprendizagem, acabou por cunhar o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Como para este autor esse conceito é essencial na elaboração de processos de aprendizagem, este menciona a necessidade de pautar a prática pedagógica nesse aspecto: Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema “complexo” de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria adaptado às formas de pensamento da criança. Na medida em que oferecia à criança problemas que ela conseguia resolver sozinha, esse método foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento

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próximo e de dirigir a criança para aquilo que ela capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as criança, ao invés de se voltar para os seus encorajando-a assim, a permanecer no estágio desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 130).

ainda não era deficiências da pontos fortes, pré-escolar do

As críticas feitas pelos dois autores impulsionam a necessidade de uma reformulação da prática educacional para os dias atuais. Se, segundo Vygotsky, já se possui o conhecimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, deve ser este o principal norteado do que será feito no processo de ensino -aprendizagem. Para Skinner, a reformulação tem que ser feita devido às necessidades sociais atuais, devendo a escola atender a estas. Vale ressaltar que os autores percebem a necessidade de mudança do sistema educacional, embora cada um deles apresente uma justificativa para tal.

Ao sintetizar os escritos da obra skinneriana , é possível concluir que o conceitochave são as contingências de reforço. Para Skinner, um bom professor deve ter muita ciência desse conceito para elaborar seu planejamento de ensino baseado nesse entendimento. Assim, o professor deve estar sempre atento ao contexto inicial, à execução do que está sendo ensinado e às conseqüências da emissão desse comportamento. Para obter êxito em seu trabalho, o professor deve elaborar estratégias para esses três momentos.

Apontando o conceito -chave da obra de Vygotsky para a questão da aprendizagem, indica-se a zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky, em todos os seus escritos, deixa claro que um bom ensino é aquele que incentiva a aprendizagem daquilo que ainda não foi totalmente internalizado pelo indivíduo. Para este autor, o professor que pretende ensinar aos seus alunos precisa estar atento ao que está sendo compreendido na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo o aluno à aquisição de uma habilidade que ainda está por garantir.

Ao analisar o que é principal para o ensino, é possível perceber que cada autor foca em conceitos por eles construídos em busca de respostas para suas inquietações. Isto prova o caráter revolucionário que as duas teorias acabaram por fornecer ao meio acadêmico. Vale ressaltar que mesmo construindo conceitos próprios, os autores colocam a responsabilidade de manejá -los (zona de desenvolvimento

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proximal e contingências de reforço) nas mãos dos professores. Eles indicam a atenção para esses aspectos, mas concordam que o professor é quem deve arranjar formas de trabalhá-los.

Relacionadas às principais semelhanças encontradas com a comparação do conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky, fez-se necessário explicitar algumas incongruências encontradas nas concepções dos autores, sem que isso as torne antagônicas.

A aprendizagem, para Vygotsky, passa por um processo de internalização de conceitos. Esta “consiste na reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY, 2007, p. 56). Este autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como: cognição, mente, processos internos, funções psicológica superiores e processo intrapessoal enquanto estado mental, para explicar a aquisição da aprendizagem.

Skinner negou radicalmente o uso desses termos e no desenvolver da sua filosofia, escolheu o nome de behaviorismo radical exatamente para desconsiderar completamente a utilização dos termos mentalistas na explicação dos aspectos psicológicos. Acredita-se que este é o ponto de oposição encontrado nas duas teorias. Em relação a esse aspecto, pode-se dizer que as teorias elaboradas por Skinner e Vygotsky são antagônicas; contudo, não se pode afirmar a oposição apenas por um ponto de análise.

O foco de estudo da psicologia utilizado pelos autores também é algo que tomou direções diferentes. Lampreia (1992) mostra que Vygotsky defendia que se deveria juntar os pilares da psicologia determinista científica com o conceito de mediação simbólica das funções superiores, enquanto Skinner destacava a necessidade de uma análise da relação ambiente-comportamento .

Na formulação da sua teoria, Vygotsky tentou adotar os métodos tidos como científicos da psicologia determinista devido ao fato do contexto histórico impor a validação somente dos conhecimentos obtidos com esse método. Apesar disso, Vygotsky colocou elementos importantes na sua teoria, como os seus conceitos mais subjetivos.

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Outro importante ponto a ser citado se refere à definição das leis que regem o comportamento. Skinner defendeu a posição de que os seres humanos são regidos por leis naturais, mas ressalta que estas são influenciadas por contingências sociais, o que torna cada indivíduo único. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única” (SKINER, 2006, p. 145).

Ao contrário de Skinner, Vygotsky defendeu a posição de que as leis que regem os humanos são as leis sócio-históricas. Apesar disso, considera as questões naturalísticas, principalmente ao afirmar a sua posição dialética de que “o homem modifica o meio e é por ele modificado” (COLE; SCRIBNER, 2008, p.26)

Mesmo seguindo caminhos diferentes no foco de seus estudos, os autores encontraram em suas pesquisas pontos similares, como já foram descritos anteriormente. Em alguns casos, percebe-se uma explicação que utiliza conceitos diferentes mas que representam um mesmo fato.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa buscou discutir a relação entre as teorias de aprendizagem desenvolvidas por Skinner e Vygotsky. Assim, fez-se necessário descrever os principais conceitos elaborados e defendidos por estes autores nas questões sobre a temática escolhida. Durante a descrição, foi-se percebendo a existência de inúmeras concordâncias e discrepâncias das duas teorias. Apesar disso, buscou-se deixar ainda mais clara esta relação, fazendo-se um capítulo apenas para discutir essa questão.

Durante a análise da relação das teorias, foi percebido que os autores convergem no que se refere à necessidade de um desenvolvimento prévio para a programação de atividades que promovam a aprendizagem; à importância dada ao meio social na aquisição de novos conceitos; à aprendizagem e ao papel do professor no processo de ensino-aprendizagem

Percebeu-se, assim, que diferentemente do que são trazidos em alguns livros didáticos que abordam as duas teorias, estas não são opostas, porém, possuem diferenças básicas, como ocorre com qualquer estudo elaborado por pessoas distintas, sendo possível também visualizar semelhanças. Faz-se necessário então propor a utilização de materiais mais condizentes com a realidade teórica e a necessidade de mais trabalhos que se proponham a dialogar com perspectivas tidas como diferentes.

No que se refere ao pensamento de Skinner, esse trabalho buscou desmistificar alguns equívocos sobre este autor. Pretende-se que as pessoas, ao terem acesso a este trabalho, se permitam conhecer mais sobre os estudos deste autor, tentando modificar os conhecimentos errôneos que lhes foram transmitidos ao longo do tempo por inúmeras fontes.

É importante salientar que, para o curso de Pedagogia, pesquisas deste tipo melhoram o entendimento do processo de aprendizagem, pois permitem a análise

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mais completa sobre o fenômeno, de forma a poder integrar diferentes abordagens de trabalho. Sabe-se que nenhum trabalho desenvolvido irá esgotar as possibilidades de análise nem fornecerá um entendimento do total.

Outro ponto que merece destaque é a necessidade de leituras mais fidedignas sobre o estudo de um autor. Percebe-se que a leitura do autor em seus próprios escritos é sempre mais profunda do que a análise feita por outros autores. Apesar disso, nos cursos de graduação, os alunos costumam apenas trabalhar com os teóricos a partir de seus comentadores.

Espera-se que este trabalho contribua para a formação de professores ao propor a integração de diferentes abordagens teóricas, através da compreensão dos conceitos presentes nas duas teorias. O contexto da educação permite que os educadores façam ajustes nas teorias, aplicando-as da forma mais adequada com os alunos. Acredita-se que, se os professores de forma reflexiva e consciente, se valerão dos ganhos teóricos de ambos os autores, muito se tem a ganhar nas práticas educativas.

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE

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