UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Efeitos de treino e

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em Ciências do Envelhecimento

Patricia do Nascimento Tavares

Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica

São Paulo 2015

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em Ciências do Envelhecimento

Patricia do Nascimento Tavares

Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica

Dissertação apresentada à Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências do Envelhecimento da Universidade São Judas Tadeu (USJT), como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Prof.ª. Dr.ª Carla Witter

São Paulo 2015

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

Tavares, Patricia do Nascimento T231e

Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica / Patricia do Nascimento Tavares. - São Paulo, 2015. 113 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Carla Witter. Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2015.

1. Envelhecimento. 2. Cognição - Intervenção. I. Witter, Carla. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciência do Envelhecimento. III. Título

CDD 22 – 153.12

Dedicatória

A todos os idosos que contribuíram para a realização desse estudo, nas duas fases de sua execução. Pelo aprendizado proporcionado e confiança depositada.

Agradecimentos Primeiramente, gostaria de agradecer a todos os idosos que participaram desta pesquisa nas duas fases de sua execução. Gostaria de registrar minha admiração, respeito e carinho por todos eles. Não foram eles que se beneficiaram desta pesquisa, mas sim eu, por todo o aprendizado que me proporcionaram. Percebi que quando fazemos aquilo que amamos, com dedicação e amor, somos mais que reconhecidos, somos queridos e estimados, e então fazemos a diferença. Agradeço à minha orientadora, professora Carla Witter por ter assumido minha orientação e, mesmo num momento tão delicado de sua vida pessoal, com todas as atribuições que lhe são impostas, como docente, pesquisadora e coordenadora dos cursos de Psicologia e Mestrado em Ciências do Envelhecimento, sempre esteve disponível para me ajudar e contribuir com seu conhecimento e experiência para a realização desta pesquisa. Obrigada pela confiança, pelo apoio e incentivo. Não poderia deixar de agradecer ao professor Marcelo de Almeida Buriti por todo o conhecimento em pesquisa que me proporcionou durante esses anos na graduação em que trabalhamos juntos. Foi com seu apoio e incentivo que me dediquei à área de pesquisa, ingressei no mestrado e hoje concluo mais esta fase da minha vida. Aos professores do programa, pelo conhecimento que nos proporcionaram e pelas contribuições. Em especial, à professora Claudia Borim da Silva, que sempre esteve disponível em nos auxiliar, com muita dedicação e humildade. À professora Claudia Aranha Gil, que é um exemplo de profissional e docente: ética, respeitosa e sempre gentil, por quem tenho enorme admiração. Agradeço à Dra. Mônica Sanches Yassuda, pelas preciosas contribuições efetuadas na banca de qualificação, cujos estudos desenvolvidos no campo Envelhecimento e Cognição, serviram como motivação para realização desta pesquisa. Agradeço especialmente ao meu marido, Márcio, que sempre me apoiou em todas as decisões, que me incentivou durante todos esses anos que estamos juntos a lutar pelos meus sonhos e nunca desistir de ser feliz. Sem você, não teria conseguido conquistar nada do que tenho hoje. Foi graças à sua generosidade que eu pude me dedicar aos estudos e ressignificar a minha vida. Obrigada por ser esta pessoa maravilhosa, pelo amor que tem por mim e por compreender minhas ausências, afinal, os dois últimos anos não foram fáceis! Obrigada a todos os colegas do mestrado pelas discussões promovidas e pela parceria que firmamos durante todo o curso. À Fernanda Magalhães, quem eu tive o enorme prazer de

conhecer e construir uma bela amizade. Por toda sua ajuda na preparação das aulas para o estágio de docência, pela paciência em me auxiliar nas aulas de estatística e por ser tão solícita em tudo. À minha grande amiga Marcela Previato, pelo seu coração enorme e toda a sua generosidade. Por ter intermediado o contato com profissionais da USCS, onde foi realizada a pesquisa. À Patrícia Couceiro e Ana Maria da USCS, por terem me auxiliado na divulgação da pesquisa e intermediado todo o processo de autorização. Aos colaboradores da USCS por serem sempre prestativos. Ao Márcio Trindade e Rosana da Academia Marlin, que auxiliaram na divulgação da pesquisa piloto. Agradeço também à Thaís Ferreira, que gentilmente me ajudou a buscar uma instituição para realização da segunda fase da pesquisa. Às queridas amigas psicólogas Bruna Matiazzo, Éllen Ferreira, Elizabeth Andrade Lock e Janice Heidt Schmidt (Jani), por auxiliarem na coleta de dados. À Jani, em especial, por sempre ter me ajudado e apoiado, pelas longas horas que passamos conversando, por me ouvir sempre e acolher minhas angústias e preocupações. Por vibrar comigo a cada conquista. Obrigada, amiga! Agradeço aos amigos, Yara Boamorte, Juliana Cristina, Ana Paula da Silva, Sueli Vitorino, Eliane Silva e Jodiano Rios pelo apoio e amizade. Agradeço à minha mãe, Silvia, por sempre ter incentivado minha irmã e eu a nos dedicarmos aos estudos. Cresci ouvindo minha mãe dizer que eu ‘tinha que estudar para ser gente’. Segui as recomendações da minha mãe e sempre me dediquei aos estudos e, com certeza, isso mudou a minha vida, pois o conhecimento nos transforma, nos edifica. Também agradeço à minha irmã, Paula, por acreditar na minha capacidade e vibrar pelas minhas conquistas. Ao meu padrasto [pai] Orlando, por ser maravilhoso comigo e minha família. Aos colaboradores da coordenadoria de Pós-Graduação e Centro de Pesquisa da USJT, Ibraim Souza e Fátima Carvalho, respectivamente, pelo comprometimento e apoio prestado a todos nós sempre que necessário. À Simone Sevilha pela atenção que sempre teve comigo. Agradeço a Deus por permitir que eu alcance mais este ideal e, por meio da minha atuação profissional e acadêmica, possa contribuir para o desenvolvimento de outras pessoas. Por fim, agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio financeiro concedido, sem o qual a realização desta pesquisa não teria sido possível. Muito obrigada!

“Um homem sem memória é um homem sem passado. Mas um homem que não sabe fantasiar, é um homem sem futuro”. Albert Camus

Resumo Tavares, P. N. (2015). Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica. Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências do Envelhecimento, Universidade São Judas Tadeu, São Paulo. No processo normal de envelhecimento, verifica-se o declínio de diversas funções cognitivas, sendo a memória uma das funções que merece especial atenção, pois se trata de uma queixa comum entre as pessoas idosas, podendo comprometer sua capacidade funcional e, consequentemente, sua qualidade de vida. O presente estudo teve como objetivo geral avaliar os efeitos de um treino de memória com utilização de múltiplas estratégias, na memória de idosos saudáveis. Especificamente, objetivou-se quantificar alterações no pré e pós-teste correlacionando com as variáveis autoeficácia, metamemória, velocidade de processamento e uso de estratégias mnemônicas. Participaram do estudo 21 idosos, com média de idade de 65,33 anos e 9,81 anos de escolaridade, sem depressão e comprometimento neurológico, subdivididos aleatoriamente em Grupo Experimental (GE) e Grupo Controle (GC). Os participantes foram submetidos a avaliação neuropsicológica antes e após o programa de intervenção de 16 sessões. As sessões de treino foram realizadas duas vezes por semana, com duração de 60 minutos cada e contemplaram conteúdo psicoeducativo sobre memória e envelhecimento, aprendizagem e prática de estratégias de atenção, categorização, associação e formação de imagens mentais. Os resultados revelaram melhora no Pós-Teste para o GE em medidas de desempenho cognitivo global, aumento no número de grifos e melhor autoeficácia em memória. Os participantes do GE evocaram um número maior de itens da lista de supermercado e aumentaram o desempenho em velocidade de processamento no Pós-Teste, embora esse resultado não tenha alcançado significância estatística. Os participantes menos escolarizados do GE apresentaram médias superiores em velocidade de processamento e medida de memória episódica, indicando que os efeitos do treino foram mais benéficos para esse grupo. Medidas de metamemória e humor permaneceram estáveis após a intervenção. Esses resultados ilustram o efeito modesto do treino em medidas de memória episódica na amostra estudada. Sugere-se a realização de novas pesquisas com maior tamanho amostral que possibilitem a generalização dos dados.

Palavras-chave: Idoso; Envelhecimento; Intervenção Cognitiva.

Abstract Tavares, P. N. (2015). Effects of training and psychoeducational intervention in episodic memory. Master’s Thesis submitted to Stricto Sensu Postgraduate Program in Aging Science, São Judas Tadeu University, Sao Paulo. Through the aging process it is noticed the decline of several cognitive functions. Memory is one of them which is worth special attention, since it is an usual complain among elderly people and it can compromise their functional capacity and, consequently, their quality of life. The general objective of this study was to evaluate the memory training effects on healthy elderly people’s memory using multiple strategies. The specific objective was to quantify alterations in the pretest and post-test correlating it with the variables self-efficacy, metamemory, processing speed and use of mnemonic strategies. Twenty-one (21) elderly participated in the study, with average age of 65.33 years and 9.81 years of education, without depression or neurological impairments, randomly subdivided into Experimental Group (GE) and Control Group (GC). The neuropsychological evaluation was carried out with the participants before and after the 16-session intervention program. The training sessions were performed twice a week of 60 minutes each which included psychoeducational content about memory and aging, learning and practicing attention strategies, categorization, association and formation of mental images. The outcomes showed improvement in the post-test to GE in global cognitive performance, increase of underlines and better self-efficacy in memory. The GE participants evoked a higher number of items from the grocery list and increased the performance in processing speed in the post-test, although this outcome did not reach statistical significance. The GE less educated participants showed higher averages in processing speed and episodic memory, indicating that the training effects were more beneficial to this group. Metamemory and humor measures remained stable after the intervention. These outcomes illustrate the modest training effect in measures of episodic memory in the studied sample. The accomplishment of new researches with bigger sample that enable the data generalization is suggested.

Keywords: Elderly; Aging; Cognitive Intervention.

Lista de Figuras Figura 1 – Fluxograma mostrando o procedimento adotado .................................................. 54 Figura 2 – Correlações entre Memorização da História e Variáveis Cognitivas no Pré e PósTeste .................................................................................................................................... 63

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória ....................................................... 41 Tabela 2 – Perfil sociodemográfico por Grupo ..................................................................... 56 Tabela 3 – Média e Desvio-Padrão para as Variáveis Cognitivas por Grupo e Tempo .......... 57 Tabela 4 – Média e Desvio-Padrão para Nível de Autoeficácia no MSEQ por Grupo e Tempo ............................................................................................................................................ 57 Tabela 5 – Média e Desvio-Padrão para Força da Autoeficácia no MSEQ por Grupo e Tempo ............................................................................................................................................ 58 Tabela 6 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos ................................................................................................................................ 58 Tabela 7 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos em medidas de Nível da Autoeficácia ..................................................................... 59 Tabela 8 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos em medidas de Força da Autoeficácia ..................................................................... 60 Tabela 9 – Valores do escore-z e da magnitude do efeito da intervenção por Grupo ............. 60 Tabela 10 – Medidas cognitivas segundo níveis de escolaridade no Pré e Pós-Teste por Grupo ............................................................................................................................................ 61 Tabela 11 – Correlações entre medidas cognitivas e variáveis sociodemográficas no Pré-Teste ............................................................................................................................................ 62 Tabela 12 – Correlações entre medidas cognitivas, metamemória e autoeficácia no Pós-Teste ............................................................................................................................................ 64 Tabela 13 – Proporção de categorização antes e após intervenção por Grupo ....................... 65 Tabela 14 – Proporção de queixas subjetivas de memória antes e após intervenção por Grupo ............................................................................................................................................ 65

Lista de Abreviaturas e Siglas

AHRQ

Agency for Healthcare Research and Quality

APOE e4

Apoliproteína E Épsilon 4

BAMT

Bateria de Avaliação de Memória de Trabalho

CAD

Centros de Doença de Alzheimer

CID-10

Classificação Internacional de Doenças – 10ª Edição

DA

Doença de Alzheimer

DNA

Ácido Desoxirribonucleico

DSM-IV

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4ª Edição

EGD

Escala de Depressão Geriátrica

HAROLD

Hemispheric Asymmetry Reduction in Older Adults

MAC-Q

Memory Complaint Questionnaire

MCP

Memória de Curto Prazo

MEEM

Mini Exame do Estado Mental

MFQ

Memory Functioning Questionnaire

MIA

Memory Adulthood Questionnaire

MLP

Memória de Longo Prazo

MSEQ

Memory Self-Efficacy Questionnaire

SNC

Sistema Nervoso Central

WAIS-III

Escala de Inteligência Wechsler para Adultos – 3ª Edição

Sumário Resumo .................................................................................................................................. 8 Abstract ................................................................................................................................. 9 Lista de Figuras.................................................................................................................... 10 Lista de Tabelas ................................................................................................................... 11 Lista de Abreviaturas e Siglas .............................................................................................. 12 Apresentação ....................................................................................................................... 12 1.

2.

3.

Introdução..................................................................................................................... 15 1.1.

Memória e Subsistemas ...................................................................................... 15

1.2.

Modelos Teóricos sobre Envelhecimento Cognitivo ........................................... 20

1.3.

Plasticidade Cerebral .......................................................................................... 25

1.4.

Crenças de Controle e Desempenho em Memória ............................................... 32

1.5.

Treino de Memória ............................................................................................. 36

Objetivos ...................................................................................................................... 47 2.1.

Objetivo Geral .................................................................................................... 48

2.2.

Objetivos Específicos ......................................................................................... 48

Método ......................................................................................................................... 49 3.1.

Participantes ....................................................................................................... 49

3.2.

Material .............................................................................................................. 50

3.3.

Procedimentos .................................................................................................... 53

3.4.

Análise Estatística .............................................................................................. 54

4.

Resultados .................................................................................................................... 56

5.

Discussão ...................................................................................................................... 66

6.

Considerações Finais .................................................................................................... 75

Referências .......................................................................................................................... 76 Apêndices ............................................................................................................................ 90 Anexos............................................................................................................................... 100

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Apresentação Embora as pesquisas sobre envelhecimento humano tenham aumentado entre as diversas áreas do conhecimento que buscam uma inter-relação para compreensão do indivíduo em sua unidade biopsicossociocultural, pouco se sabe ainda sobre o processo de envelhecimento e os mecanismos que o desencadeiam (Cançado & Horta, 2006). Os autores destacam que o envelhecimento deve ser compreendido como um processo multifatorial dada a dependência de uma programação genética e de alterações em nível molecular que predispõem a aceleração/desaceleração de massa ativa, que afetam particularmente o Sistema Nervoso Central (SNC). Todavia, essas alterações ocorrem de forma discreta, com o passar dos anos e desta maneira é possível que se alcance um envelhecimento saudável. Nesse sentido, uma das funções cognitivas que merece destaque é a memória, dada a importância que exerce na vida dos seres humanos no que concerne ao armazenamento de informações e conhecimentos diversos sobre o sujeito e o mundo, como base para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de pessoas e objetos que fazem parte do cotidiano de cada indivíduo e que implicam em reconhecimento de papéis e história de vida (Yassuda, 2006). A memória é a função cognitiva com maior concentração de queixas durante o curso da vida, passando a ser mais valorizada na idade adulta e velhice, fazendo do desempenho de idosos em tarefas que requerem capacidade de recordação de nomes, palavras, assuntos diversos produzidos no contato social, locais onde armazenaram algum objeto ou quanto à aquisição de algum item, alvo de inúmeras reclamações por parte desses (Corrêa, 2010). Estudos nesta área demonstram que, mesmo na ausência de patologias graves, o envelhecimento leva, gradualmente, a um declínio significativo da memória. Contudo, alguns aspectos se mantêm preservados na maioria das pessoas da terceira idade, permitindo que se mantenham independentes até idades avançadas, haja visto que fatores como composição genética do sujeito, nível educacional, nível socioeconômico, estilo de vida, acuidade visual e auditiva, relações sociais, dentre outros fatores, determinam a magnitude dos efeitos do envelhecimento conforme destaca Yassuda (2006). Nesse contexto, uma das atividades que pode auxiliar na promoção de qualidade de vida na velhice é o treinamento de memória, no qual são ensinadas estratégias internas e externas, visando aumentar a eficácia em tarefas de memória, visto que inúmeros estudos têm produzido evidências que sugerem que programas de

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treinamento de intervenções cognitivas podem ajudar a manter, ou mesmo melhorar, potencialmente, o desempenho da memória na velhice (Gross, et al., 2012). De acordo com o exposto, fica clara a justificativa científica e social da proposta da pesquisa de contribuir com o envelhecimento saudável, por meio da avaliação dos efeitos de um treino de memória em idosos. A intervenção cognitiva pode ajudar na manutenção e melhora da memória entre outros aspectos cognitivos que são afetados no processo de envelhecimento. Espera-se que o treino de memória possa ser aplicado em benefício da população idosa saudável e que novos estudos sejam realizados para o aprofundamento do tema e generalização dos dados. A justificativa profissional e pessoal baseia-se no interesse da autora sobre a compreensão do tema dentro de um enfoque interdisciplinar com base na psicologia e na biologia, uma vez que a mesma é formada em Ciências Biológicas e concluiu a formação em Psicologia ano passado. No campo da Psicologia, muito se tem investido, até o momento, na produção de conhecimento relativo às fases iniciais de desenvolvimento humano, negligenciando-se outras fases de desenvolvimento, a exemplo da velhice. Considerando o aumento da expectativa de vida e o crescente aumento no número de doenças crônicas não transmissíveis, como a Doença de Alzheimer (DA), faz-se necessário que os profissionais das áreas da saúde, estejam preparados para lidar com as questões que permeiam o envelhecimento e, para tanto, é necessário conhecer as variáveis biopsicossocioculturais inerentes a esse processo. Nesse sentido, acredita-se que a referida pesquisa poderá contribuir para um melhor entendimento das questões que permeiam o processo de envelhecimento cerebral, trazendo grandes contribuições para a comunidade científica e sociedade no que se refere a evidências científicas quanto à efetividade de intervenções cognitivas como mecanismo de compensação de déficits esperados na senescência, possibilitando a implementação de políticas públicas que assegurem melhora na qualidade vida de idosos e um envelhecimento bem-sucedido. Por último, em termos de justificativa institucional, espera-se que a pesquisa colabore com o desenvolvimento do Programa de Mestrado em Ciências do Envelhecimento com a realização e conclusão da dissertação e, posteriormente, produção e publicação de artigos decorrentes da pesquisa finalizada em revistas científicas de impacto na área interdisciplinar. Desta forma, por meio da produção científica sobre memória em idosos, a autora contribui para a consolidação da Linha de Pesquisa 2: Aspectos educacionais, psicológicos e socioculturais do envelhecimento dentro da Área de Concentração: Saúde, Educação e Qualidade de Vida.

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O primeiro capítulo, Introdução, trata do referencial teórico sob a forma de levantamento da literatura científica em termos de fontes primárias e secundárias que permitiram discutir questões pertinentes sobre a memória e os processos cognitivos de idosos. Em seguida, em Objetivos, são apresentados os objetivos gerais e específicos da pesquisa. No capítulo dois, Método, é feita a exposição do percurso metodológico realizado pela pesquisadora, sendo descritos os participantes e especificados os materiais e os procedimentos utilizados para a concretização da pesquisa de campo. No capítulo três, Resultados, são descritos e analisados estatisticamente os dados encontrados. No capítulo quatro, Discussão, são examinados os resultados obtidos com base na literatura científica na área de memória e envelhecimento e as conclusões obtidas a partir da análise dos dados. Os elementos pós-textuais convencionais (Referências, Apêndices e Anexos) completam a Dissertação.

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1. Introdução 1.1. Memória e Subsistemas

As primeiras evidências acerca de uma região específica para a memória surgiram a partir de investigações e intervenções cirúrgicas realizadas para tratamento de epilepsia, como no caso do paciente H.M. Em virtude de um traumatismo craniano decorrente a um acidente de bicicleta quando criança, H.M. passou a desenvolver crises de ausência e episódios repetidos de epilepsia que foram tratadas com a remoção da superfície interna do lobo temporal, de ambos os lados do encéfalo, incluindo o hipocampo. Esse tratamento foi eficiente quanto aos episódios epiléticos, contudo levou ao desenvolvimento de uma amnésia retrógrada. Apesar da incapacidade em transformar informações recentes em memórias permanentes, verificou-se que a capacidade de reter tais conteúdos por um breve período de tempo na memória não fora prejudicada, bem como sua capacidade de aprendizado e retenção para habilidades motoras (Squire & Kandel, 2003). Esses achados produziram evidências de que a memória não é um sistema simples e único. Segundo Izquierdo (2002), memória é um processo que consiste na aquisição, formação, conservação e evocação de informações provenientes das experiências de vida. Essa definição é produto de uma nova abordagem em Psicologia, que surgiu após a Segunda Guerra Mundial, dedicada a explicar os mecanismos envolvidos no processo de memorização e aprendizagem, que se baseou na metáfora do computador, propondo que a memória humana era constituída por um ou mais sistemas de armazenamento inter-relacionados e que operavam três capacidades básicas: a codificação, referindo-se à captação de estímulos e conversão desses em linguagem compatível com o sistema operante, o armazenamento das informações no sistema e a evocação destas (Baddeley, 2011a). Todavia, com o advento das neurociências, em particular da neurociência cognitiva, a ampliação de conhecimentos sobre as funções neurais, paradigmas antes considerados definitivos, cederam espaço a novas teorias e formulações que confirmam o pressuposto de que a memória não é estocada em uma única localização cerebral, mas que diferentes áreas do cérebro respondem por aspectos particulares de uma experiência, de forma interligada (Corrêa, 2010). Dado que diferentes redes neuronais estão envolvidas no processamento de diferentes informações e que a memória não se limita à recordação de lembranças de coisas passadas, muitas classificações foram propostas a fim de elucidar o seu funcionamento. Segundo a

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duração, a memória pode ser dividida em memória de curto prazo (MCP) e memória de longo prazo (MLP). O conteúdo armazenado na MCP tem tempo limitado, varia entre segundos a poucos minutos após o aprendizado até 3 a 6 horas, quando passa a ser gradativamente substituída pela MLP (Izquierdo, 2002). Uma segunda característica da MCP refere-se à limitação de conteúdo. Estudos conduzidos acerca do alcance da MCP demonstraram que, a capacidade de memorização de adultos jovens estava em torno de sete unidades ou pedaços de informação, sejam eles números, letras ou palavras. Posteriormente verificou-se que tal capacidade é mediada pela categoria das unidades, sendo que esta capacidade encontra-se reduzida entre crianças e adultos mais velhos (Corrêa, 2010). O autor ressalta que o conteúdo se conserva na MCP por meio de repetições sucessivas, que ocorrem antes de sua codificação, sendo que quando esse treinamento é impedido, a informação é perdida. Ainda, esse conteúdo pode ser transferido para a MLP, cujo processo mantém estreita relação com os efeitos de posição seriada, onde se observa melhor recordação dos dois primeiros e dois últimos itens relacionados numa lista de palavras ou números. De acordo com Izquierdo (2002), a MCP tem por função manter o indivíduo em condições de responder às necessidades do meio através da réplica dos dados a serem consolidados pela memória principal que ainda não se consolidou. Segundo Squire e Kandel (2003), uma das características da MCP refere-se ao caráter temporal de armazenamento, pois a informação é mantida de forma transitória nessa instância e, por isso, não necessita de alterações anatômicas para serem mantidas, nem de nova síntese proteíca. A literatura documenta que diversos estudos experimentais têm evidenciado que os processos que envolvem MCP e MLP ocorrem de forma independente e paralela, até a consolidação do aprendizado por esta última, tendo em vista que tanto a MCP como a MLP dependem do processamento prévio de informações pela memória de trabalho. Além disso, tratamentos administrados numa determinada área afetam ambas as estruturas, indicando que tal área está envolvida no processamento de cada tipo de memória, embora os mecanismos envolvidos sejam distintos; tem se verificado também, que o conteúdo processado por cada tipo de memória é basicamente o mesmo (Izquierdo, 2002). Estudos sobre a MCP deram origem às primeiras teorias acerca de um tipo especial de memória, a memória de trabalho (Baddeley, 2012). A memória de trabalho difere dos demais sistemas de memória porque os dados que são processados por esse sistema não são armazenados, eles subsidiam informações para processamento de tarefas cognitivas complexas (Izquierdo, 2002), suporta a capacidade de trabalho mental e pensamento coerente (Baddeley,

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2011b). A realização de cálculos mentais é um tipo de tarefa que faz uso do sistema de memória de trabalho, bem como a retenção temporária de um número de telefone na memória até que o referido número seja discado. De acordo com o modelo de componentes múltiplos proposto por Alan Baddeley, a memória de trabalho é gerenciada por um sistema controlador e atencional denominado executivo central que regula a função de outros três componentes: esboço visuoespacial, alça fonológica e episodic buffer, sendo o último supostamente o sistema de armazenamento que dá origem a um código multidimensional que permite a interação da memória de trabalho com a MLP e a percepção (Baddeley, 2011b). A literatura documenta que o aumento da idade está relacionado a um desempenho inferior em medidas de memória de trabalho, contudo esse desempenho parece ser mediado por processamento mais lento das informações (Salthouse, 1994). Em um estudo sobre o tema, De Luccia, Bueno e Santos (2005) compararam o desempenho de um grupo de idosos, preservados cognitivamente, em tarefas de memória de trabalho com um grupo de jovens, pareados com relação ao número de anos de escolaridade (11 anos) e gênero (masculino). O desempenho do grupo de idosos nos testes de amplitude e capacidade estrutural da memória de trabalho foi significativamente inferior ao do grupo de jovens, demonstrando lentificação dos processos cognitivos. Os autores concluíram que o prejuízo observado poderia explicar o rebaixamento verificado no desempenho de tarefas de memória episódica, visto que a amplitude de operação foi entendida como um recurso geral da atenção necessário para manter a informação por período superior. A MLP pode ser definida como a capacidade de armazenar informações gravadas por longos períodos de tempo (Baddeley, 2011a; Yassuda, 2006). A hipótese de estagiamento no armazenamento da memória, inicialmente, foi elaborada por William James, contudo, foi a partir dos estudos pioneiros conduzidos por Müller e Pilzecker que o conhecimento acerca do processo de consolidação da memória a longo prazo ampliou-se. Esses autores verificaram que novas memórias demandam algum tempo para se consolidarem como traço mnêmico de longa duração e durante esse intervalo de tempo persistem num estado frágil, passível de interferências por outras memórias, drogas ou tratamentos (McGaugh, 2000; Squire & Kandel, 2003). Posteriormente, tais achados contribuíram para a compreensão bioquímica do processo de consolidação da memória de longo prazo quando foram produzidas evidências de que a consolidação de novas memórias requer a síntese de proteínas novas. Estudos com pacientes amnésicos têm demonstrado que a MLP é composta por vários componentes diferentes mediados por sistemas cerebrais separados, cuja principal distinção refere-se ao caráter consciente ou não de acesso às memórias armazenadas, sendo a capacidade

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de recordação consciente de eventos ou fatos denominada declarativa ou explícita. Indicando, assim, que o conteúdo pode ser trazido para a consciência e declarado, enquanto a capacidade de aprendizagem inconsciente, expressa por meio de habilidades motoras, perceptivas e cognitivas, é denominada memória não declarativa ou implícita (Squire, Knowlton, & Musen, 1993; Squire & Zola, 1996). De acordo com Squire (1992), as habilidades de memória não declarativa, diferentemente daquela do tipo declarativa, que dependem de um sistema cerebral único e específico, englobam vários tipos de memória e dependem de uma variedade de sistemas cerebrais. O autor refere que esse subsistema de memória pode ser constituído a partir do aprendizado de habilidades distintas, pela formação de hábitos, condicionamento clássico simples, priming, entre outras habilidades que possam ser expressas por desempenho, de modo que a experiência proporciona alterações comportamentais, embora esse aprendizado não seja consciente, impossibilitando a aquisição de qualquer memória consciente acerca de sua construção. As memórias procedurais, todavia, são exemplos de um tipo de memória que, em geral, são adquiridas de maneira inconsciente, em certa medida de forma automática, cuja aprendizagem é expressa por habilidades motoras (Izquierdo, 2002), porém, durante a aquisição da habilidade, esta pode ser do tipo declarativa, como observado em situações que envolvem, por exemplo, aprender a dirigir, visto que a sequência de ações para colocar o carro em movimento pode ser orientada por instruções verbais (Dalgalarrondo, 2008). A memória declarativa, contudo, pode ser divida em dois subsistemas: memória episódica e memória semântica. Distinção proposta por Endel Turving em 1972 prontamente aceita pela comunidade psicológica que, em sua concepção inicial, propôs que a memória episódica e a memória semântica eram representadas por dois sistemas de memória funcionalmente separados. A memória episódica refere-se à capacidade de recordar acontecimentos específicos e envolve proposições como “quando”, “onde” e “o que” (Tulving, 2002). Uma das características da memória episódica é o desenvolvimento de um estado mental especial que possibilita uma viagem mental através do tempo subjetivo, às experiências anteriores e, por meio da conscientização autonoética, permite recordar tais vivências, ter a percepção de que os eventos ocorreram do modo como são recordados, projetando-as no futuro (Tulving, 2002; Wheeler, Stuss, & Tulving, 1997). O avanço da idade tende a afetar este subsistema de memória, implicando em dificuldade em consolidar novos aprendizados (Sé, Queroz, & Yassuda, 2012).

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A memória semântica, entretanto, refere-se ao sistema que armazena o conhecimento que uma pessoa tem acerca do mundo necessário para fazer uso da linguagem, permitindo a recuperação de informações que não foram diretamente armazenadas nela (Tulving, 1972). De acordo com Yassuda (2006), essa habilidade é pouco afetada pelo envelhecimento possivelmente porque (1) as estruturas neuroanatômicas responsáveis pela memória semântica sejam mais resistentes ao envelhecimento biológico; (2) a linguagem seja capaz de compensar déficits nesse subsistema; e (3) porque exista uma multplicidade de conexões para acesso ao conhecimento semântico, de modo que esse possa ser acessado por rotas neurais alternativas quando as estruturas principais são acometidas pelo envelhecimento biológico. A teoria proposta por Tulving (2002) sustenta que, embora as memórias episódica e semântica envolvam sistemas separados, há uma interação entre ambas, tendo a hipótese de que a memória episódica evoluiu da memória semântica. Duas hipóteses foram formuladas a fim de explicar a correlação entre esses subsistemas. A primeira sugere que ambos os sistemas de memória dependem da integridade do lobo temporal medial e de estruturas diencefálicas da linha média para recordação eficiente, sendo que a memória episódica ainda depende da integridade dos lobos frontais para tarefas de evocação. Paralelamente, a segunda hipótese sugere que a memória semântica seja produto de muitos episódios, visto que novas informações são sempre apresentadas a cada indivíduo como parte de algum evento pessoal e específico, mas com a repetição desses episódios, a nova informação poderá ser captada a partir de seu contexto original e então ser representada na forma de memória semântica (Baddeley, 2011a; Squire & Zola, 1998). Outro tipo de memória que merece destaque é aquela denominada prospectiva, relativa às ações a serem realizadas no futuro, a capacidade de lembrar de lembrar de algo (Einstein, et al., 2005), podendo ser baseadas em eventos, como lembrar-se de transmitir um recado, ou baseadas no tempo, como lembrar-se de tomar a medicação num determinado horário sem instruções para sua execução (Eysenck, 2011). Estudos experimentais envolvendo memória retrospectiva, memória para eventos passados, contrastam com aqueles realizados para avaliar memória prospectiva, visto que no primeiro caso, o participante é submetido a uma condição de evocação por parte do experimentador, enquanto no segundo, o participante, voluntariamente, deve executar uma ação em situação futura, sem instrução para execução. Duas teorias foram construídas para compreensão dos mecanismos envolvidos no tipo de recuperação de informações supracitadas. A primeira, denominada teoria de monitoramento, assume que durante o processo de recuperação, há atuação de sistemas atencionais, que monitoram o ambiente em busca da tarefa ou evento alvo e, quando localizado, impelem o

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indivíduo à ação. A segunda teoria, de multiprocessos, versa sobre o grau de complexidade da tarefa de memória prospectiva e as características do indivíduo em que são empregados recursos de monitoramento, em casos de maior exigência ou de recuperação espontânea, em situação de baixa demanda (Einstein, et al., 2005; Eysenck, 2011).

1.2. Modelos Teóricos sobre Envelhecimento Cognitivo

O fenômeno envelhecimento também tem suscitado debates entre os psicológos cognitivistas que, segundo Yassuda (2006), relutam com a ideia de que as alterações observadas ao longo do processo de envelhecimento são de origem apenas biológica. Nesse sentido, algumas teorias mais genéricas acerca do envelhecimento cognitivo têm sido elaboradas, o que, de acordo com Parente e Wagner (2006), contribui para a diferenciação e esclarecimento entre aspectos patológicos e normais do envelhecimento. As autoras destacam que essas teorias podem ser divididas em duas grandes categorias: abordagens que explicam os mecanismos básicos das perdas cognitivas e abordagens que buscam estabelecer um caráter adaptativo, por meio do equilíbrio entre perdas e ganhos. Uma das teorias versam sobre a inteligência cristalizada e fluida. Esta teoria foi desenvolvida por Horn e Cattel (1967, citado por Parente e Wagner, 2006) em estudo que avaliou diferentes tarefas, enfatizando o quociente de inteligência. Os autores propuseram a existência de um tipo de inteligência responsável por habilidades novas, denominada inteligência fluida, e um segundo tipo de inteligência, responsável pelo processamento de informações que requerem conteúdos já aprendidos e consolidados, que foi denominada inteligência cristalizada (Brandão & Parente, 2001). Os autores verificaram que o desempenho de idosos em provas que requerem inteligência fluida piora com o avanço da idade, enquanto atividades que demandam informação cristalizada apresentam melhoras expressivas (Parente & Wagner, 2006). Com objetivo de compreender como se dá o processo de aprendizagem por trabalhadores mais velhos, Buaes (2004) realizou um estudo exploratório com seis indivíduos com idade entre 43 e 51 anos em que foi ensinado o manuseio do computador a esses participantes. Os dados demonstraram que a aprendizagem de conteúdos novos e o modo como os indivíduos lidaram com a tarefa estão associados às características de personalidade e da história de vida de cada trabalhador, reforçando a necessidade de empenhar-se e dedicar-se ao aprendizado e domínio de tarefas novas, que podem se perder facilmente em decorrência de um processo de equilibração aparentemente mais lento.

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Uma das teorias mais difundidas e importantes quanto ao envelhecimento cognitivo, proposta por Salthouse (1996), postula que à medida que a idade avança, há uma diminuição na velocidade de processamento de diversas operações mentais, sendo esse um fator essencial para a execução adequada de inúmeras funções, como memória e raciocínio. A teoria propõe a existência de dois mecanismos que explicam o declínio cognitivo: mecanismos de limite temporal, o qual sugere que falhas neste mecanismo restringem a resolução de tarefas tardias devido ao excesso de tempo dispendido para processamento de operações iniciais; e mecanismos de simultaneidade, que preconizam que o produto do processamento de informações iniciais podem ser perdidos quando o processamento final é completo (Nunes, 2009; Parente & Wagner, 2006). O estudo conduzido por Fonseca, Zimmermann, Scherer, Parente e Ska (2010) buscou levantar diferenças no processamento de memória episódica, atenção concentrada e velocidade de processamento de adultos saudáveis, com idades entre 19 e 89 anos, subdividos em quatro grupos a saber: jovens, idade intermediária, idosos e longevos, com alto grau de escolaridade. O desempenho de idosos e longevos, em comparação com jovens, foi significativamente inferior em todas as tarefas avaliadas. Na tarefa de repetição de sequência de dígitos, os jovens diferiram significativamente em comparação aos idosos. Os resultados são condizentes com a literatura, visto que o pior desempenho entre os indíviduos de maior idade podem ser decorrentes da diminuição na velocidade de processamento de estímulos e, consequentemente, redução na capacidade de codificação desses. Resultados similares foram encontrados na pesquisa de Banhato e Nascimento (2007), que avaliou funções executivas de idosos, buscando correlacionar as variáveis cognitivas com variáveis sociodemográficas, como idade, gênero e escolaridade. Participaram da pesquisa 346 idosos com média de idade de 74,14 anos e média de escolaridade de 7,2 anos. Os resultados revelaram que o fator idade exerceu influência significativa em funções executivas, de memória e atenção, sendo a velocidade de processamento da informação a mais prejudicada, corroborando a hipótese de que à medida que a idade avança, diminui a velocidade de processamento de informações, levando os idosos mais velhos a empregarem mais tempo na realização de determinadas tarefas, de modo a obter o desempenho necessário. O modelo multicomponente de memória de trabalho foi proposto por Baddeley e Hitch (1974, citado por Baddeley, 2011b). Segundo esse modelo, a memória de trabalho possui um componente denominado alça fonológica, responsável pela gravação de sequências acústicas ou itens baseados na fala; um segundo componente desse sistema refere-se ao esboço visuoespacial, que desempenha uma função semelhante em relação a arranjos codificados

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visual e espacialmente. Todo esse sistema é controlado pelo sistema executivo central, que seleciona e manipula o material em subsistemas enquanto o componente episodic buffer é responsável por propiciar conexões entre vários subsistemas da memória de trabalho e, também, por relacionar esses subsistemas com componentes da memória de longa duração e da percepção. De acordo com Baddeley (2011b), a memória de trabalho se mostra sensível aos efeitos da idade no envelhecimento, cuja diferença no desempenho de idosos, quanto à retenção e manipulação simultânea do material a ser recordado, pode derivar de uma dificuldade em manter a concentração e com isso reter apenas informações essenciais. Embora os estudos sobre envelhecimento e memória tenham produzido evidências acerca das diferenças que a idade produz no desempenho em tarefas que requerem manipulação e processamento, a ampliação de conhecimentos na área leva a novas indagações sobre os percursos metodológicos utilizados para mensurar os efeitos da idade na memória de trabalho (Nunes, 2009). A autora ressalta que as medidas obtidas por meio do digit span e digit span inverso, durante muito tempo, foram consideradas como boas para avaliação de armazenamento e memória de trabalho, respectivamente. Todavia, atualmente, há questionamentos de que o digit span inverso não produza uma medida acerca da memória de trabalho, mas, também, de memória de curto prazo. Além disso, Parente e Wagner (2006) destacam que, por ser um processo cognitivo complexo, as evidências produzidas talvez não reflitam o declínio do funcionamento da memória de trabalho, mas, na realidade, o reflexo da idade em algum de seus componentes, como velocidade de processamento e controle inibitório. Corroborando esses pressupostos, o estudo de Ferreira, Lima, Vasconcelos, LanaPeixoto e Haase (2011) contou com 275 participantes, sendo 67 pacientes com esclerose múltipla, 108 controles jovens pareados quanto a idade, escolaridade e sexo aos portadores de esclerose múltipla e 100 idosos recrutados na comunidade. Para avaliação cognitiva, foi utilizada a bateria de avaliação de memória de trabalho (BAMT-UFMG), composta por uma modalidade verbal e outra numérico-verbal, cujos testes, em cada modalidade, avaliam velocidade de processamento, armazenamento e coordenação de operações, que envolve execução simultânea de tarefas que requerem armazenamento de dados e resolução de problemas simples. Os autores verificaram que o grupo de idosos apresentou o pior desempenho na comparação entre grupos na maioria das tarefas da BAMT-UFMG, incluindo medida de velocidade de processamento. As análises demonstraram que 40% da variância em tarefas de memória de trabalho decorrem da lentidão em processamento de informações. Também foi proposta uma teoria acerca do declínio da função inibitória. O constructo relativo à função inibitória foi desenvolvido por Hasher e Zacks (1988, citado por Lustig,

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Hasher, & Zacks, 2007), cuja teoria propõe que um melhor desempenho em tarefas cognitivas requer a capacidade de inibir informações irrelevantes e concentrar-se nos seus objetivos. Os autores propuseram três funções relacionadas com o mecanismo de inibição: (1) controle de acesso e foco da atenção; (2) eliminação de informações irrelevantes da atenção e memória de trabalho; e (3) supressão de respostas fortes inadequadas. Falhas envolvendo o controle de acesso permitem que o indivíduo se distraia e, consequentemente, influenciam no processamento de dados. A segunda função envolve a inibição de informações irrelevantes do foco da atenção, que não foram reconhecidas como irrelevantes pelo mecanismo de controle de acesso, ou se referem a informações que eram relevantes inicialmente e então perderam a relevância para o evento atual, permitindo reavaliação das estratégias empregadas. A função de inibição envolve a supressão ou restrição de respostas fortes e concorrentes, inadequadas para a situação atual, numa trajetória diferente em relação às respostas que requerem ativação e produção. Nessa perspectiva, o pior desempenho cognitivo de idosos seria decorrente da falta de habilidade em focar nos aspectos relevantes, dispersando-se com o processamento de informações irrelevantes, que podem ser desde estímulos internos, como pensamentos, a distrações externas, como ruídos. Salthouse e Meinz (1995) destacam o importante papel da memória de trabalho para o processamento de diversas funções cognitivas e, desta forma, mecanismos como o proposto pela teoria de inibição podem trazer explicações sobre grande parte dos efeitos do envelhecimento na cognição. Todavia, a teoria desenvolvida por Hasher e Zacks (2007) também encontra limitações, dentre elas a identificação de medidas adequadas para mensuração da variável inibição. Os autores ressaltam que muitos dos métodos alternativos utilizados para medir inibição partem da avaliação de constructos indiretos e, portanto, podem não ser representativos da medida a ser obtida. A esse respeito, Parente e Wagner (2006), destacam a existência de falhas metodológicas para verificação da teoria, visto que os trabalhos experimentais envolvendo atenção não refletem com eficácia a complexidade do contexto da vida diária. Um dos recursos utilizados para avaliação da atenção e, por conseguinte, o controle inibitório, é o teste de Stroop. O participante avaliado deve inibir o estímulo irrelevante que é a palavra impressa e nomear a cor da tinta em que esta foi impressa (estímulo relevante). A medida de interesse nesse teste refere-se à quantidade de interferências como preditor do contole inibitório (Salthouse & Meinz, 1995).

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Outro dado que merece destaque, levantado no estudo de Salthouse e Meinz (1995), refere-se à interdependência de medidas de interferência com outras variáveis, como velocidade de processamento. Os dados desta pesquisa corroboram uma possível mediação dos efeitos relacionados à idade em medidas de desempenho de memória de trabalho através da inibição, visto que o controle inibitório produziu diminuição significativa das variações em memória de trabalho relacionadas ao fator idade, porém o controle de medidas de velocidade também produziu efeitos significativos no desempenho, indicando que as medidas de interferência são bons preditores quando a variação em medidas de velocidade de processamento é baixa e, portanto, tais medidas demonstram pouca relação com o fator idade. A teoria que versa sobre as falhas que acometem a ativação do lobo frontal baseia-se em evidências de que o declínio cognitivo observado entre idosos são decorrentes de deterioração anatomofuncional do lobo frontal (Cabeza & Dennis, 2012). No processo de evolução orgânica, os lobos fontais foram as estruturas cerebrais a se desenvolverem mais tardiamente, sendo atribuída a essa região o controle de atividades de mais alta ordem, porém, no envelhecimento, verificam-se sinais de involução que as evidências sugerem comprometer a estrutura anatômica dos lobos frontais, constatando-se, com isso, alterações no tamanho, volume, densidade e no metabolismo dessa região cortical (Dempster, 1992; Greenwood, 2000). Em levantamento realizado por Cabeza e Dennis (2012), os autores destacam que o volume de massa cinzenta em regiões laterais do córtex pré-frontal apresentam perdas mais acentuadas no envelhecimento e que essa medida parece ser um mediador significativo para o desempenho insatisfatório em tarefas de memória de trabalho e controle executivo, sistema responsável por inibição de informações irrelevantes, coordenação de múltiplas operações, manipulação de dados da memória de trabalho e controle de operações da memória episódica. Segundo Greenwood (2000), a memória de trabalho tem sido descrita como um sistema mediado pelo córtex pré-frontal e, portanto, déficits nesse sistema seriam provenientes dos efeitos da idade no lobo frontal. Outro fator de destaque quanto ao rebaixamento cognitivo, citado por Cabeza e Dennis (2012), refere-se a déficits decorrentes da redução na concentração de dopamina no córtex préfrontal e estriado e também na diminuição do receptor para o neurotransmissor e disponibilidade de transporte. Estudos experimentais têm demonstrado que o envelhecimento está associado a uma redução da lateralização no padrão de atividade do córtex pré-frontal durante o desempenho de tarefas cognitivas, o que reflete em diminuição das capacidades de aprendizado e evocação de novas informações, compatíveis com os pressupostos do modelo HAROLD, proposto por Cabeza (Rypma, Prabhakaran, Desmond, & Gabrieli, 2001). A teoria

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de envelhecimento cerebral, segundo Greenwood (2000), mostra-se limitada em sua proposta de explicar a origem dos declínios cognitivos observados no envelhecimento, visto que os resultados obtidos em diversos estudos experimentais são heterogêneos, havendo poucas evidências de que a patologia observada com a idade se correlaciona com as áreas do cérebro que medeiam as funções afetadas. A hipótese de “desuso” sugere que as mudanças nos padrões de atividade realizada por indivíduos idosos provenientes do envelhecimento, como perda de papéis sociais e atividade laboral, resultam em desuso e em consequente atrofia dos processos e habilidades cognitivas (Hultsch, Hertzog, Small, & Dixon, 1999). O princípio “use-o ou perca-o” foi proposto para explicar os achados da literatura acerca do efeito benéfico sobre a função neuronal durante o processo de envelhecimento e sobrevida na DA, quando neurônios são ativados (Swaab, et al., 2002). Nesse sentido, a estimulação cognitiva, por meio do engajamento em atividades físicas, sociais e intelectuais (Bielak, 2010), e consequente aumento da atividade neuronal, poderia constituir-se como fator protetor frente às alterações degenerativas observadas ao longo do envelhecimento, possivelmente devido a mecanismos de reparação do DNA (Ácido Desoxirribonucleico) que possibilitariam prolongamento da função ideal (Swaab, 1991). Os mecanismos responsáveis por influenciar a cognição não são completamente esclarecidos. Contudo, hipotetiza-se que a prática favoreça o processamento neural, a organização sináptica e a melhora do fluxo sanguíneo cerebral, tornando os processos neurológicos mais eficientes (Bielak, 2010).

1.3.Plasticidade Cerebral

O conceito de capacidade de reserva foi proposto, inicialmente, por Katzman (Katzman R. , 1993; Katzman, et al., 1989) que, ao estudar o cérebro pós-morte de voluntários idosos, verificou a existência de patologia de Alzheimer em dez mulheres, sem, contudo, haver manifestação clínica da doença nesses pacientes até sua morte, desenvolvendo-se, para tanto, a hipótese de que estas não desenvolveram sintomatologias clínicas da doença devido ao fato de que esses cérebros eram maiores, mais pesados em relação à média e por dispor de mais neurônios. Segundo Stern (2002), a observação repetida não tem demonstrado uma possível relação direta entre o grau de patologia ou lesões cerebrais e a manifestação clínica do dano, o que sustenta a hipótese de um nível de maturidade cerebral capaz de suportar danos ou doenças

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cerebrais sem, contudo, haver manifestação clínica (Prakash, Ryali, Srivastava, Bhat, & Shashikumar, 2011). Ainda de acordo com Stern (2002), são aceitas, atualmente, duas subdivisões acerca do conceito de reserva: a) reserva enquanto processo passivo, caracterizada pela quantidade de dano que o cérebro é capaz de suportar até a expressão clínica da doença; e b) reserva enquanto processo ativo, que envolve diferenças no modo como a tarefa é processada pelos indivíduos. O processo passivo, também denominado modelo de limiar ou reserva cerebral, descrito por Satz (1993), compreende o desenvolvimento de diferentes níveis de capacidade de reserva cerebral entre os indivíduos. Assim, quando esse limiar é ultrapassado e o número de sinapses se esgota, há o aparecimento dos sintomas clínicos da doença, cuja severidade varia de acordo com o limiar de cada indivíduo. Nesse sentido, uma pessoa acometida pela DA, por exemplo, começa a desenvolver as alterações cerebrais anos antes da expressão clínica da doença (Stern, 2002). Em relação ao processo ativo, reconhecido como reserva cognitiva, são reconhecidos dois componentes, sendo o primeiro denominado reserva neural, que compreende reservas de redes neurais e podem ser acionadas ao lidar com aumento na demanda de tarefas, sendo mais eficientes e menos suscetíveis a danos (Prakash et al., 2011). De acordo com Steffener e Stern (2012), a hipótese é de que exista uma variabilidade em eficiência, capacidade ou flexibilidade interindividual entre as redes neurais e circuitos primários cerebrais, de modo que diferentes redes possam ser acionadas para desempenhar uma mesma tarefa. Os autores afirmam, ainda, que essas redes podem ser ativadas em indivíduos jovens quando há aumento na demanda de tarefas, e entre indivíduos com patologia cerebral, o que pode conferir-lhes maior capacidade para lidar com os danos provocados por esta. O segundo componente, chamado de compensação neural, possibilita a ativação de redes neurais e estruturas cerebrais, que normalmente não são utilizadas, para executar determinadas funções e tarefas quando as vias neurais ou estruturas cerebrais usuais não estão operando, podendo compensar os danos provocados por doenças neurodegenerativas, como na DA (Beelen, 2009; Prakash et al., 2011). O mecanismo de compensação não é observado em indíviduos jovens e saudáveis, mas apenas entre aqueles que detém alguma patologia (Steffener & Stern, 2012; Tucker & Stern, 2011). Os autores destacam que o recrutamento de redes de compensação não levam a uma restauração da capacidade comprometida, nem estão associadas, invariavelmente, a um melhor desempenho, destacando que, embora as redes alternativas suportem o funcionamento, esse não será tão eficiente quanto àquele obtido pelas vias primárias envolvidas na execução.

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Stern (2002) ressalta que, com relação ao modelo de limiar, uma de suas limitações é que esse é essencialmente quantitativo, visto que a expressão da patologia se dá em função do acúmulo de danos ocorridos, desprezando possíveis influências de idade, o modo como o cérebro processa as tarefas entre os indivíduos e as diferenças provenientes dos tipos distintos de danos cerebrais. Tucker e Stern (2011) consideram esse modelo relativamente simples e limitado por não oferecer explicações adequadas para circunstâncias em que o cérebro é maior do que o tamanho normal, não obstante apresenta patologia ou desempenho insatisfatório. Os autores citam o trabalho desenvolvido por Salat, Kaye e Janowsky (2002) em que examinaram a relação entre alterações no córtex pré-frontal e declínio cognitivo no envelhecimento. Participaram desse estudo 20 indivíduos jovens, com média de idade de 29,9 anos, e 31 idosos, com média de idade de 84 anos, que participavam de um programa de estudos longitudinais sobre envelhecimento cerebral em Oregon. Os participantes foram avaliados por meio de bateria cognitiva de testes associados com a função do córtex pré-frontal. Os resultados mostraram que os idosos tiveram pior desempenho em relação aos jovens em todas as tarefas cognitivas realizadas no estudo, revelando uma relação significativa entre o pior desempenho e maior volume da região do córtex pré-frontal. A pesquisa acerca da reserva cognitiva também se depara com algumas limitações, uma vez que a identificação de faixas etárias ou diferenças interindividuais em reserva neural ou compensação neural, conforme apontam Steffener e Stern (2012), por si só, não é suficiente para promover evidências quanto à presença de reserva cognitiva, necessitando que as diferenças em medidas de capacidade, eficiência e compensação sejam correlacionadas com medidas de reserva cognitiva, visando ao estabelecimento de potenciais mecanismos de reserva cognitiva. Os autores destacam que a medida de comportamento deve refletir a medida neuronal e, portanto, os mesmos parâmetros de avaliação devem ser adotados ao analisar ambas as medidas. O relacionamento de dados provenientes de diversos ensaios com uma medida neural, bem como a escolha do tempo de resposta também são fatores que podem comprometer os resultados. Outrossim, pesquisas envolvendo o conceito de reserva cognitiva têm investigado a associação de variáveis biológicas, genéticas, culturais e psicossociais e os possíveis mecanismos que desencadeiam sintomatologia clínica de comprometimento cognitivo e demências que acometem alguns indivíduos em detrimento de outros. Em recente estudo de revisão, patrocinado pela Agency for Helthcare Research and Quality (AHRQ), Williams, Plassman, Burke, Holsinger e Benjamin (2010) buscaram levantar e avaliar os supostos fatores protetores e de risco para DA e comprometimento cognitivo. O córpus de análise contou com

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25 revisões sistemáticas e 250 estudos empíricos disponíveis nas bases MEDLINE e Cochrane. Os possíveis fatores protetores e de risco foram agrupados em cinco categorias: fatores nutricionais; condições médicas e medicamentos prescritos e não prescritos; fatores sociais, econômicos e comportamentais; fatores ambientais tóxicos; e fatores genéticos. Os resultados obtidos indicaram que, dentre os fatores de risco para DA, a presença do alelo do gene apolipoproteína E, épsilon 4 (APOE e4), na categoria de fatores genéticos, mostrou risco mais elevado para a patologia, enquanto problemas de saúde como diabetes, hiperlipidemia, depressão e traumatismo crânio-encefálico em homens constituíram risco baixo para DA. O mesmo se verificou com relação ao tabagismo, falta de apoio social e não ter se casado, para a categoria social, econômica e comportamental, e exposição ambiental a pesticidas, quanto à categoria fatores ambientais tóxicos. Em relação aos fatores associados ao risco de comprometimento cognitivo, os autores verificaram que o nível de evidência foi baixo, relacionando-se à baixa quantidade de selênio no plasma sanguíneo, à sintomatologia depressiva, diabetes mellitus, síndrome metabólica e uso contínuo de tabaco. Contudo, a adesão à dieta do mediterrâneo, maiores concentrações de ácido fólico, reposição hormonal com estrogênio, uso de anti-hipertensivos, engajamento em atividades cognitivas, físicas e de lazer, mais anos de escolaridade e uso moderado de álcool, foram considerados fatores protetores para a DA, embora o nível de evidência tenha sido baixo. Em relação ao comprometimento cognitivo, treino cognitivo foi associado a fatores de proteção elevados, enquanto a adesão à dieta do mediterrâneo, maior ingestão de vegetais, altas concentrações de ômega 3, engajamento em atividades cognitivas, físicas e de lazer, e utilização de medicamentos anti-inflamatórios não esteroides e estrogênio foram considerados fatores protetores de baixa evidência. A depressão geriátrica, especialmente a depressão de início tardio, tem sido descrita na literatura como fator de risco ou pródromo para DA (Silva, Gonçalves-Pereira, Xavier, & Mukaetova-Ladinska, 2013). Em recente estudo de revisão, Ownby, Crocco, Acevedo, John e Loewenstein (2012) investigaram a associação entre histórico de depressão e desenvolvimento tardio de DA. Os resultados desta metanálise foram consistentes com a hipótese de que a depressão constitui-se como fator de risco para DA, tendo em vista que o intervalo entre o diagnóstico de depressão e DA foi positivamente associado a um maior risco de desenvolvimento da doença posteriormente. Green, et al. (2003) examinaram a associação entre sintomas depressivos e DA provenientes entre 1778 indivíduos que cumpriram critérios para diagnóstico provável de demência, e outros 175 falecidos com diagnóstico confirmado em autópsia. Os resultados

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revelaram forte associação entre aparecimento dos primeiros sintomas depressivos até um ano antes do início dos sintomas de DA, possivemente representando sintomas precoces da demência. Contudo, sintomas depressivos foram significativamente associados com DA mesmo quando a ocorrência precede em 25 anos ou mais o aparecimento da DA. No estudo conduzido por Brommelhoff, et al. (2009), foram analisados registros de história pregressa de depressão entre indivíduos com diagnótico de demência e controles sem a doença. As análises revelaram aumento na probabilidade em desenvolver demência em indivíduos que tiveram início de sintomas depressivos até cinco anos do diagnóstico demencial inicial quando comparados com indivíduos cujos episódios depressivos tiveram início entre cinco e dez anos do diagnóstico demencial inicial. Esses dados apoiam a hipótese de que a depressão é um pródromo para demência, posto que a ocorrência dos sintomas depressivos ocorreram imediatamente antes do desenvolvimento da demência, em conformidade com a proposição de Alexopoulos, Young e Meyers (1993). A natureza causal para a associação entre depressão e demência não é totalmente esclarecida. Em idosos deprimidos submetidos a exames de neuroimagem, observam-se alterações em áreas de substância branca e subcortical, sugerindo lesões vasculares denominadas hiperintensidade associadas a disfunção cognitiva durante episódios depressivos (Xavier, 2006). Dados de estudos epidemiológicos têm demonstrado que a doença cerebrovascular pode acelerar a produção, agregação e depósito de proteína β-amiloide, que contribui para o desenvolvimento de DA (Honjo, Black, & Verhoeff, 2012). Muitas pesquisas têm apontado a escolaridade como um dos principais fatores protetores contra o risco de desenvolvimento de DA. Nesse sentido, as pesquisas se apoiam em dois possíveis mecanismos que levam à redução do risco de demência em função da escolaridade que, segundo Orrell e Sahakian (1995), pode ocorrer em virtude de um possível fator protetor da educação contra a neurodegeneração ou porque a educação promove a ativação de redes neuronais alternativas em casos de dano das vias principais, minimizando sinais funcionais de declínio cognitivo. Esses mecanismos são consistentes com a hipótese de reserva. Dados provenientes de três estudos prospectivos de base populacional com idosos, incluindo análise de seus cérebros pós-morte, não demonstraram qualquer efeito protetor de anos de escolaridade face ao acúmulo de patologias neurodegenerativas ou vasculares nos cérebros investigados na ocasião do óbito. Contudo, verificou-se que os indivíduos com mais anos de escolaridade apresentaram risco reduzido de demência na velhice, apoiando a hipótese de reserva cerebral (Brayne, et al., 2010). Os autores destacam que os efeitos da escolarização na redução do risco de desenvolvimento de demência na velhice podem ser mediados por

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fatores de estilo de vida, bem como por fatores socioeconômicos, uma vez que a baixa renda pode limitar o acesso à educação formal. Os mecanismos subjacentes aos processos compensatórios ainda não estão bem esclarecidos. De acordo com Terry e Katzman (2001), a educação pode aumentar a capacidade de reserva através da multiplicação de sinápses corticais que levam ao aumento da plasticidade cerebral devido ao crescimento de árvores dendríticas que se mantém com o envelhecimento (Buell & Coleman, 1979). Conforme destacam Terry e Katzman (2001), as alterações cognitivas observadas na DA estão diretamente associadas à diminuição da conectividade cerebral e essa perda sináptica, provavelmente, tem um efeito maior que a presença de placas senis e emaranhados neurofibrilares na etiologia da doença. Os resultados obtidos no estudo de Roe, Xiong, Miller, Cairns e Morris (2008) corroboram essa hipótese. Os autores avaliaram os efeitos da interação entre educação e avaliações semiquantitativas de placas neuríticas, placas difusas e emaranhados neurofibrilares como predito de diagnóstico de demência. Foram incluídos no estudo indivíduos com diagnóstico de DA, cadastrados em 29 Centros de Doença de Alzheimer (CAD), que realizaram avaliação clínica para demência um ano antes de suas mortes, cuja idade, na ocasião da referida avaliação, era superior ou igual a 65 anos. Os resultados indicaram efeito significativo da interação entre educação e placas neuríticas, porém o mesmo efeito não foi observado com relação às placas difusas e emaranhados neurofibrilares, sugerindo que a educação modifica o efeito das placas neuríticas na expressão da doença. Os indivíduos com 17 anos ou mais de educação apresentaram apenas 36% de placas neuríticas esparsas ou não, enquanto aqueles com até 12 anos de escolaridade apresentaram 83%. Os autores sugerem que as razões pelas quais a educação interage com as placas neuríticas podem estar associadas ao depósito de amiloides e formação de placas num estágio anterior ao diagnóstico de DA, quando o cérebro comporta mais patologia, fazendo uso de sua capacidade de reserva cognitiva. Entretanto, os emaranhados neurofibrilares devem surgir num estágio mais tardio da doença e, provavelmente, são acompanhados por processo neurodegenerativo mais grave, levando à sobrecarga de reserva cognitiva e, portanto, os efeitos da educação não podem ser estendidos. Interações entre níveis de educação e processos neurodegenerativos também são relatados por Friedland (1993, citado por Carnero-Pardo, 2000), ao propor que a educação pode melhorar o fluxo sanguíneo cerebral, aumentar o aporte de oxigênio e glicose, atuando como fator protetor contra os efeitos de radicais livres. Além disso, a educação pode competir com depósito de células beta amiloides e processos de fosforilação associados à produção de

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proteínas anormais provenientes de aprendizagens e formação de memórias, assim como na regulação da homeostase de íons cálcio, competindo com a ativação de receptores de glutamato. O autor destaca ainda que a educação pode aumentar os mecanismos de reparação de moléculas de DNA. Considerando as evidências que vêm sendo produzidas acerca do papel da educação no desenvolvimento de demências, é importante destacar as diferenças socioeconômicas e nos níveis de escolaridade formal de populações residentes em países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Um trabalho de revisão, que avaliou dados provenientes de estudos epidemiológicos sobre a prevalência de demência em idosos residentes em países da América Latina, indicou taxas de prevalência de demência similares àquelas observadas em países desenvolvidos. Observou-se também uma taxa relativamente alta de demência entre indivíduos idosos mais jovens com idades entre 65 e 69 anos e uma taxa de analfabetismo de 9,3%, sendo que a prevalência de demência entre os idosos analfabetos foi duas vezes maior do que aquela observada entre os alfabetizados, refletindo, dessa forma, os possíveis efeitos de baixos níveis de educação na capacidade de reserva (Nitrini, et al., 2009). Diferenças em desempenho cognitivo entre indivíduos analfabetos e de pouco nível educacional podem gerar um resultado falso-positivo, acarretando num diagnóstico incorreto de compromentimento cognitivo, conforme ressaltam Brucki e Nitrini (2010). Os autores afirmam que medidas cognitivas obtidas entre indivíduos com níveis de escolaridade mais elevados podem oferecer pistas eficazes ao diagnóstico diferencial, porém, entre os indivíduos analfabetos, em especial aqueles denominados analfabetos funcionais, tais medidas podem ser enviesadas, fazendo-se necessária a adoção de pontos de corte e níveis de estratificação de acordo com a escolaridade, bem como uma avaliação sistemática acerca das diferenças em desempenho entre as mesmas condições de analfabetismo devido às influências socioculturais e ambientais. A influência de fatores culturais, raciais e econômicos em variáveis preditoras de demência, como medidas de escolaridade e de quociente de inteligência, também foram investigadas por Manly, Touradji, Tang e Stern (2003). Os autores não encontraram interação entre baixos níveis de educação e risco de desenvolvimento de demência. Além disso, indivíduos com altos níveis de educação não diferiram daqueles com baixos níveis de educação em tarefas de memória imediata e tardia, sugerindo que os indivíduos de ambos os grupos dispunham de capacidade intelectual inata similar, reforçando a hipótese de que a capacidade de reserva provém de características inatas em detrimento daquelas adquiridas através da educação. Os dados indicaram também que 57% dos participantes pertenciam a minorias

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étnicas, sendo que a maioria não teve muitas oportunidades de educação, de modo que fatores como racismo, pobreza e outras forças sociais podem ter impedido alguns indivíduos com altas capacidades inatas de adquirir novas habilidades.

1.4. Crenças de Controle e Desempenho em Memória

Como visto, diversas são as hipóteses que versam sobre as alterações neurológicas que ocorrem ao longo do processo de envelhecimento e que acarretam em prejuízos ao funcionamento cognitivo. Hultsch, Hertzog, Dixon e Davidson (1988) ressaltam que as mudanças ocorridas nos processos de memória relacionadas à idade podem ser apenas um dos fatores contribuintes para o declínio observado na velhice, o que configura um maior interesse entre os pesquisadores pelos processos sociais e de personalidade. Dentre os aspectos de interesse nas pesquisas envolvendo desempenho em memória no envelhecimento, as crenças de idosos sobre sua capacidade de memorizar tem recebido atenção dos pesquisadores devido à hipótese de que tais crenças sobre as mudanças na memória ocorridas no envelhecimento repercutam negativamente no desempenho dos idosos em tarefas de memória (Yassuda, 2012). Segundo a autora, a crença de que a memória declina irreversivelmente no envelhecimento poderia levar os idosos a se empenharem menos em tarefas de memória, visto que esses julgariam seus esforços pessoais desnecessários. Assim, o desempenho de idosos seria modulado não apenas por suas capacidades reais, mas também pelo conhecimento de suas características cognitivas demandadas em determinadas situações, bem como a percepção de seu desempenho sobre essas demandas, características essas que levaram à construção do conceito de metamemória, como afirmam Hultsch et al. (1988). Estudos empíricos envolvendo julgamento e sentimento de conhecimento datam de 1965. Contudo, somente em 1970 foi cunhado o termo metamemória, introduzido por John Flavell (Dunlosky & Bjork, 2008). Inicialmente, enfatizou-se o conhecimento sobre os processos de memória, o modo como esta pode ser afetada pelo conhecimento das características de tarefas de memória ou situações específicas e também pelo conhecimento das estratégias potencialmente empregáveis em tais situações, passando, na atualidade, a contemplar também o conceito de autoeficácia (Hultsch et al., 1988; Yassuda, 2012). Dunlosky e Bjork (2008) definem metamemória como o conhecimento, a capacidade de monitoramento e controle que os indivíduos têm sobre sua aprendizagem e quanto aos processos de memória. Na literatura, são reconhecidas duas amplas metodologias para investigar a metamemória: (1) através da psicometria, por meio de questionários que avaliam

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autorrelatos de indivíduos quanto às suas percepções sobre o funcionamento de sua memória e dimensões afetivas a partir de uma ampla relação de situações que requerem memorização para eventos comuns; e (2) por meio de medidas experimentais e previsões de desempenho em tarefas específicas (Hultsch et al., 1988; Yassuda, 2012). Segundo Hultsch et al. (1988), as pesquisas têm demonstrado que o constructo metamemória é multidimensional, pois constitui-se por vários domínios. Contudo, dentre as limitações das pesquisas nesta área, ressalta-se a inexatidão de quantos domínios estão envolvidos nos processos cognitivos que afetam a memória, sendo, entretanto, os inúmeros instrumentos desenvolvidos para aferir metamemória e o modo como são apuradas e obtidas as pontuações, fatores que contribuem para essas limitações. Os autores identificaram quatro domínios reconhecidamente relevantes para avaliações de metamemória: (1) conhecimento real sobre as tarefas e processos de memória; (2) conhecimento sobre o modo como se utiliza de recursos e estratégias mnêmicas; (3) crenças e percepções sobre sua capacidade de memorizar e o grau de autocontrole que mantém sobre seu funcionamento de memória; e (4) estados emocionais e afetivos decorrentes de situações de memorização ou que repercutem na mesma. Hultsch et al. (1988) destacam a possibilidade de existirem várias facetas dentro desses quatro domínios amplos, bem como a existência de diferentes dimensões a depender da idade do testando, o que pode influenciar na obtenção de medidas fidedignas e dados que possam ser generalizados, com objetivo de justificar as diferenças existentes entre jovens e idosos em tarefas de memorização. A esse respeito, Yassuda (2006) ressalta o movimento de pesquisadores cognitivistas na produção de evidências de que o declínio de algumas funções de memória não é determinado somente por mudanças fisiológicas e anatômicas subjacentes ao envelhecimento cerebral, mas também por potenciais mecanismos nãobiológicos. Nesse sentido, a baixa validade convergente e discriminante entre os constructos psicológicos e os diversos instrumentos predispõe a resultados heterogêneos e constitui impeditivo no que concerne à produção de evidências. Ainda com relação às diferenças de idade, a literatura documenta conclusões distintas quanto aos efeitos da idade em domínios de metamemória. O estudo conduzido por Loewen, Shaw e Craik (1990) avaliou as diferenças relativas à idade nos domínios capacidade, tarefa e estratégia em metamemória. Os dados demonstraram não haver diferença com relação ao domínio tarefa. Diferenças foram obtidas no domínio capacidade, em que os idosos pontuaram mais baixo, e também quanto ao tipo de estratégia empregado para memorização, enquanto os idosos relataram fazer uso de estratégias de planejamento e organização, os adultos mais jovens

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declararam fazer uso de estratégias de codificação, sugerindo-se que mudanças no estilo de vida e efeitos do envelhecimento repercutem no uso de estratégias de memória específicas. Em sua pesquisa, Bunnell, Baken e Richards-Ward (1999) verificaram que adultos mais velhos demonstraram um padrão de desempenho semelhante ao de adultos jovens ao desenvolverem atividades com palavras de características fonológicas e longas. Contudo, os adultos mais velhos eram diferentes dos mais jovens em nível de desempenho absoluto, visto que esses conseguiram se recordar de um número menor de palavras. Em relação à metamemória, os autores verificaram que os adultos mais velhos monstraram estimativas de precisão, quanto aos diferentes tipos de texto, menores do que as de adultos mais jovens, e superestimação de suas previsões, diferentemente dos mais jovens. Outro aspecto que demanda discussão entre os pesquisadores que investigam metamemória, refere-se à influência do gênero. Hultsch, Hertzog e Dixon (1987) conduziram um estudo com dois grupos de participantes. O primeiro composto por 360 indivíduos subdividos em quatro faixas etárias e o segundo constituído por 415 participantes agupados em uma mesma faixa etária. Os resultados indicaram diferenças significativas na percepção dos participantes em tarefas de memória quando comparados por idade, em que os participantes mais velhos relataram menor capacidade mnêmica e de controle. Diferenças significativas também foram observadas com relação ao gênero, onde as mulheres relataram maior utilização de estratégias para memorização e níveis de ansiedade mais elevados quando comparadas aos homens. Segundo Hultsch et al. (1988), um dos fatores que têm produzido dados inconsistentes quanto à influência do gênero nos domínios de metamemória refere-se à heterogeneidade dos grupos pesquisados, sendo alguns contituídos predominantemente por indivíduos de um mesmo gênero. Embora existam questões controversas envolvendo o constructo metamemória que necessitem de maior investigação, conjectura-se que níveis de metamemória elevados reflitam em desempenho superior em tarefas de memória, como destaca Yassuda (2012). Essa relação pode ser compreendida analisando os mecanismos de auto-regulação do self, que são acionados pelos indivíduos a fim de manter um senso de coerência, continuidade e propósito sob as mudanças que operam no envelhecimento, possibilitando que pessoas mais velhas tornem-se mais eficazes no uso de processos adaptativos, desenvolvam uma boa capacidade de compreensão quanto às suas potencialidades e limites por meio de recursos de monitoramento do comportamento e da experiência do indivíduo, entendimento e manutenção de estados psicológicos equilibrados e estáveis (Freire, 2006).

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Dentre os mecanismos de auto-regulação do self, destacam-se as crenças de autoeficácia que atuam como mediadores da percepção e comportamento dos indivíduos de todas as idades, em qualquer fase de suas vidas acerca de sua saúde, capacidade física, funcional e intelectual, e no modo como manejam seus recursos nas dimensões física, cognitiva, social e psicológica em detrimento das demandas do ambiente (Neri, 2006). A autoeficácia percebida refere-se às crenças que os indivíduos têm acerca de suas capacidades a fim de obter resultados, sendo tais crenças determinantes no modo como as pessoas agem, pensam, sentem e motivam-se (Bandura, 1994). Cavanaugh e Green (1990) destacam que a autoeficácia não é uma crença passiva que se desenvolve sobre uma possível ação futura, mas uma crença que impele o indivíduo à adoção de condutas específicas. Cabe ressaltar que tais crenças podem ser positivas ou não e, dessa forma, os efeitos que produzem na percepção e comportamento dos indivíduos podem ser diversos. De acordo com Bandura (1994), os efeitos das crenças de autoeficácia decorrem da influência de processos cognitivos, motivacionais, afetivos e de seleção. Segundo o autor, o comportamento humano é mediado pelo pensamento e a capacidade que as pessoas têm de visualizar mentalmente a realização de uma ação futura e os resultados que poderão obter a partir de sua ação. Assim, pessoas com autoeficácia elevada visualizam cenários de sucesso que oferecem suporte ao engajamento e desempenho em atividades, bem como o estabelecimento de metas mais desafiadoras (Cavanaugh & Green, 1990). Outrossim, a construção de cenários antecipatórios sobre tudo o que se pode realizar e os possíveis resultados permite aos indivíduos com autoeficácia elevada perseverar, diante de dificuldades e desafios, e, nos casos de não atingimento de determinada meta, desenvolver a percepção de que o resultado é decorrente de fatores internos, como falta de empenho. Ao contrário, aqueles com baixa autoeficácia atribuem seus fracassos à baixa capacidade, o que reduz a motivação e o esforço despendido para realização da tarefa, comprometendo os resultados (Bandura, 1994; Cavanaugh & Green, 1990). A crença das pessoas acerca de suas capacidades também afeta o modo como reagem emocionalmente diante de situações estressantes e ameaçadoras (Bandura, 1994; Zulkosky, 2009). O estresse é exemplo de reação emocional que surge diante de situações em que a pessoa sente que são necessárias capacidades superiores às quais dispõe. Da mesma forma, podem surgir episódios depressivos quando a percepção do sujeito envolve relações interpessoais (Cavanaugh & Green, 1990). Segundo Bandura (1994), não são as condições estressantes em si que levam à debilidade, mas a incapacidade percebida quanto ao manejo dessas condições leva os indivíduos

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a tornarem-se mais suscetíveis ao desenvolvimento de distúrbios. O autor destaca que outro efeito dessa disparidade, entre o pensamento e as demandas do meio, refere-se à influência que o senso de autoeficácia exerce nas escolhas que os indivíduos fazem, visto que pessoas com baixa autoeficácia tendem a evitar situações e atividades que julgam exceder suas capacidades. O julgamento que as pessoas desenvolvem acerca das suas capacidades origina-se de quatro fontes principais que podem atuar em conjunto ou isoladamente, segundo Leão Júnior e Resende (2012). A primeira delas, denominada experiências diretas de domínio, envolve as experiências de sucesso ou fracasso que uma pessoa vivencia e que levam à modulação do senso de competência e confiança pessoal, enquanto as experiências do tipo vicariantes envolvem a avaliação dos efeitos produzidos por outras pessoas a partir de sua observação. Neste tipo de experiência,

a pessoa identifica naquele que desempenha a ação características de

personalidade e de comportamento que são semelhantes e, com isso, conseguem imaginar os efeitos que a ação pode lhe proporcionar. Na persuasão verbal social, o indivíduo pode modificar as crenças a respeito de si próprio a partir do discurso e ação de outros, de modo que podem acreditar serem capazes ou não de desempenhar uma tarefa em particular, independentemente de suas habilidades. Estados fisiológicos como tensão, ansiedade, dor e fadiga podem atuar como preditores de desempenhos inadequados e ineficientes, modulando as crenças do indivíduo acerca de suas capacidades (Leão Júnior & Resende, 2012; Neri, 2006).

1.5.Treino de Memória

Segundo Baltes, Sowarka e Kliegl (1989), estudos têm demonstrado que os idosos têm possibilidade de melhorar seu padrão de desempenho em atividades que requerem uso de inteligência fluida, pois possuem capacidade de reserva substancial, sendo esse desempenho possível por meio de programas de intervenção cognitiva supervisionados por instrutor capacitado. Os autores afirmam ainda a existência de três linhas de evidências que sugerem esses ganhos aos idosos quando submetidos a atividades sob supervisão, sendo que a primeira refere-se à administração de repetidas estratégias, embora os resultados indiquem que os ganhos obtidos são específicos para a atividade treinada, não podendo ser generalizados para demais

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habilidades. A segunda linha diz respeito à exposição a um período maior para solução da tarefa treinada; enquanto a terceira refere-se à implementação de programas de treinamento que variam em formato e conteúdo e que incluem discussões em grupo sobre o emprego de estratégias apropriadas para tal fim. Os programas de intervenção cognitiva destinados a idosos envolvendo a prática de atividades cognitivas específicas buscam prevenir, ou mesmo minimizar, os efeitos do envelhecimento e vêm sendo aplicados entre idosos saudáveis, mas também entre aqueles com diagnóstico de comprometimento cognitivo ou demência e contemplam aprendizado de diferentes técnicas mnemônicas, conteúdos psicoeducativos, treinamento em autoeficácia, tarefas multifatoriais, inteligência fluida, raciocínio lógico, resolução de problemas e atenção seletiva (Reijnders, van Heugten, & van Boxtel, 2013). Os recursos utilizados e o delineamento dos treinamentos também são variados, todavia, os programas tradicionais de intervenção em memória consistem, frequentemente, em treinamentos breves e específicos em recordação, ou treinamentos estendidos com várias sessões envolvendo várias estratégias, caracterizados pelo componente didático e atuação de instrutor que ensina os participantes como proceder; enquanto modelos mais recentes contemplam treinamentos por vídeo modelação baseados no senso de eficácia e grupos de estudo sem componente didático (West, Welch, & Yassuda, 2000). Além de incluir treinamento de diversas funções cognitivas, como controle executivo, atenção, inteligência fluida e velocidade de processamento, programas de intevenção envolvendo memória podem contemplar subsistemas específicos, a exemplo do estudo realizado por Borella, Carretti, Riboldi e Beni (2010) que investigou a eficácia de um treino de memória de trabalho verbal, transferência e manutenção dos ganhos. Participaram desse estudo 40 idosos com idade entre 65 e 75 anos, subdivididos randomicamente em grupo experimental e grupo controle. O treino consistiu em cinco sessões, com duração de 60 minutos cada, realizadas a cada dois dias. Na primeira sessão foi realizado o pré-teste e na quinta sessão houve a avaliação do pós-teste. O grupo experimental realizou atividades específicas de memória de trabalho envolvendo recordação de listas de palavras, enquanto o grupo controle realizou atividades alternativas. Os resultados do pós-teste indicaram melhor desempenho entre os participantes do grupo experimental, sendo observadas evidências do efeito de transferência não somente em habilidades de memória de trabalho, mas a ela relacionadas. Os autores atribuem a eficácia do treinamento e extensão dos benefícios a outras habilidades ao delineamento da intervenção que podem ter permitido alocação mais eficiente de recursos de atenção associadas à prática repetida e aumento gradual da dificuldade das tarefas treinadas,

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consistindo em desafios recorrentes. Para testar a manutenção dos ganhos, os participantes foram avaliados após oito meses, cujos resultados indicaram efeitos positivos apenas em provas de inteligência fluida e velocidade de processamento. Embora na pesquisa supracitada os benefícios do treinamento realizado tenham generalizado para outras habilidades, a literatura documenta que raramente os benefícios adquiridos nesses programas de treinamento são estendidos para tarefas não associadas àquelas treinadas, sendo importante, nesse contexto, a descoberta de técnicas que aumentem a probabilidade de transferência, conforme afirmam Cavallini, Dunlosky, Bottiroli, Hertzog e Vecchi (2010). Segundo esses autores, uma das possíveis causas para ausência de generalização é a falta de extensa prática das técnicas mnemônicas aprendidas, o que leva a uma incapacidade de aplicação efetiva desses recursos, ou ainda, os benefícios não são estendidos a outras habilidades por desconhecimento entre os idosos de que as estratégias mnemônicas aprendidas podem, e devem, ser aplicadas a outras tarefas. Os autores promoveram dois experimentos a fim de avaliar os efeitos de transferência. No primeiro experimento, os participantes do grupo de instrução aprenderam as estratégias de imagem e geração de sentenças e receberam informações sobre como essas técnicas poderiam ser utilizadas para memorizar tarefas de transferência como texto, associação nome-face, lista de supermercado e locais. O grupo de instrução recebeu duas sessões de treinamento com duas horas de duração na etapa pré-treino e participou de mais quatro sessões de treinamento com duas horas de duração cada, enquanto o grupo controle realizou apenas as atividades da etapa de pré-treino. O grupo de instrução apresentou melhores resultados em tarefas de transferência de texto, quando comparados ao grupo controle. No segundo experimento, foi constituído um grupo controle e dois grupos experimentais, sendo que um deles praticou tarefas com as duas técnicas mnemônicas ensinadas, mas não recebeu instruções sobre como essas técnicas poderiam ser estendidas para outras atividades, enquanto o outro grupo, além da prática, recebeu orientações de transferência. O procedimento adotado foi o mesmo praticado no primeiro experimento. Os resultados demonstraram que, embora o grupo que não recebeu instruções de transferência tenham obtido resultados satisfatórios em tarefas de texto, o grupo que recebeu instruções de como aplicar as técnicas aprendidas em outras tarefas tiveram melhores resultados. Diante do exposto, os autores defendem a ideia de que a sensibilização de idosos, no que concerne à ampla utilização das técnicas aprendidas, pode promover a generalização. Treinamentos de estratégias específicas são reconhecidos como um importante recurso para manejar as perdas cognitivas no envelhecimento. Contudo, deve-se ressaltar a influência

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de fatores psicológicos como a percepção da qualidade de vida e crenças de controle e desempenho na eficácia da intervenção. Objetivando analisar a influência de uma intervenção cognitiva no desempenho cognitivo de idosos residentes na zona rural da Galícia, Espanha, e estudar a relação entre as alterações no desempenho cognitivo e a percepção da qualidade de vida baseada em critérios como saúde, integração social, habilidades funcionais e atividades de entretenimento, Fernández-Prado, Conlon, Mayán-Santos e Gandoy-Crego (2012) conduziram um programa de estimulação cognitiva de quatro sessões, com duração de 90 minutos, no qual foram trabalhadas atividades de orientação espacial e temporal, atenção, visualização, linguagem, cálculo, lógica, técnicas mnêmicas de associação e categorização. Os participantes do grupo controle realizaram apenas as avaliações pré e pós-teste. Os autores encontraram correlação significativa entre as medidas de desempenho cognitivo e as escalas de saúde e integração social quanto à avaliação da percepção da qualidade de vida. Muitos pesquisadores têm avaliado os efeitos de intervenções cognitivas no contexto grupal, porém esse formato de treinamento, muitas vezes, não se torna acessível a todos os idosos, pois demandam deslocamento até o local de treinamento, de modo que idosos com alguma incapacidade física ou problemas de mobilidade são impedidos de beneficiar-se desses programas e, com isso, tem se desenvolvido novas pesquisas contemplando modelos de treinamento auto-guiados (Hastings & West, 2009). No estudo conduzido por essas autoras, participaram 185 idosos com média de idade de 70,9 anos e média de escolaridade de 15,1 anos. Os participantes foram subdivididos em três grupos, sendo um grupo controle e dois experimentais, um deles realizou treinamento de memória no modelo auto-guiado e o outro realizou o treinamento em grupo. O material utilizado pelo grupo auto-guiado foi o mesmo utilizado no treino de grupo, contudo, esses últimos não receberam material impresso, as atividades e orientações eram repassadas e ensinadas aos participantes deste grupo pelo instrutor. Além de investigar os efeitos de dois modelos de treinamento, essa pesquisa avaliou também os efeitos do senso de autoeficácia no desempenho em tarefas de memória dos idosos. No material fornecido para treino auto-guiado, bem como entre as sessões de treino realizadas em grupo, foi enfatizada a possibilidade de alteração de memória, com objetivo de mudar a crença de determinismo acerca de memória e envelhecimento. As tarefas realizadas em ambos os modelos de treinamento contemplaram atividades de nomeação, evocação de itens numa lista de compras e evocação de histórias que foram apresentadas e desenvolvidas com níveis de dificuldade que aumentavam gradualmente. A análise dos resultados indicou ganhos significativos no pós-teste e manutenção desses ganhos na avaliação de acompanhamento

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posterior para os grupos experimentais em medidas de desempenho em memória, fornecendo evidências de que ambos os modelos de treinamento são eficientes. Com relação às crenças de autoeficácia, apenas os participantes do treinamento em grupo apresentaram aumento significativo entre pré-teste e avaliação de acompanhamento posterior, sugerindo a importância da interação social e a influência da persuasão verbal na modificação de crenças, que no treino auto-guiado foi mínima. Em uma recente revisão realizada por Kueider, Parisi, Gross e Rebok (2012) sobre a eficácia de intervenções cognitivas baseadas em programas computacionais, encontrou-se efeito neste modelo de treinamento de tamanho superior àqueles observados em intervenções cognitivas não computadorizadas, corroborando a aplicabilidade desses programas de autoinstrução e sua eficácia, visto que esse modelo de treinamento privilegia a individualidade e, consequentemente, o ritimo e necessidade de cada um. Foram levantados três tipos de intervenções computacionais, sendo a primeira intervenção cognitiva clássica, cujas análises demonstraram que o referido treinamento melhorou tempo de reação, velocidade de processamento, memória de trabalho, função executiva, capacidade visuoespacial e atenção. O segundo tipo de intervenção realizado por meio de softwares neuropsicológicos testa a melhora de inúmeros domínios cognitivos, cujos resultados indicam que memória e capacidade visuoespacial foram mais sensíveis às mudanças com o treinamento. A terceira intervenção realizada com suporte de videogames impactou em tempo de reação e velocidade de processamento. As pesquisas supracitadas apresentam um panorama geral acerca das inúmeras discussões que a referida temática suscita, observando-se uma vasta literatura sobre o tema no cenário internacional e que contrastam com a produção nacional, onde a temática ainda é pouco estudada, conforme destacam Yassuda et al. (2006). As comparações quanto à metodologia e resultados obtidos nos estudos sobre treino de memória realizados no Brasil são descritas na Tabela 1.

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Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória Autoria

Objetivo

Wood, et al. (2000)

Verificar efeito do treinamento em velocidade de processamento sobre a capacidade de memória de trabalho.

Lasca (2003)

Testar os efeitos do uso da técnica de organização aplicada à memorização de itens de compras de supermercado.

Yassuda, Batistoni, Fortes e Neri (2006)

Quantificar alterações entre os dois tempos de avaliação em tarefas de memória episódica e variáveis associadas.

Almeida, Beger e Watanabe (2007)

Avaliar o impacto da experiência da oficina na percepção de idosos quanto à sua memória e aspectos relacionados.

Amostra Etapa 1: G1 (n=9) e G2 (n=8); Idade: 68,42±6,75; Escolaridade: 6,47±3,66 Etapa 2: G1 (n=15) e G2 (n=17); Idade: 66,42±8,38; Escolaridade: 7,00±3,22; Etapa 3: G1 (n=18) e G2 (n=5); Idade: 67,70±,31; Escolaridade: 7,65±4,90 Mulheres: 100% GE: (n=20); Idade: 45% a partir de 70 anos; Escolaridade: 75% até 4 anos GC (n=19); Idade: 73,68% com 60-64 e a partir de 70 Escolaridade: 78,95% até 4 anos GE: (n=35); Idade: 68,86 ± 6,64 Escolaridade: 8,40 ± 3,97 GC: (n=34) Idade: 69,15 ± 5,22 Escolaridade: 7,26 ± 4,08 N=45 Mulheres: 87% da amostra Idade: 56% tinham entre 60 e 69 anos. Escolaridade: 47% tinham nível superior e 31%, segundo grau completo

Método Avaliação

Intervenção

BAMT, Raven, Protocolo de Qualidade de Vida, Tarefas de Velocidade de Processamento e Tarefa de Associação de Pares.

Sessões: 5 horas de treinamento distribuídas em 5 dias consecutivos G1: reconhecimento perceptual aplicado às tarefas de velocidade de processamento G2: treinamento de associação entre pares face-nome.

MEEM, EDG e Listas de Supermercado.

Sessão: Única, apenas para GE logo após Pré-Teste Técnica de organização.

MEEM, EDG, Listas de Supermercado, Histórias Curtas, Subteste Símbolos (WAIS-R), MAC-Q e MSEQ. MEEM, Questionário semiestruturado.

Sessões: 6 de 90min. 2x/semana Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégias externas (calendários e agendas) e estratégias internas (categorização e grifos). Sessões: 10 de 90min. 2x/semana Psicoeducação sobre memória, envelhecimento, funções mentais, aspectos emocionais e estilo de vida. Estratégias de associação, múltiplos sentidos, categorização e repetição, atribuição de emoções. Estratégias externas: dispositivos de memória.

Resultados Desempenho significativamente melhor do G1 em tarefas de associação de pares, enquanto G2 obteve melhoras significativas em tarefas de velocidade de processamento. Nenhum grupo melhorou o desempenho em memória de trabalho. Melhora no desempenho em memorização para o GE, porém não significativa estatisticamente.

Desempenho superior para GE em memorização de texto, utilização de grifos e medida de categorização.

Redução no número médio de queixas de memória após oficina, maior clareza relatada quanto às dificuldades de memorização, e maior utilização de estratégias mnemônicas relatadas, sendo a associação responsável por 51%.

Nota: Grupo Experimental (GE), Grupo Controle (GC), Bateria de Avaliação da Memória de Trabalho (BAMT), Mini Exame do Estado Mental (MEEM) e Escala de Depressão Geriátrica (EDG), Memory Complaint Questionnaire (MAC-Q), Memory Self-Efficacy Questionnaire (MSEQ).

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Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória (continuação) Método Avaliação

Autoria

Objetivo

Silva e Yassuda (2009)

Descrever os benefícios do treinamento de memória idosos com zero a dois anos de educação formal e comparar a eficácia das estratégias de categorização e formação de imagens mentais. Avaliar o impacto de treino cognitivo na funcionalidade e desempenho cognitivo em idosos com CCL.

Mulheres: (n=29) G1: (n=16); Idade: 72,31±5,04; Escolaridade: 0,69±0,87 G2: (n=13); Idade: 67,62±3,48; Escolaridade: 0,31±0,75

MEEM, EDG, Teste de Fluência Verbal Categoria Animais, Pranchas de Figuras e Subteste História do RBMT.

Sessões: 8 de 90min., 2x/semana Psicoeducação sobre memória, atenção e envelhecimento cognitivo para ambos os grupos G1: estratégia de categorização G2: estratégia de formação de imagens mentais.

Desempenho estatisticamente significativo de G2 em recordação imediata e tardia de história e redução de sintomas depressivos; enquanto G1 apresentou aumento significativo no índice de categorização.

Mulheres: (n=25) GE: (n=16) Idade: 73,3 ± 5,8 Escolaridade: 9,4±6,0 GC: (n=18) Idade: 74,0 ± 5,1 Escolaridade: 9,5 ± 5,1

SKT, DAFS-R, EDG e Teste do Desenho do Relógio.

Sessões: 8 de 120min., 2x/semana Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégia de categorização e treino de tarefas ecológicas que requerem controle executivo.

GE apresentou melhoras significativas em medidas de atenção, orientação temporal e habilidades para lidar com finanças.

LimaSilva, et al. (2010)

Testar a eficácia de um programa de treino cognitivo baseado na criação de imagens mentais e na alteração de aspectos da metamemória

MEEM, EDG, MAC-Q, Subteste Figuras e História do MSEQ, BBRC e Subteste História do RBMT.

Sessões: 5 de 90min. Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégia de formação de imagens mentais.

Efeito significativo da interação entre grupo e tempo apenas para GE em memória tardia e medida de autoeficácia para história.

Carvalho, Neri e Yassuda (2010)

Testar os efeitos de um programa de treino de memória episódica de quatro sessões e quantificar as alterações entre pré e pósteste em memória episódica e variáveis associadas

Mulheres: (n=56) GE: (n=37) Idade: 73,3 ± 5,8 Escolaridade: 9,4 ± 6,0 GC: (n=32) Idade: 74,0 ± 5,1 Escolaridade: 9,5 ± 5,1 GE: (n=35) Idade: 68,86 ± 6,64 Escolaridade: 8,40 ± 3,97 GC: (n=34) Idade: 69,15 ± 5,22 Escolaridade: 7,26 ± 4,08

MEEM, EDG, Listas de Supermercado, Histórias curtas, Subteste Símbolos do WAIS-R, MAC-Q e MSEQ.

Sessões: 6 de 90min., 2x/semana Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégias externas (calendários e agendas) e estratégias internas (categorização e grifos).

Efeito significativo da interação entre grupo e tempo com incremento para GE em número de grifos, aumento modesto no índice de categorização e medida de memorização de texto para GE.

Brum, Forlenza e Yassuda (2009)

Amostra

Intervenção

Resultados

Nota: Comprometimento Cognitivo Leve (CCL), Teste Comportamental de Memória de Rivermead (RBMT), Bateria Breve de Rastreio Cognitivo (BBRC), Short Cognitive Test (SKT) e Direct Assessment of Funcional Scale Revised (DAFS-R).

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Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória (continuação) Método Autoria Objetivo Amostra Avaliação Aramaki e Yassuda (2011)

Intervenção

Realizar avaliação de seguimento após 18 meses e detectar possível manutenção dos ganhos em autoeficácia e memória episódica e avaliar o impacto de reforço de treino cognitivo. Verificar o efeito de grupo de estimulação cognitiva em idosos saudáveis.

GE: (n=16) Idade: 65,6 ± 5,6 Escolaridade: 9,5 ± 3,9 GC: (n=21)

MEEM, EDG, MAC-Q, Subteste Figuras e História do MSEQ, BBRC e Subteste História do RBMT.

Sessões: 5 de 90min. Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégia de formação de imagens mentais.

GE: (n=17); Idade: 68,2 ± 5,6 Escolaridade: 4,6 ± 2,5 GC: (n=15) Idade: 70,1 ± 6,3 Escolaridade: 5,6 ± 3,6

MEEM, EDG, CERAD, Teste do Desenho do Relógio e check-list de queixas cognitivas.

Irigaray, Schneider e Gomes (2011)

Verificar os efeitos de treino cognitivo qualidade de vida e bem-estar psicológico idosos.

um na no de

Mulheres: (n=69) GE: (n=38); Idade: 68,87 ± 7,41 Escolaridade: 11,47 ± 4,22 GC: (n=38) Idade: 69,03 ± 6,77 Escolaridade: 14,16 ± 3,87

Ficha de dados sociodemográficos, MEEM, EDG, BAI, NEUPSILIN, WHOQOL-bref e EDEP.

Irigaray, Gomes Filho e Schneider (2012)

Verificar os efeitos de um treino de atenção, memória e funções executivas na cognição de idosos saudáveis.

Mulheres: (n=69) GE: (n=38); Idade: 68,87 ± 7,41 Escolaridade: 11,47 ± 4,22 GC: (n=38) Idade: 69,03 ± 6,77 Escolaridade: 14,16 ± 3,87

Ficha de dados sociodemográficos, MEEM, EDG, BAI, NEUPSILIN e WCST.

Sessões: 10 de 120min. Psicoeducação sobre cognição, envelhecimento, estilo de vida e aspectos emocionais. Estratégias externas (calendário, agenda, blocos de anotação, alarmes) e estratégia de categorização. Sessões: 12 de 90min., sendo divididas igualmente em treino de atenção, treino de memória e treino de funções executivas. As sessões de treino de memória compreenderam psicoeducação, estratégias externas e estratégias internas de categorização e grifos. Sessões: 12 de 90min., sendo divididas igualmente em treino de atenção, treino de memória e treino de funções executivas. As sessões de treino de memória compreenderam psicoeducação, estratégias externas e estratégias internas de categorização e grifos.

Lira, Rugene e Mello (2011)

Resultados Manutenção dos ganhos obtidos do GE na avaliação de seguimento. Efeito significativo no pós-teste do reforço cognitivo para GE no desempenho cognitivo global, memória incidental, recordação tardia, autoeficácia em figuras e histórias, e redução de queixas subjetivas de memória. GE apresentou melhoras significativas no pós-teste em medidas de linguagem, função executiva, habilidades visuoconstrutiva e redução de queixas cognitivas.

GE apresentou melhoras significativas no pós-teste em medidas de atenção, memória, linguagem, resolução de problemas e fluência verbal. Melhora na percepção de qualidade de vida nos domínios físico, psicológico e geral. Melhor bem-estar psicológico quanto às dimensões criar, ambiente, autoaceitação e crescimento pessoal. GE apresentou melhoras significativas no pós-teste em medidas de atenção, memória de trabalho, reconhecimento, evocação imediata e tardia de memória verbal, linguagem e função executiva. Também apresentou desempenho superior em praticamente todas as provas do WCST.

Nota: Consortium to Establish for Alzheimer’s Disease (CERAD), Inventário de Ansiedade de Beck (BAI), Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve (NEUPSILIN), Escala de Desenvolvimento Pessoal (EDEP) e Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST).

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Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória (continuação) Autoria

Objetivo

Brum (2012)

Avaliar o impacto do treino de memória entre idosos com comprometimento cognitivo leve e saudáveis.

Maria Netto, Fonseca e LandeiraFernandez (2012)

Verificar o efeito terapêutico de um programa de Reabilitação da Memória (RM), em um grupo de idosos com queixas mnemônicas e sintomas depressivos.

Lima-Silva e Yassuda (2012)

Avaliar a possibilidade de aliar o treino cognitivo à intervenção psicoeducativa sobre hipertensão visando melhor manejo desta condição crônica.

Amostra Mulheres: (n=43) CN: (n=29, sendo GE=17 e GC=12); Idade: (GE=72,88±4,54; GC=72,42±3,63); Escolaridade: (GE=15,76±3,50; GC=15,58±3,47) CCL: (n=32, sendo GE=18 e GC=14) Idade: (GE=75,39±6,32; GC=73,43±6,22); Escolaridade: (GE=14,17±3,76; GC=12,71±4,69) N=7 Mulheres: (n=6) Idade: 74,43 ± 5,26 Escolaridade: 13,14 ± 4,22

Mulheres: (n=48) GE: (n=35); Idade: 73,49 ± 7,04 Escolaridade: 5,63 ± 1,78 GC: (n=29) Idade: 71,79 ± 6,73 Escolaridade: 5,24 ± 2,40

Método Avaliação

Intervenção

SKT, EDG, Listas de Supermercado, Histórias Curtas, Subteste Códigos (WAIS-III), MAC-Q, Questionário de Frequência de Esquecimento.

Sessões: 8 de 90min., 2x/semana Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Estratégias externas (calendários e agendas) e estratégias internas (categorização e grifos).

Aumento no desempenho dos dois GEs em medidas de atenção, velocidade de processamento e memória. O grupo GE composto por idosos com CCL apresentou melhora significativa no uso de grifos, índice de categorização e redução de sintomas depressivos.

MEEM, EDG, Questionário de Autorrelato de Queixas de Memória, Subteste Dígitos Ordem Direta, Ordem Indireta, Informação, Sequência de Números e Letras (WAIS-III), RAVLT, NEUPSILIN e Subteste Discurso Narrativo (MAC). MEEM, EDG, RBMT, Fluência Verbal Categoria Animais e SKT.

Sessões: 24 de 90min., 2x/semana. Psicoeducação sobre memória, envelhecimento e reabilitação, estratégias internas de categorização, associação, criação de histórias breves, leitura de artigos, método de recuperação espaçada, método de apagamento de pistas, aprendizagem sem erro e estratégias externas. Sessões: 8. Psicoeducação sobre hipertensão, alimentação e prática de exercícios físicos. Uso de estratégia de categorização.

Redução significativa dos sintomas sugestivos de depressão e das queixas de memória após intervenção, aumento no número de acertos em tarefas que envolvem controle executivo, e redução do tempo de processamento atencional.

Resultados

Aumento no desempenho de GE em atenção, memória e funções executivas. Diminuição dos níveis de depressão e melhora no desempenho cognitivo global.

Nota: Controles Normais (CN), Comprometimento Cognitivo Leve (CCL), Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT), Bateria Montreal de Avaliação da Comunicação (MAC)

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Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória (continuação) Autoria

Objetivo

Amostra

Método Avaliação

TeixeiraFabrício et al. (2012)

Testar a eficácia de treino cognitivo em funções executivas, identificar e comparar as estratégias mnemônicas utilizadas segundo faixas de escolaridade.

Mulheres: (n=26) G1: (n=13); Escolaridade: 1 a 8 anos G2: (n=18) Escolaridade: 9 a 16 anos

EDG, MSEQ, Pranchas de Figuras, Subteste Códigos (WAIS-III) e Teste do Desenho do Relógio.

Paulo e Yassuda (2012)

Verificar o efeito de um programa de treinamento cognitivo combinado com intervenção psicoeducativa para idosos diabéticos. Comparar os possíveis efeitos do treinamento de memória e do exercício aeróbio em idosos com queixa de déficit de memória.

GE: (n=19) GC: (n=15)

DKN-A, EDG, ATT19, MEEM, Fluência Verbal Categoria Animais, SKT e RBMT.

GEF: (n=10) GTM: (n=10) GC: (n=10)

EDG, MEEM e SKT.

Vieira, Silva e Correa (2013)

Intervenção Sessões: 6 de 120min., 1x/semana. Psicoeducação sobre memória e envelhecimento. Aprendizagem de estratégias internas de associação, formação de imagens mentais, categorização e estratégias externas. Sessões: 8 Psicoeducação sobre Diabetes Mellitus.

Sessões: 8 de 50min., 2x/semana, ambos os grupos. G1: realizou treino de exercício físico aeróbio. G2: realizou treino de memória utilizando a estratégia de categorização.

Resultados G2 apresentou melhores resultados no pós-teste em medida de memória episódica, velocidade de processamento, autoeficácia para fotos e objetos e redução dos níveis de depressão. O G2 relatou usar exclusivamente a categorização no pós-teste. Efeitos do treinamento foram significativos para o GE no pós-teste em medidas de conhecimento e atitudes sobre hipertensão. Resultados também revelaram melhor desempenho cognitivo do GE. GTM apresentou melhora significativa no desempenho pósteste no número de figuras recordadas.

Nota: Grupo Exercício Físico (GEF), Grupo Treino de Memória (GTM), Grupo Treino de Memória (MT), Grupo Intervenção Educativa (EI), Diabetes Knowledge Scale Questionnaire (DKNA), Diabetes Attitudes Questionnaire (ATT-19).

Tabela 1 – Descrição dos estudos de treino de memória (continuação)

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Autoria

Objetivo

Olchik, Farina, Steibel, Teixeira e Yassuda (2013)

Verificar o impacto de um programa de treino de memória entre controles normais e indivíduos com comprometimento cognitivo leve por meio de ensaio clínico randomizado.

Chariglione (2014)

Interferir nas perdas cognitivas associadas à memória de idosos saudáveis por meio de procedimentos de intervenção cognitiva grupais.

Amostra Mulheres: (n=95) MT: (n=39, sendo 23 com CCL) EI: (n=37, sendo 17 com CCL) GC: (n=36, sendo 14 com CCL) Idade: Normais (67,3±6,1); CCL (70,1±5,5) Escolaridade: Normais (13,4±4,4); CCL (13,0±4,9) Mulheres: (n=36) MEMO: (n=17); Idade: 72,0 Escolaridade: 58,8% ≥13 anos Stimullus: (n=11); Idade: 72,0 Escolaridade: 81,8% ≥13 anos Controle: (n=16); Idade: 69,5 Escolaridade: 62,5% ≥13 anos

Método Avaliação

Intervenção

Escala Lawton de Atividades Instrumentais de Vida Diária, MEEM, Trail Making Test, CDR, Fluência Verbal FAS, Fluência Verbal Categoria Animais, RAVLT, RBMT.

Sessões: 8 de 90min., 2x/semana MT: Psicoeducação sobre memória e envelhecimento, estratégias internas de atenção ativa, categorização, associação e imagem mental. EI: Psicoeducação sobre memória e envelhecimento.

Anamnese, EDG, MEEM, BAI, NEUPSILIN, TMV, Teste de associação nome-rosto, Teste de recuperação livre de palavras e Teste de reconhecimento de imagens.

Sessões: 6 de 120min., 1x/semana MEMO: Psicoeducação sobre memória e envelhecimento, estratégias internas de atenção ativa, associação nome-rosto, método de Loci, imagem mental e PQRST. Stimullus: Sequências visuais, categorização de palavras, memorização de palavras, frases, imagens e histórias.

Nota: Grupo Estimulação Cognitiva (Stimullus), Grupo Treino Cognitivo (MEMO) e Teste de Memória Visual (TMV).

Resultados Efeitos do treinamento foram significativos para MT em medidas de fluência verbal e todos os domínios do RAVLT. Melhora no desempenho no domínio aprendizagem também foi observada no EI. Não foram observadas diferenças estatisticamente significantes quanto às três possibilidades de interação (estado clínico X condição experimental X tempo de teste). Participantes do MEMO apresentaram ganhos significativos em memória visual, memória total e memória verbal episódico semântica. Os participantes do Stimullus apresentaram ganhos em tarefas que envolvem resolução de problemas, atenção, memória total e memória verbal episódica semântica.

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Os resultados obtidos nos estudos descritos na Tabela 1, demonstram que os idosos submetidos a programas de treinamento em memória, são capazes de aprender, e utilizar com eficiência, técnicas e estratégias mnemônicas. Os dados mostram que a intervenção cognitiva produz benefícios na memória de indivíduos saudáveis e também daqueles com algum comprometimento cognitivo, reforçando a hipótese de compensação no envelhecimento. A análise dos dados revela uma variedade de estratégias e recursos utilizados pelos pesquisadores nas intervenções cognitivas realizadas. Todavia, os resultados não apontam evidências de maior eficácia na utilização de uma ferramenta em detrimento a outra. Nota-se, também, variações quanto ao número de sessões e carga horária das intervenções oferecidas, não havendo provas de que um maior número de sessões de treino esteja associado a melhores resultados. Ressalta-se a grande variabilidade de instrumentos utilizados para avaliação das funções cognitivas realizada antes e após os programas de treinamento. Embora os resultados das intervenções cognitivas tenham produzido benefícios, não foi identificada diferença significativa estatisticamente com relação ao desempenho dos participantes dos grupos experimentais (que receberam treino cognitivo) em comparação àqueles que fizeram parte de grupos controle (que não receberam treinamento) em diversas variáveis analisadas pelos pesquisadores, sugerindo que outros fatores podem ter influenciado o melhor desempenho dos participantes em habilidades cognitivas. Tendo em vista o embasamento teórico e as comparações das pesquisas realizadas no Brasil, foram definidos os objetivos do presente estudo, que serão apresentados no capítulo a seguir.

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2. Objetivos 2.1. Objetivo Geral

Avaliar os efeitos de um treino de memória episódica de 16 sessões baseado em estratégias mnêmicas compensatórias na memória, metamemória e autoeficácia de idosos saudáveis.

2.2. Objetivos Específicos

a) Quantificar alterações no desempenho de idosos em tarefas que requerem velocidade de processamento antes e após o treino; b) Avaliar o desempenho em tarefas que envolvem metamemória e autoeficácia antes e após a intervenção; c) Quantificar alterações em variáveis que subsidiam o desempenho de memória objetiva como o uso de estratégias, as queixas de memória, a autoeficácia, a velocidade de processamento, escolaridade, idade e sintomatologia depressiva; d) Comparar os efeitos do treino em medidas cognitivas entre idosos com níveis de escolaridade mais baixos (até 8 anos) e mais altos (acima de 8 anos).

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3. Método 3.1.Participantes

A amostra, por conveniência não probabilística, contou com idosos de ambos os gêneros, com idade superior ou igual a 60 anos, que frequentavam a Universidade da Terceira Idade (UATI) no município de São Caetano do Sul, estado de São Paulo. Esse programa teve início em 2004 e atende, atualmente, cerca de 500 alunos, com idade acima de 50 anos que buscam meios de aumentar sua qualidade de vida por meio do conhecimento e relacionamento social. As disciplinas oferecidas bimestralmente abordam temas como saúde, nutrição, lazer, qualidade de vida, segurança, informática, motivação e comportamento. São oferecidas oficinas de teatro, informática, dança, arte e cultura. A pesquisa foi divulgada, inicialmente, em apenas duas turmas de alunos ingressantes no programa em Março/2014. Nesta ocasião, os indivíduos receberam informações gerais sobre a pesquisa, etapas e prazo de duração, bem como sobre a garantia de sigilo quanto aos dados fornecidos e anonimato. Também foram informados sobre a liberdade de desistência do estudo a qualquer tempo, sem quaisquer ônus. Os interessados em participar do estudo agendaram diretamente com a pesquisadora data e horário para realização da avaliação de triagem e Pré-Teste. Para participar do estudo, os interessados inscritos no programa da UATI deveriam ter idade superior ou igual a 60 anos. Como o objetivo da presente pesquisa foi verificar o efeito do programa de treinamento na memória de idosos saudáveis, os participantes foram pré-avaliados para identificar a presença de depressão ou demência, sendo excluídos da amostra aqueles que apresentassem pontuação superior a cinco na Escala de Depressão Geriátrica (EDG); que apresentassem comprometimento cognitivo, identificado a partir do Mini Exame do Estado Mental (MEEM), conforme pontuação de corte adequada ao nível educacional do participante; cuja idade fosse inferior a 60 anos e aqueles que fossem analfabetos. Foram avaliadas 34 pessoas, contudo, sete foram excluídas por não atenderem aos critérios de inclusão. Destas, quatro foram excluídas da amostra porque tinham menos de 60 anos, duas por apresentarem pontuação superior a 5 na Escala de Depressão Geriátrica (EDG) e uma pessoa apresentou pontuação inferior à esperada no Mini Exame do Estado Mental (MEEM) segundo nível de escolaridade.

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Uma participante do Grupo Experimental (GE) foi excluída da amostra e não realizou o Pós-Teste por não ter atingido frequência mínima (50%) nas sessões de treino, uma segunda participante do mesmo grupo não realizou a avaliação em virtude de doença. Quanto aos participantes do Grupo Controle (GC), quatro pessoas não realizaram a avaliação de Pós-Teste em decorrência de problemas de saúde na família e indisponibilidade de data/horário. Assim, a amostra final foi constituída por 21 idosos.

3.2.Material

Para a avaliação neuropsicológica foram utilizados os instrumentos a seguir: 1.

Questionário sociodemográfico: instrumento semiestruturado contendo 13 questões

com objetivo de coletar dados quanto às variáveis idade, gênero, estado civil, grau de escolaridade, renda, número de pessoas com quem reside, estado geral de saúde e queixas subjetivas de memória (Apêndice B). 2.

Mini Exame do Estado Mental (MEEM): desenvolvido por Folstein, Folstein e McHugh

(1975), utilizado para avaliação dos aspectos cognitivos e estado mental, traduzido e validado para a população brasileira por Bertolucci, Brucki, Campacci e Julian (1994). Trata-se de um instrumento breve, com pontuação máxima de 30 pontos, utilizado para rastreio de comprometimento cognitivo, possibilitando uma avaliação objetiva da cognição através de questões subdivididas em cinco categorias: (1) orientação, (2) memória imediata, (3) atenção e cálculo, (4) memória de evocação, e (5) linguagem. O nível educacional do testando refere-se ao fator de maior importância quanto ao desempenho no referido teste, visto que vários subitens deste sofrem influência da escolaridade (Brucki, Nitrini, Caramelli, Bertolucci, & Okamoto, 2003). Para tanto, a pontuação no MEEM é estratificada com base no nível educacional, sendo requerido o escore mínimo de 20 pontos para pessoas iletradas, 25 pontos para indivíduos com um a quatro anos de escolaridade, 26 pontos para pessoas com cinco a oito anos de escolaridade e a partir de 28 para aqueles com nove anos ou mais de escolaridade (Brucki, et al., 2003) (Anexo A). 3.

Escala de Depressão Geriátrica (EDG): elaborado por Yesavage, et al. (1983),

corresponde a um dos instrumentos de triagem amplamente empregados na prática clínica para detecção de depressão no idoso. No presente estudo utilizou-se a versão reduzida, contendo 15 questões, que oferece medidas válidas e confiáveis para detecção de transtorno depressivo maior, conforme critérios do CID-10 e DSM-IV (Almeida & Almeida, 1999a; Almeida &

51

Almeida, 1999b). O ponto de corte para sintomatologia depressiva no referido instrumento é 5 (Anexo B). 4. Teste de Memorização da Lista de Supermercado: quatro listas contendo itens de supermercado, desenvolvidas por West e Thorn (2001), utilizadas para avaliar memória episódica, traduzidas e adaptadas para o português em estudo conduzido por Yassuda, Lasca, e Neri (2005). Cada lista da versão brasileira é composta por 35 itens, sendo possível sua organização em sete categorias distintas. A cada item recordado é atribuído um ponto, sendo possível uma pontuação máxima de 35 pontos. O testando tem cinco minutos para estudar a lista e posteriormente mais três minutos para transcrever em uma folha o máximo de itens recordados. Esse instrumento permite o cálculo da medida de categorização de Bousfield, frequentemente utilizada em estudos sobre estratégias de memória com listas (West & Thorn, 2001), visto que essa medida possibilita a apuração de um índice de categorização que poderia ocorrer ao acaso, sem qualquer esforço por parte do testando, cujo índice é obtido por meio da fórmula [RR=r/n-1] que se refere à taxa de repetição intracategórica (ratio of repetition), em que r equivale ao número de itens de uma mesma categoria recordados juntos, e n corresponde ao total de itens recordados da lista, sendo possível a obtenção de um índice que varia entre 0, indicando nenhuma categorização e 1, indicando categorização total (Carvalho, 2006). As listas utilizadas no presente estudo apresentam índice de categorização ao acaso equivalente a 0,12, indicando que valores superiores correspondem a uma tentativa por parte do testando em categorizar a lista (Yassuda, Batistoni, Fortes, & Neri, 2006 - Anexo C). 5.

Teste de Memorização da História: quatro histórias curtas contendo 63 proposições

cada, desenvolvidas por Dixon, Hultsch e Hertzog (1989), traduzidas e adaptadas por Yassuda et al., 2005. O testanto tem cinco minutos para estudar a história e, posteriormente mais cinco minutos para transcrever numa folha tudo o que conseguir se lembrar, de maneira clara. A medida de interesse refere-se à quantidade de ideias resgatadas após estudo. Durante a fase de estudo, os participantes dispõem de lápis, sendo permitida a marcação do texto com o mesmo, conforme enunciado do teste, possibilitando a quantificação do uso de grifo. 6.

Escala de Inteligência Wechsler para Adultos (WAIS-III): escala desenvolvida por

David Wechsler para avaliar a capacidade intelectual de adultos na faixa etária de 16 a 89 anos, adaptada para a população brasileira por Nascimento (2004). Na presente pesquisa, apenas o subteste Códigos foi utilizado como indicador de velocidade de processamento, visto que com o envelhecimento há uma lentidão no processamento de informações decorrente da limitação de tempo com que funções superiores e relevantes são executadas com êxito no tempo disponível, dado o comprometimento temporal com processamento de funções iniciais que, por

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sua vez, reduzem a quantidade de informações disponíveis simultaneamente, necessárias para o processamento superior (Salthouse, 1996). A realização da tarefa proposta neste subteste exige do testando coordenação visomotora, manutenção da atenção e memória, rapidez, precisão, motivação e persistência (Cunha, 2000). O testando deve completar as lacunas em branco com os símbolos equivalentes aos números indicados o mais rápido possível, num intervalo de tempo de 90 segundos. A medida de interesse refere-se ao número de símbolos que o indivíduo conseguiu transcrever no intervalo determinado. (Por ser um instrumento de uso restrito a psicólogos, o mesmo não foi anexado). 7.

Teste de Memória Visual de Rostos (MVR): desenvolvido por Nicolás Seisdedos e

adaptado para a população brasileira por Leme, Rossetti, Pacanaro e Rabelo (2011), utilizado para avaliar a capacidade mnêmica para rostos associados a detalhes da representação pictórica entre indivíduos de 18 a 80 anos. O testando tem quatro minutos para estudar uma ficha de memorização contendo 12 rostos, de homens e mulheres, que acompanham informações como nome, sobrenome, cidade de origem e profissão. Posteriormente, o indivíduo tem seis minutos para responder o caderno de aplicação constituído por 20 itens, sendo seis itens pictóricos e os demais itens não pictóricos, com quatro opções de resposta. Os itens não pictóricos contemplam questões sobre a disposição de um determinado rosto que apareceu na ficha de memorização, sobre profissão, nome, sobrenome ou quanto a algum objeto/característica presente nos rostos. (Por ser um instrumento de uso restrito a psicólogos, o mesmo não foi anexado). 8.

Memory Complaint Questionnaire (MAC-Q): questionário contendo seis proposições,

com cinco opções de resposta, que busca avaliar as queixas do indivíduo quanto à sua capacidade mnêmica para tarefas do cotidiano, comparando sua habilidade atual àquela que possuía aos 18-20 anos de idade (Crook, Feher, & Larabee, 1992; Mattos et al., 2003). Pontuação igual ou superior a 25 pontos indicam disfunção subjetiva de memória (Anexo E). 9.

Memory Self-Efficacy Questionnaire (MSEQ): escala desenvolvida para avaliar a

autoeficácia de um indivíduo para determinada tarefa (Berry & West, 1983), sendo a versão original composta por 10 subescalas organizadas em níveis crescentes de dificuldade. Estudos posteriores demonstraram manutenção das características psicométricas em versões reduzidas, sendo utilizada na presente pesquisa a versão contendo seis subescalas, validada por Yassuda, Lasca e Neri (2005). Esse instrumento gera duas variáveis de interesse: nível da autoeficácia, que é obtido por meio do número de “sim” que o testando assinala no questionário para cada subescala, e a força da autoeficácia que corresponde à média das porcentagens assinaladas em cada subescala. No instrumento é avaliada a autoeficácia do testando em tarefas que requerem

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memorização de lista de supermercado, história, localização de objetos, nomes de pessoas, lista de coisas a fazer e lista de palavras (Anexo F). Todos os instrumentos foram aplicados nos dois tempos de avaliação, à exceção do questionário sociodemográfico. Ressalta-se que foram utilizadas versões diferentes do teste de memorização de lista de supermercado e teste de memorização de história no Pré e Pós-Teste.

3.3.Procedimentos

Inicialmente, a pesquisa foi submetida à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade São Judas Tadeu por meio da Plataforma Brasil – Ministério da Saúde. Foi concedida aprovação para realização do estudo por meio do parecer número 824.004 e CAAE 21053613.5.0000.0089. Após aprovação pelo CEP, procedeu-se com a divulgação da pesquisa em apenas duas turmas de alunos da UATI. Após esclarecimentos de dúvidas, os interessados agendaram avaliação neuropsicológica diretamente com a pesquisadora em data e horário de sua preferência. Os participantes elegíveis foram subdivididos em GE e GC, aleatoriamente, utilizando-se a função “aleatório entre” do Microsoft Excel para composição dos grupos. As avaliações nos dois tempos de aplicação (Pré e Pós-Teste) foram realizadas individualmente pela pesquisadora responsável e uma psicóloga, treinada previamente. A aplicação dos instrumentos teve duração aproximada de uma hora. Primeiramente, foi aplicado o questionário sociodemográfico, seguido dos instrumentos para triagem dos participantes, segundo critérios de inclusão/exclusão: MEEM e EDG. Posteriormente, foram aplicados os demais instrumentos: lista A do teste de memorização da lista de supermercado, subteste Códigos, evocação da lista, teste de memorização da história, ficha de memorização do MVR, evocação da história, caderno de aplicação do MVR, MAC-Q e MSEQ. O subteste Códigos e a ficha de memorização do MVR foram aplicados logo após o estudo da lista e da história, respectivamente, com objetivo de dificultar a tarefa de evocação dos materiais estudados. As avaliações do Pós-Teste foram realizadas até 15 dias após término da intervenção. Os participantes do GC realizaram as avaliações do Pós-Teste no mesmo período que o GE. O treino de memória incluiu 16 (dezesseis) sessões com frequência de duas sessões semanais que ocorreram sempre às terças e quintas-feiras, com início às 13h e com duração de 60 minutos cada, ministradas em sala de aula na Universidade Municipal de São Caetano do

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Sul (USCS). Todas as sessões do treino de memória foram realizadas apenas pela pesquisadora responsável. As sessões de treino de memória abrangeram (1) conteúdos educativos com aulas expositivas sobre memória: processos de memorização, tipos de memória e suas funções, declínio cognitivo, estratégias compensatórias internas e externas; (2) a tarefa alvo, com apresentação das estratégias de atenção ativa, categorização, associação e imagem mental; e (3) prática de exercícios, com aplicação das estratégias ensinadas (Apêndice C). O conteúdo ministrado nas aulas contou com apoio de recursos audiovisuais para facilitar a compreensão dos participantes, sendo empregadas estratégias didáticas diversas, como esquemas, imagens e vídeos. Os exercícios eram apresentados e propostos por meio de recursos visuais e também impressos, distribuídos aos participantes, assim como o material para leitura de apoio.

Figura 1 – Fluxograma mostrando o procedimento adotado 3.4.Análise Estatística

Os dados levantados foram analisados por meio do software estatístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 20, para Windows. Inicialmente, foi realizada análise descritiva das variáveis sociodemográficas, cujos dados são apresentados em média, desvio-padrão, frequência e porcentagem. Realizou-se análise de normalidade das variáveis contínuas de interesse por meio do teste de Shapiro-Wilks. Devido ao tamanho da amostra e distribuição não normal de algumas variáveis, foi utilizada estatística não paramétrica para comparação entre grupos. O Teste U de Mann-

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Whitney foi utilizado para comparação de variáveis independentes e nos casos de variáveis pareadas foi utilizado o Teste de Wilcoxon. Para comparação das variáveis contínuas entre grupos e tempos, foi utilizada a Análise de Variância (ANOVA) com medidas repetidas, cuja homogeneidade de variâncias foi calculada por meio do Teste de Levene. Tendo em vista que o pressuposto da esfericidade, calculado a partir do Teste de Mauchly, foi violado, utilizou-se a correção de Greenhouse e Geisser para avaliar a razão F e o teste post-hoc de Bonferroni para comparações múltiplas. O tamanho do efeito da intervenção foi calculado utilizando a fórmula: 𝑟 = 𝑍/√∆ (onde ∆ equivale ao número total de observações realizadas nos dois tempos), comparando os valores obtidos com o proposto por Cohen (1992). Para avaliar o relacionamento entre as variáveis sociodemográficas e cognitivas, utilizou-se o Coeficiente de Correlação de Spearman. Recorreu-se à análise de Regressão Linear e, quando necessário, à Regressão Múltipla para identificar o poder preditivo das variáveis de interesse. O teste do Qui-quadrado de Pearson foi utilizado para verificar a associação entre variáveis categóricas. Por fim, utilizou-se o teste de McNemar para identificar mudanças nos escores das variáveis cognitivas de interesse e a proporção dessas após intervenção. O nível de significância adotado em todas as análises foi de 5%.

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4. Resultados

O perfil dos participantes é descrito na Tabela 2. Observa-se que os grupos eram homogêneos com relação às variáveis idade, escolaridade, renda, saúde percebida, memória percebida, número de mulheres e número de casados. O mesmo foi observado com relação ao desempenho cognitivo global (U=45,00; p=0,600) e sintomas depressivos (U=51,50; p=0,970) antes da intervenção. Com relação à percepção subjetiva de saúde, 46,2% dos participantes do GE classificaram-na como regular em contraste com o GC, em que 25% dos participantes classificaram-na como regular e péssima. Avaliações mais positivas quanto à percepção subjetiva de memória foram encontradas entre os participantes do GC, visto que 75% dos participantes avaliaram sua capacidade de memória como muito boa e boa, em comparação com o GE (46,2%). Tabela 2 – Perfil sociodemográfico por Grupo Variável GE (n=13) Idade 64,69 ± 2,69 Escolaridade 10,69 ± 4,44 Renda 1,92 ± 1,44 Saúde Percebida 3,08 ± 0,95 Memória Percebida 3,38 ± 0,77 Número de Mulheres 12 (57,1%) Número de Casados 7 (33,3%)

GC (n=8) 66,38 ±4,07 8,38 ± 2,20 1,75 ± 0,71 2,88 ± 1,36 3,13 ±0,64 7 (33,3%) 5 (23,8%)

Estatística 43,50ª 38,50ª 51,50ª 47,00a 40,00a 0,133b 3,120b

p 0,535 0,324 0,970 0,707 0,343 1,000 0,731

Nota: a Refere-se ao U de Mann-Whitney, b refere-se ao Qui-quadrado de Pearson. Os resultados das variáveis Idade, Escolaridade, Renda, Saúde Percebida e Memória Percebida são apresentados em média e desvio-padrão. Em relação aos resultados das variáveis Número de Mulheres e Número de Casados, são apresentadas as frequências e porcentagens. Grupo Experimental (GE) e Grupo Controle (GC).

A Tabela 3 apresenta as médias e desvios-padrão dos participantes do GE e GC, nos dois tempos de avaliação (Pré e Pós-Teste), em medidas de memória episódica (teste de memorização da lista de itens de supermercado, teste de memorização da história e teste de memorização de rostos), desempenho cognitivo global (MEEM), sintomas depressivos (EDG), velocidade de processamento (códigos), uso de estratégias de memorização (medida de Bousfield e grifos), metamemória e autoeficácia (MAC-Q e MSEQ, respectivamente). Os dados revelam que houve aumento nas médias do MEEM, teste de memorização da lista de itens de supermercado, teste de memorização da história, MVR e no MSEQ para ambos os grupos no Pós-Teste. O GC apresentou pior desempenho no Pós-Teste no MAC-Q, códigos, Medida de Bousfield e Grifos.

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Tabela 3 – Média e Desvio-Padrão para as Variáveis Cognitivas por Grupo e Tempo Momentos Variáveis GE (n=13) GC (n=8) Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste MEEM 28,77 ± 1,17 29,69 ± 0,63 28,25 ± 1,83 29,13 ± 1,36 EDG 2,23 ± 1,36 2,15 ± 1,68 2,25 ± 1,58 2,13 ± 1,96 Códigos 39,38 ± 8,85 42,00 ± 11,11 34,13 ± 4,79 33,88 ± 6,70 Lista 16,69 ± 4,91 16,54 ± 4,05 10,63 ± 4,03 12,00 ± 3,78 M. Bousfield 0,40 ± 0,21 0,56 ± 0,14 0,35 ± 0,25 0,31 ± 0,23 Grifos 4,38 ± 6,39 16,15 ± 17,15 8,25 ± 17,38 0,00 ± 0,00 História 14,23 ± 5,83 15,92 ± 7,09 9,50 ± 4,63 10,63 ± 4,93 MVR 7,31 ± 3,86 9,15 ± 3,41 6,38 ± 2,45 7,25 ± 3,50 MAC-Q 24,85 ± 4,65 22,85 ± 6,23 24,50 ± 2,98 25,00 ± 4,66 MSEQ Nível 2,93 ± 1,13 3,41 ± 0,73 2,69 ± 0,54 3,14 ± 1,09 MSEQ Força 69,13 ± 23,42 72,41 ± 13,47 60,11 ± 25,94 75,58 ± 9,82 Nota: Mini Exame do Estado Mental (MEEM), Escala de Depressão Geriátrica (EDG), Teste de Memória Visual de Rostos (MVR), Memory Complaint Questionnaire (MAC-Q), Memory Self-Efficacy Questionnaire (MSEQ)

Na Tabela 4 são descritos os resultados dos participantes de ambos os grupos nas subescalas do MSEQ no Pré e Pós-Teste quanto ao nível de autoeficácia em cada tarefa de memorização. As análises revelam aumento das médias após intervenção em todas as subescalas para ambos o os grupos − GE e GC. Tabela 4 – Média e Desvio-Padrão para Nível de Autoeficácia no MSEQ por Grupo e Tempo Momentos Variáveis GE GC Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste Lista 2,77 ± 1,16 3,54 ± 0,97 2,62 ± 0,74 2,75 ± 1,49 Nomes 2,92 ± 1,38 3,08 ± 1,04 2,43 ± 1,27a 3,14 ± 1,46a História 3,15 ± 1,52 3,61 ± 1,26 2,37 ± 0,52 3,25 ± 1,39 Objetos 2,69 ± 1,31 3,15 ± 1,21 2,75 ± 1,58 3,87 ± 1,46 Palavras 2,77 ± 1,09 3,00 ± 0,91 2,75 ± 1,03 3,00 ± 1,53a Coisas a Fazer 3,31 ± 1,25 4,08 ± 0,86 3,50 ± 0,53 3,62 ± 1,06 Nota: a Um participante não respondeu.

A segunda variável de interesse, em relação à medida de autoeficácia, refere-se à força da autoeficácia para cada uma das seis subescalas do MSEQ nas tarefas de memorização. Esses resultados são apresentados na Tabela 5. As análises revelam que as médias quanto à percepção dos participantes do GC, em relação à força de sua autoeficácia em todas as subescalas, aumentou, sugerindo efeito da retestagem. Em relação ao GE, exceto nas subescalas história e localização de objetos, as médias após intervenção diminuíram.

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Tabela 5 – Média e Desvio-Padrão para Força da Autoeficácia no MSEQ por Grupo e Tempo Momentos Variáveis GE GC Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste a a Lista 78,49 ± 18,04 73,38 ± 14,76 75,71 ± 17,92 84,50 ± 11,64 Nomes 74,30 ± 14,94a 69,05 ± 18,08 66,33 ± 19,25b 70,81 ± 23,14a História 72,04 ± 14,66a 73,91 ± 14,48 56,90 ± 21,02a 69,67 ± 12,40 a Objetos 72,60 ± 13,48 73,81 ± 17,45 74,81 ± 20,09a 82,35 ± 12,77 a a Palavras 74,05 ± 14,02 72,05 ± 14,07 68,95 ± 10,49 82,14 ± 13,50a a a Coisas a Fazer 77,86 ± 9,75 72,27 ± 18,14 78,93 ± 8,03 83,12 ± 7,78 Nota: a Um participante não respondeu; b Dois participantes não responderam.

Na Tabela 6 são apresentados os resultados das análises de variâncias com medidas repetidas, referentes à comparação entre grupos (GE x GC), tempos de avaliação (Pré x PósTeste) e o efeito da interação (Grupos x Tempos). As análises revelaram efeito significativo do fator Tempo para o MEEM, sendo observado incremento no desempenho após a intervenção para o GE, segundo o teste de Bonferroni. O efeito da interação Grupo x Tempo aproximou-se da significância estatística para esta variável, sendo observado ganho superior para o GE (p=0,054). O mesmo padrão de resultados foi observado para o nível de autoeficácia, cujo efeito foi superior para o GE, e efeito significativo da interação deste grupo com o fator tempo (p=0,032). Tabela 6 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos Comparação entre Comparação entre Efeito da Interação Parâmetros Grupos (GE x GC) Tempos (Pré x Pós) Grupo x Tempo a MEEM F(1,19) =1,706 p=0,207 F(1,19) =6,109 p=0,023 F(1,19) =0,004 p=0,948 EDG F(1,19) =0,000 p=0,994 F(1,19) =0,084 p=0,775 F(1,19) =0,005 p=0,946 Códigos F(1,19) =3,123 p=0,093 F(1,19) =1,174 p=0,292 F(1,19) =1,722 p=0,205 Lista F(1,19) =8,646 p=0,008b F(1,19) =0,799 p=0,383 F(1,19) =1,253 p=0,277 M. Bousfield F(1,19) =3,982 p=0,061 F(1,19) =1,233 p=0,281 F(1,19) =3,127 p=0,093 Grifos F(1,19) =1,939 p=0,180 F(1,19) =0,229 p=0,638 F(1,19) =7,400 p=0,014c História F(1,19) =4,320 p=0,051 F(1,19) =1,584 p=0,223 F(1,19) =0,064 p=0,803 MVR F(1,19) =1,211 p=0,285 F(1,19) =2,614 p=0,122 F(1,19) =0,333 p=0,571 MAC-Q F(1,19) =0,198 p=0,661 F(1,19) =0,645 p=0,432 F(1,19) =1,793 p=0,196 MSEQ Nível F(1,19) =0,457 p=0,507 F(1,19) =7,936 p=0,011a F(1,19) =0,002 p=0,962 MSEQ Força F(1,19) =0,217 p=0,647 F(1,19) =2,468 p=0,133 F(1,19) =1,043 p=0,320 Nota: F (a,b) graus de liberdade no numerador e denominador, respectivamente, a Diferença significativa: PréTeste
Para o teste de recordação da lista de itens de supermercado, houve efeito significativo do fator Grupo, sendo detectado desempenho do GE superior em comparação ao GC. Com

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relação à variável grifo, verificou-se interação significativa entre Grupo x Tempo, em que o teste de Bonferroni revelou incremento para o GE após intervenção. Resultado próximo à significância estatística para o fator Grupo foi observado em relação à medida de Bousfield. Análises realizadas por meio do teste de Bonferroni indicaram que os grupos eram heterogêneos, sendo o desempenho do GE superior em comparação ao GC. Verificou-se também efeito significativo da interação Tempo x Grupo no GE (p=0,031). Os dados revelaram que o GE também diferiu do GC em relação à variável história, cujo resultado aproximou-se da significância estatística (p=0,051). Observou-se maior ganho em velocidade de processamento no GE, embora os resultados apenas tenham se aproximado da significância estatística. O teste de Bonferroni revelou interação com fator Tempo para o GE próximo à significância estatística (p=0,067). O nível de autoeficácia quanto à capacidade de memória em tarefas ecológicas foi comparado por Grupos e Tempos, sendo calculado também o efeito da interação conforme dados da Tabela 7. Verifica-se efeito significativo do fator Tempo na subescala localização de objetos, com ganho superior no GC, segundo teste de Bonferroni. Tabela 7 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos em medidas de Nível da Autoeficácia Comparação entre Comparação entre Efeito da Interação Parâmetros Grupos (GE x GC) Tempos (Pré x Pós) Grupo x Tempo Lista F(1,19) =1,127 p=0,302 F(1,19) =3,552 p=0,075 F(1,19) =1,844 p=0,190 Nomes F(1,17) =0,023 p=0,882 F(1,17) =1,097 p=0,310 F(1,17) =0,308 p=0,586 História F(1,19) =1,429 p=0,247 F(1,19) =4,411 p=0,049 F(1,19) =0,422 p=0,524 a Objetos F(1,19) =0,531 p=0,475 F(1,19) =6,945 p=0,016 F(1,19) =1,214 p=0,284 Palavras F(1,18) =0,009 p=0,926 F(1,18) =0,597 p=0,450 F(1,18) =0,033 p=0,858 Coisas a Fazer F(1,19) =0,138 p=0,714 F(1,19) =2,578 p=0,125 F(1,19) =1,338 p=0,262 Nota: F (a,b) graus de liberdade no numerador e denominador, respectivamente, a Diferença significativa: Pré-Teste
Na Tabela 8, são demonstrados os resultados das ANOVAS com medidas repetidas para comparação dos ganhos associados à intervenção em relação à força da autoeficácia. Observase interação significativa entre Tempo x Grupo para a subescala Lista de Palavras, com incremento para o GC, segundo análises realizadas por meio do teste de Bonferroni.

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Tabela 8 – Análise de variância com medidas repetidas para comparação entre Grupos e Tempos em medidas de Força da Autoeficácia Comparação entre Comparação entre Efeito da Interação Parâmetros Grupos (GE x GC) Tempos (Pré x Pós) Grupo x Tempo Lista F(1,17) =0,454 p=0,510 F(1,17) =0,069 p=0,795 F(1,17) =1,593 p=0,224 Nomes F(1,15) =0,112 p=0,743 F(1,15) =0,741 p=0,403 F(1,15) =2,253 p=0,154 História F(1,17) =1,429 p=0,247 F(1,17) =2,582 p=0,127 F(1,17) =2,178 p=0,158 Objetos F(1,17) =0,991 p=0,334 F(1,17) =0,367 p=0,553 F(1,17) =0,673 p=0,423 Palavras F(1,16) =0,377 p=0,548 F(1,16) =2,636 p=0,124 F(1,16) =5,118 p=0,038a Coisas a Fazer F(1,17) =1,387 p=0,255 F(1,17) =0,078 p=0,783 F(1,17) =2,355 p=0,143 Nota: F (a,b) graus de liberdade no numerador e denominador, respectivamente, a Teste de Bonferroni, interação significativa GC: Pré
Adicionalmente, foi calculado o tamanho do efeito da intervenção, tendo em vista o tamanho amostral dos grupos e a utilização de testes não paramétricos com menor poder estatístico para detecção da magnitude das diferenças (Tabela 9). O cálculo foi efetuado com base no número de observações, nos dois tempos de avaliação, por meio do escore-z, derivado do Teste de Wilcoxon. Os resultados indicaram um efeito médio para grande em velocidade de processamento (r=-0,29) para o GE. As análises também revelaram efeito médio da intervenção em estratégias de memorização, metamemória e nível de autoeficácia. Tabela 9 – Valores do escore-z e da magnitude do efeito da intervenção por Grupo Variável GE (n=13) GC (n=8) z ra z MEEM -2,326 -0,17 -1,111 EDG -0,201 -0,03 -0,333 Códigos -1,864 -0,29 -0,170 Lista -0,315 -0,05 -1,150 M. Bousfield -1,992 -0,31 -0,561 Grifos -2,257 -0,35 -1,604 História -1,226 -0,19 -0,593 MVR -1,433 -0,22 -0,594 MAC-Q -2,671 -0,41 -0,354 MSEQ Nível -2,122 -0,33 -1,332 MSEQ Força -0,314 -0,05 -1,680

ra -0,17 -0,05 -0,03 -0,18 -0,09 -0,25 -0,09 -0,09 -0,05 -0,21 -0,26

Com objetivo de levantar possíveis diferenças devido ao fator educação, o desempenho dos participantes foi comparado de acordo com faixas de escolaridade: idosos com até 8 anos de escolaridade formal (n=11) e idosos com escolaridade acima de 8 anos (n=10). Verifica-se que os participantes menos escolarizados do GE (com até 8 anos de educação formal), apresentaram ganhos próximo à significância estatística no Pós-Teste, em relação às variáveis MEEM, Códigos, MAC-Q e MSEQ Nível.

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Tabela 10 – Medidas cognitivas segundo níveis de escolaridade no Pré e Pós-Teste por Grupo Variável/Momentos b Grupos Até 8 Anos Acima de 8 Anos c Pré-Teste Pós-Teste pa Pré-Teste Pós-Teste pa MEEM GE GC

28,00 ± 1,22 28,17 ± 2,14

29,80 ± 0,45 28,83 ± 1,47

0,063 0,625 EGD

29,25 ± 0,89 28,50 ± 0,71

29,63 ± 0,74 30,00 ± 0,00

0,500 0,500

GE GC

2,20 ± 1,48 1,67 ± 1,21

2,60 ± 2,41 0,813 1,83 ± 2,14 1,000 Códigos

2,25 ± 1,39 4,00 ± 1,41

1,87 ± 1,13 3,00 ± 1,41

0,766 0,500

GE

36,60 ± 5,80

39,40 ± 8,59

0,313

GC

33,50 ± 5,47

32,67 ± 7,31

43,63 ± 12,70 37,50 ± 6,36

GE GC

14,20 ± 5,80 10,17 ± 3,43

15,40 ± 5,46 0,438 18,25 ± 3,84 11,17 ± 2,14 0,563 12,00 ± 7,07 M. Bousfield

17,25 ± 3,10 14,50 ± 7,78

0,406 0,500

GE GC

0,29 ± 0,28 0,36 ± 0,22

0,56 ± 0,14 0,25 ± 0,18

0,55 ± 0,16 0,49 ± 0,35

0,313 0,500

GE

1,20 ± 2,68

15,60 ± 21,47

0,094

GC

10,33 ± 20,02

0,00

2,00 ± 2,83

16,50 ± 15,50 0,00

GE GC

14,60 ± 7,92 8,83 ± 5,27

17,00 ± 7,25 15,25 ± 7,40

0,313 1,000 MVR

14,00 ± 4,72 8,83 ± 5,27

15,25 ± 7,40 9,67 ± 5,35

0,617 0,500

GE GC

5,60 ± 4,16 7,17 ± 2,32

7,40 ± 1,34 0,375 7,67 ± 3,56 0,875 MAC-Q

8,38 ± 3,50 4,00 ± 0,00

10,25 ± 3,92 6,00 ± 4,24

0,328 1,000

GE GC

26,80 ± 3,96 23,83 ± 2,79

24,80 ± 4,44 0,063 23,63 ± 4,87 24,50 ± 4,93 0,813 26,50 ± 3,54 MSEQ Nível

21,63 ± 7,13 26,50 ± 4,95

0,156 1,000

GE GC

2,70 ± 0,71 2,80 ± 0,58

3,33 ± 0,66 0,063 3,39 ± 1,12 0,219 MSEQ Força

3,08 ± 1,36 2,33 ± 0,00

3,46 ± 0,82 2,41 ± 0,83

0,375 1,000

GE

71,72 ± 15,59

67,06 ± 15,36

75,76 ± 11,95

0,641

GC

66,65 ± 9,00

78,06 ± 10,13

67,51 ± 28,17 40,48 ± 57,25

0,063 0,625 Lista

0,125 0,313 Grifos 0,500

0,500 História

1,000 0,094

41,13 ± 8,97 36,00 ± 1,41

0,48 ± 0,13 0,31 ± 0,44

6,38 ± 8,09

68,15 ± 3,87

1,000

1,000

1,000

Nota: Foi utilizado o teste de Wilcoxon. a Cálculo de significância exata, b GE=5 e GC=6, c GE=8 e GC=2.

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Os dados apresentados na Tabela 11 referem-se ao coeficiente de correlação de Spearman entre variáveis sociodemográficas (idade e escolaridade) e variáveis cognitivas (desempenho cognitivo global, velocidade de processamento, medida de memória episódica e índice de categorização) no Pré-Teste para o grupo total.

Tabela 11 – Correlações entre medidas cognitivas e variáveis sociodemográficas no Pré-Teste Variável Idade Escolaridade MEEM EDG Códigos Lista Escolaridade -0,234 MEEM 0,150 0,468a EDG -0,210 -0,020 -0,057 Códigos 0,049 -0,225 0,483a 0,574b Lista 0,132 0,385 0,392 0,066 0,613b M. Bousfield 0,226 0,316 0,075 0,568b 0,490a 0,688b Nota: a Diferença significativa no Coeficiente de Correlação de Spearman onde p=0,05, b diferença significativa no Coeficiente de Correlação de Spearman onde p=0,01.

Quando as análises foram realizadas separadamente por grupo, foi observada a correlação positiva e significativa apenas entre número de itens recordados da lista e velocidade de processamento (r=0,654; p=0,015), e entre número de itens recordados da lista e medida de categorização (r=0,706; p=0,007) para o GE. Com relação ao GC, houve correlação positiva entre desempenho cognitivo global e velocidade de processamento (r=0,902; p=0,002), e entre número de itens recordados da lista e medida de categorização (r=0,928; p=0,001). As correlações no Pós-Teste para o grupo total revelaram significância estatística entre velocidade de processamento e escolaridade (r=0,442; p=0,045), desempenho cognitivo global e medida de categorização (r=0,437; p=0,048) e número de itens recordados da lista e medida de categorização (r=0,753; p>0,0001). Contudo, quando as análises foram realizadas por grupo, separadamente, os resultados mostraram correlação negativa entre desempenho cognitivo global e velocidade de processamento (r=-0,650; p=0,016) para o GE, mas não confirmaram a hipótese de associação entre emprego de estratégia e desempenho em memória após a intervenção. Realizou-se análise de regressão linear, cujos coeficientes são representados pela equação ŷ = 7,58 + 15,60χ, significando que para cada décimo de aumento na medida de Bousfield, o número de itens recordados da lista de supermercado aumenta em 1,56 itens, em que o ajuste do modelo nos informa que 54,1% da variação, quanto ao número de itens recordados da lista de supermercado estudada, podem ser explicados pelo emprego da estratégia de categorização como recurso mnêmico.

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Análises de correlação também foram realizadas entre os escores no teste de memorização da história e as variáveis idade, escolaridade, desempenho cognitivo global, sintomas depressivos, velocidade de processamento e grifos. As correlações significativas no Pré e Pós-Teste, para os grupos aglutinados, são demonstradas na Figura 2.

Figura 2 – Correlações entre Memorização da História e Variáveis Cognitivas no Pré e PósTeste Correlações significativas no Pré-Teste foram observadas entre número de ideias recordadas da história com velocidade de processamento (r=0,569; p=0,007) e com desempenho cognitivo global (r=0,536; p=0,012). Quando as análises foram realizadas separadamente por grupo, foi observada a correlação positiva e significativa no GE apenas entre número de ideias recordadas da história e desempenho cognitivo global (r=0,604; p=0,029). As correlações no Pós-Teste, para os grupos aglutinados, revelaram significância estatística entre número de ideias recordadas da história e velocidade de processamento (r=0,600; p=0,004), e entre velocidade de processamento e número de grifos (r=0,611; p=0,003). Quando as análises foram realizadas por grupo separadamente, os resultados mostraram correlação positiva entre número de ideias recordadas da história e número de grifos (r=0,439; p=0,046) para o GE, confirmando a associação entre emprego de estratégia e desempenho em memória episódica após a intervenção. A associação entre as variáveis de critério e explicativas é moderadamente forte (R múltiplo = 0,68). Juntos, grifos (estratégia) e códigos (velocidade de processamento) foram responsáveis por 41% da variância no sucesso em recordação de ideias do teste de memorização da história. O coeficiente de regressão para grifos foi 0,03 e para códigos foi 0,41. Os coeficientes de regressão padronizados indicam que a velocidade de processamento é mais forte

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do que uso de estratégia mnêmica. Ambas as variáveis estão positivamente relacionadas ao sucesso em medidas de memória episódica. Contudo, apenas a velocidade de processamento atingiu

significância

estatística

(p=0,006).

Outra

variável

que

se

correlacionou

significativamente com velocidade de processamento no Pós-Teste foi MVR (r=0,699; p<0,0001). A análise de regressão linear constatou uma associação entre velocidade de processamento e medida de evocação de rostos, representada pela equação ŷ = -0,85 + 0,24χ. As análises do coeficiente de correlação de Spearman do Pré-Teste, entre as variáveis idade, saúde percebida, memória percebida, desempenho cognitivo global, sintomas depressivos, metamemória e autoeficácia, para os grupos aglutinados, revelaram correlação positiva e significativa entre os resultados do MAC-Q e memória percebida (r=0,678; p=0,001). As correlações do Pós-Teste são apresentadas na Tabela 12. Tabela 12 – Correlações entre medidas cognitivas, metamemória e autoeficácia no Pós-Teste MSE Saúde Memória MACVariável Idade MEEM EDG Q Percebida Percebida Q Nível MEEM -0,265 EDG -0,085 -0,027 Saúde Percebida -0,289 -0,082 0,333 Memória Percebida -0,062 0,624b -0,017 0,143 MAC-Q 0,180 0,195 0,298 0,108 0,509a MSEQ Nível 0,060 -0,419 -0,170 0,182 -0,556b -0,450a MSEQ Força -0,139 -0,065 -0,130 -0,048 0,000 0,014 0,077 Nota: a Diferença significativa no Coeficiente de Correlação de Spearman onde p=0,05, b diferença significativa no Coeficiente de Correlação de Spearman onde p=0,01.

Análises realizadas por grupo, separadamente, revelaram que no GE a percepção subjetiva de memória correlacionou-se com: metamemória (r=0,765; p=0,002), nível da autoeficácia (r=-0,583; p=0,037), sintomas depressivos (r=0,634; p=0,020), velocidade de processamento (r=-0,581; p=0,037) e desempenho cognitivo global (r=0,699; p=0,008). Para este grupo, também se observou correlação entre velocidade de processamento e nível da autoeficácia (r=0,801; p=0,001). Com relação ao GC, houve correlação entre percepção subjetiva de memória e nível da autoeficácia (r=-0,744; p=0,034), e entre percepção subjetiva de memória e sintomas depressivos (r=0,790; p=0,020). Considerando que o índice de categorização ao acaso, em cada uma das listas utilizadas nos dois tempos de avaliação do presente estudo, é de 0,12, buscou-se avaliar a proporção de participantes, por Grupo, que apresentaram mudanças nesta variável após a intervenção. Os resultados são demonstrados na Tabela 13. Os dados revelam que o índice de categorização no Pré-Teste, para a maioria dos participantes do GE (84,61%), foi superior a 0,12, sugerindo que

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os mesmos já usavam a estratégia de categorização. Após a intervenção, houve aumento no número de participantes que tentaram categorizar a lista, contudo não foi observada diferença estatisticamente significativa. Um padrão similar foi encontrado no GC, visto que no Pré-Teste, o índice de categorização foi superior a 0,12 entre 75% dos participantes. No Pós-Teste, entretanto, esse percentual não se manteve estável. Tabela 13 – Proporção de categorização antes e após intervenção por Grupo Pós-Teste Pré-Teste GE GC a ≤ 12 > 12 p ≤ 12 > 12 ≤ 12 0 (0,00) 2 (15,39) 1 (12,50) 1 (12,50) 0,500 > 12 0 (0,00) 11 (84,61) 2 (25,00) 4 (50,00)

pa 1,000

Nota: a Teste de McNemar.

A proporção de participantes que apresentaram mudanças com relação às queixas subjetivas de memória após intervenção é demonstrada na Tabela 14. O efeito da intervenção foi modesto no que concerne à modificação da avaliação dos participantes em relação às suas capacidades de memorização em tarefas do cotidiano, visto que apenas 15,38% dos participantes do GE apresentaram redução no escore do MAC-Q, sendo classificados com ausência de queixas de memória. Tabela 14 – Proporção de queixas subjetivas de memória antes e após intervenção por Grupo Pós-Teste Pré-Teste GE GC a < 25 ≥ 25 p < 25 ≥ 25 pa < 25 6 (46,15) 0 (0,00) 2 (25,00) 2 (25,00) 0,500 1,000 ≥ 25 2 (15,38) 5 (38,47) 3 (37,50) 1 (12,50) Nota: a Teste de McNemar.

Contudo, nota-se que não houve progressão no número de participantes com relato de queixas em contraste com o GC, no qual foi observado aumento de 25% no Pós-Teste. Cabe ressaltar que 37,5% dos participantes do GC com relato de queixas no Pré-Teste apresentaram redução no escore do MAC-Q na avaliação de Pós-Teste.

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5. Discussão Embora na atualidade o interesse por parte de pesquisadores e a investigação acerca dos fenômenos envolvidos no processo de envelhecimento tenham aumentado, observa-se a inexistência de uma teoria geral e unificada sobre a temática (Neri, 2006b), possivelmente devido a uma grande dificuldade em estabelecer indicadores capazes de identificar e mensurar as variáveis envolvidas, produzindo medidas fidedignas do constructo avaliado, o que contribui para a formulação de um grande número de teorias, cada qual enfatizando uma característica ou função (Jeckel-Neto & Cunha, 2006). Deve-se ressaltar, entretanto, que o envelhecimento é um processo multifatorial determinado por fatores moleculares, celulares, sistêmicos, comportamentais, cognitivos e sociais, que interagem entre si regulando o funcionamento do organismo (Santos, Andrade, & Bueno, 2009). Assim, a magnitude e a intensidade dos efeitos do envelhecimento podem variar entre os indivíduos devido a características genéticas, de estilo de vida, condições socioeconômicas, entre outras a que as pessoas estão expostas. Todavia, um dos maiores desafios que a pesquisa sobre envelhecimento cognitivo demanda é a delimitação entre os limites que separam declínios provenientes do envelhecimento normal e que, portanto, são esperados na velhice, daqueles que são indicativos de comprometimento cognitivo e demências (Argimon, 2006). Diante da redução de algumas capacidades cognitivas decorrentes do aumento da idade como déficits em memória, intervenções e reabilitações cognitivas não farmacológicas têm se mostrado eficientes, aumentando o desempenho de idosos em tarefas de memória, por meio da utilização de recursos mnêmicos, corroborando evidências de plasticidade ao longo do desenvolvimento adulto (Verhaeghen, Marcoen, & Goossens, 1992). No entanto, os mecanismos que possibilitam melhor desempenho após o treinamento de memória não são completamente conhecidos, necessitando de maiores investigações. No Brasil, contudo, a temática ainda carece de maior atenção por parte de pesquisadores por não haver dados suficientes para confirmar se os resultados obtidos em estudos internacionais são válidos para população brasileira devido a diferenças quanto ao nível de escolaridade e condições socioeconômicas (Carvalho, Neri, & Yassuda, 2010; Lasca, 2003), que refletem no grau de exposição a agentes nocivos à saúde e a ambientes com pouca estimulação cognitiva. Estudos anteriores (Brum, 2012; Carvalho, 2006; Silva & Yassuda, 2009) demonstraram efeitos

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positivos de intervenções com treino de memória entre idosos saudáveis e também entre aqueles com algum grau de patologia. Nessa perspectiva, o presente estudo buscou avaliar os efeitos de um treino de memória baseado em estratégias mnêmicas compensatórias na memória episódica de idosos saudáveis sem comprometimento neurológico ou sintomatologia depressiva. A intervenção baseou-se nas estratégias de atenção, categorização, associação e formação de imagens mentais, utilizadas em estudo conduzido por Olchik (2008), incluindo conteúdo psicoeducativo sobre envelhecimento e memória. Dentre os principais achados desta pesquisa, observa-se melhora na velocidade de processamento entre os participantes do GE, embora esses resultados apenas tenham se aproximado da significância estatística. Esses resultados podem ser explicados pela prática oferecida enfocando esta habilidade por meio de atividades de atenção e raciocínio. Alterações positivas na velocidade de processamento após treinamento foram documentadas em outros estudos (Ball, et al., 2002; Brum, 2012; Willis, et al., 2006; Wood, et al., 2000; Yassuda, et al., 2006). A melhora na velocidade de processamento proporciona aos idosos maior concentração e atenção para resolver os problemas cotidianos, possibilitando um bem estar maior e manutenção das capacidades instrumentais de vida diária, conforme reportado em estudo conduzido por Owsley, Sloane, McGwin Jr e Ball (2002) que encontraram associação entre testes de velocidade de processamento visual e tarefas ecológicas como localizar um número de telefone, calcular o troco, localizar um item específico numa prateleira com diversos objetos, localizar dados em rótulos de alimentos e remédios. Treinamento em velocidade de processamento também esteve associado a incremento no desempenho de idosos em tarefas envolvendo habilidade para conduzir um veículo e respostas a estímulos distratores (Roenker, Cissel, Ball, Wadley, & Edwards, 2003). Verificou-se que a velocidade de processamento esteve relacionada significativamente com o aumento nas médias em dois dos testes utilizados para avaliar memória episódica (teste de memorização de história e teste de memória visual de rostos) e foi considerada a principal variável preditora do melhor desempenho nestes testes. Esses achados corroboram a hipótese proposta por Salthouse (1996) de que a velocidade de processamento é responsável por perdas cognitivas relacionadas à idade, visto que após a intervenção houve mudanças na capacidade de memória episódica. O processamento mais lento interfere em processos de ordem superior, afetando a qualidade do desempenho cognitivo e reduzindo a quantidade de informação simultaneamente disponível (Salthouse, 1994).

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Portanto, os treinos de memória podem colaborarar para a manutenção e melhora das capacidades dos idosos de lidar com as informações essenciais da vida diária, tais como: lembrar de tomar os remédios, cuidar das finanças, cuidar da higiene pessoal e da alimentação, cuidar das tarefas domésticas, entre outras atividades. Os resultados da pesquisa indicaram melhora em quase todos ou em todas as variáveis estudadas entre o Pré e o Pós-Teste no GE, embora a análise estatística não tenha sido significante (Tabelas 3 e 4, respectivamente). Nota-se a importância de pesquisas sobre memória com maior quantidade de participantes idosos para comparar as variáveis dos grupos e poder aplicar testes estatíticos mais robustos para produzir evidências sobre o tema. Esta é uma limitação do presente estudo, uma vez que os grupos (GE e GC) tiveram um número pequeno de participantes, mas que não invalida os resultados obtidos para os grupos estudados. Ball, Edwards e Ross (2007) examinaram os dados de seis estudos que buscaram investigar o impacto do treinamento de velocidade de processamento em habilidades cognitivas e funcionais de idosos. Os estudos incluídos na análise utilizaram o mesmo protocolo de treinamento que consistia em 10 sessões de treino. Nas cinco primeiras sessões, foram trabalhadas atividades com níveis específicos de complexidade e nas demais, foram trabalhadas atividades segundo o nível de desempenho de cada participante. Os autores não encontraram correlações entre os ganhos do treinamento, idade, escolaridade e estado mental, mas sim um forte relacionamento com indicadores da habilidade em velocidade de processamento, concluindo que o treinamento é especialmente benéfico para indivíduos que se apresentam menos velozes na avaliação inicial, visto que esses têm mais oportunidades de melhorar seu desempenho, embora a realização de tarefas desafiadoras e mais complexas também promovam melhoria no desempenho entre participantes com alta funcionalidade. Em nossa pesquisa, também identificamos que participantes do GE com menor desempenho no subteste códigos no Pré-Teste beneficiaram-se mais do treino. Após a intervenção, observou-se melhora no desempenho cognitivo global e maior utilização das estratégias mnêmonicas ensinadas durante o treino (grifos e categorização) entre os participantes do GE. Com relação à utilização de grifos, esse resultado pode ser atribuído ao efeito do treino, visto que os participantes submetidos à condição experimental, na avaliação inicial, não faziam uso desta estratégia. Durante as sessões, os participantes foram instruídos quanto aos benefícios desta estratégia para recordação de idéias contidas em textos diversos. Os mesmos receberam orientações com relação à utilização da estratégia e foram incentivados a aplicá-la, durante a prática, para memorização de notícias e histórias, cujo número de ideias contidas nestas aumentava gradativamente. Aumento no número de grifos, entre participantes

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submetidos a treino cognitivo, após intervenção, é relatado em outras pesquisas (Brum, 2012; Carvalho, et al., 2010; Yassuda, et al., 2006). Embora os idosos tenham aprendido a utilizar a estratégia e aplicá-la durante a realização da tarefa, o desempenho dos participantes no teste de memorização de história se manteve estável no Pós-Teste. Achados semelhantes foram relatados por Brum (2012) e Yassuda, et al. (2006). Cabe ressaltar que apesar de ter sido observada associação após a intervenção entre a utilização de grifos e aumento das médias na medida de evocação da história, uma análise mais apurada revelou que esse mecanismo (grifo) foi responsável por uma variação muito pequena na medida de evocação, justificando o padrão de resultados encontrados. Com relação ao emprego da estratégia de categorização e medida de evocação da lista de itens de supermercado, um padrão similar foi encontrado, visto que a medida de categorização aproximou-se da significância estatística nas comparações entre grupos e efeito da interação, com ganhos no Pós-Teste para o GE. Todavia, apesar dos idosos parecerem ter se beneficiado do treino de memória na medida em que o uso da estratégia de categorização obteve uma melhora nos resultados entre o Grupos (GE e GC) e entre Tempos (Pré e Pós-Teste), o número de itens recordados não se alterou após a intervenção. Alguns fatores podem explicar os efeitos nulos observados neste estudo em relação a essas variáveis. O primeiro fator refere-se à deficiência na utilização das estratégias mnemônicas treinadas. A capacidade de evocar conteúdos mnêmicos, apoiando-se na utilização de estratégias de memória, pode ter sido prejudicada devido a algum tipo de deficiência no desenvolvimento da estratégia (Bjorklund, Miller, Coyle, & Slawinski, 1997). Esses autores classificaram como deficiência na utilização situações em que há o emprego de estratégias, porém não são produzidos ganhos. Um dos principais fatores descritos pelos autores como responsáveis para a deficiência na utilização eficaz de estratégias inclui diferenças individuais na disponibilidade de recursos de processamento mental. Segundo esse pressuposto, a implementação de estratégias mnemônicas requer emprego de uma grande quantidade de recursos mentais. Desta forma, uma pequena parcela destes recursos são alocados na recuperação de informações. Uma segunda hipótese pauta-se na influência da escolaridade. Dados do relatório PNAD indicam que a média de anos de escolaridade da população brasileira, com idade a partir de 60 anos, é de 4,6 anos. Na região Sudeste, a média de escolaridade aumenta para 5,5 anos (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 2012). Na amostra estudada, a média de anos de escolaridade foi relativamente alta (9,81 anos) em comparação com a estimativa nacional.

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Apesar de não ter sido encontrada associação entre escolaridade e variáveis de desempenho cognitivo, é possível que os participantes mais escolarizados tenham se beneficiado menos do treino oferecido, justificando o efeito modesto da intervenção em medidas de memória episódica neste grupo. Nesta direção, é importante ressaltar que o desempenho dos participantes do GE, em praticamente todas as variáveis cognitivas analisadas, foi superior (MEEM, Códigos, lista de supermercado, medida de Bousfield, MSEQ Nível), mesmo antes da intervenção. A influência da escolaridade no desempenho de idosos submetidos a avaliação neuropsicológica é reportada em vários trabalhos (Barnes, Tager, Satariano, & Yaffe, 2004; Charchat-Fichman, et al., 2009; Kim, Yoon, Kim, & Kim, 2013; Nitrini, et al., 2004; Nitrini, et al., 2008; Ostrosky-Solis, Ardila, Rosselli, Lopez-Arango, & Uriel-Mendoza, 1998; Ribeiro, Oliveira, Cupertino, Neri, & Yassuda, 2010). No presente estudo, análises por nível de escolaridade revelaram que os participantes do GE, com até oito anos de escolaridade, apresentaram incremento nas médias do MEEM, Códigos e MSEQ, bem como redução de queixas de memória (MAC-Q) com valores próximos à significância estatística. Ganhos também foram documentados em variáveis de memória episódica (lista de itens de supermercado, memorização da história e MVR). Portanto, os idosos com menor escolarização foram mais beneficiados de acordo com os resultados, provavelmente por terem menos recursos e estratégias cognitivas desenvolvidas durante a vida e o processo de envelhecimento. Tendo em vista esses resultados, seria importante a realização de outras pesquisas que comparassem idosos com baixo indíce de escolaridade (quatro anos ou menos) com idosos com alto nível escolar (12 anos ou mais). Esses resultados estão em congruência com a hipótese supracitada e contrastam com a literatura nacional (Teixeira-Fabrício, et al., 2012). Nesse estudo, os autores identificaram melhora no desempenho cognitivo após a intervenção nos dois grupos de treino, contudo o grupo com maior escolaridade apresentou melhores resultados e maior autoconfiança. Em contrapartida, evidências de plasticidade entre idosos com nível de escolaridade mais baixos foram documentadas por Silva e Yassuda (2009). Nossos resultados corroboram a hipótese de “desuso” e o mecanismo “use-o ou percao” de envelhecimento cognitivo, ao considerar que a prática deliberada de atividades que demandam habilidades cognitivas podem compensar, ou mesmo reverter, déficits relacionados à idade (Hultsch, et al., 1999). O treino promovido pode ter oportunizado o engajamento dos participantes de menor escolaridade em atividades cognitivamente estimulantes e desafiadoras, exigindo-lhes múltiplas competências e habilidades, o que pode ter contribuído para um melhor

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desempenho nas avaliações após a intervenção. Talvez o nível de exigência em habilidades cognitivas requerido nas sessões de treino tenha sido suficientemente desafiador para os idosos com menor escolaridade, mas não para os participantes mais escolarizados, cujo desempenho manteve-se estável. A ansiedade provocada pela situação de avaliação pode ser outro fator que tenha contribuído para o discreto efeito da intervenção nos testes que avaliaram memória episódica. A influência da ansiedade no desempenho cognitivo é descrita por Eysenck, Derakshan, Santos e Calvo (2007). Segundo esses autores, a ansiedade pode influenciar na qualidade de desempenho dispendido na execução de tarefas e também na eficiência dos processos, sendo necessários maiores esforços e utilização de mais recursos para alcançar as metas estabelecidas. O desencadeamento de pensamentos preocupantes relativos à avaliação de fracasso e consequências aversivas consome recursos de atenção, uma vez que esses são deslocados para estímulos relacionados às ameaças percebidas e não para as metas. Esses dados fornecem evidências para a referida hipótese, visto que a própria situação de testagem envolve a preocupação com a avaliação pessoal e julgamento. Outros mecanismos que poderiam subsidiar o desempenho em testes de memória objetiva, tais como metamemória e humor, não sofreram mudanças significativas após a intervenção. É consenso na literatura internacional e nacional que a depressão acarreta comprometimento de funções cognitivas (Ávila & Bottino, 2006; Köhler, et al., 2010; Paterniti, Verdier-Taillefer, Dufouil e Alpérovitch, 2002; Yaffe, et al., 1999) e, consequentemente, incapacidade funcional e dependência (Oliveira & Mattos, 2012), redução na qualidade de vida (Neves, et al., 2013; Teng, Tassniyom, & Lu, 2012) e aumento no risco para DA (Brommelhoff, et al., 2009; Ownby, et al, 2012). Programas de treinamento e estimulação cognitiva têm documentado efeitos positivos na redução de sintomas depressivos entre participantes normais (Irigaray, et al., 2012; LimaSilva & Yassuda, 2012) e também com comprometimento cognitivo (Brum, et al., 2009; Maria Netto, et al., 2012). Em contraste, outras pesquisas não documentaram mudanças no número de sintomas depressivos após intervenção cognitiva (Aramaki & Yassuda, 2011; Brum, 2012; Silva & Yassuda, 2009; Yassuda, et al., 2006). Os achados nulos na presente pesquisa referentes à modificação de medidas de humor podem ser explicados em razão da participação em programas destinados à Terceira Idade e nível de atividade dos participantes. Cabe ressaltar que a intervenção foi realizada com idosos ativos, que frequentavam a UATI. Esses programas promovem aumento na interação social, construção de vínculos e um espaço para os idosos ressignificarem suas vidas e expectativas

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em relação à finitude e à mudança de papéis sociais que ocorre na velhice. Ausência de sintomas depressivos entre idosos que frequentam a Universidade para a Terceira Idade também foram documentados em outros estudos. (Casagrande, Silva, & Carpes, 2013; Irigaray & Schneider, 2007). Outro dado que merece destaque é que a intervenção foi realizada com participantes que residiam no município de São Caetano do Sul, que detém o maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do país, segundo dados do IBGE (2010), o que pode ter contribuído no julgamento e avaliação desses participantes com relação a fatores psicossociais estressores. Essa hipótese está em asserção com o estudo realizado por Dawalibi, et al. (2014). Além disso, os idosos foram avaliados com relação à presença de sintomas depressivos antes da intervenção, sendo incluídos apenas aqueles que não apresentaram escores sugestivos de depressão. Apesar de não ter sido observada mudança alguma em metamemória após a intervenção, verificou-se aumento significativo no nível de autoeficácia dos participantes do GE, sendo esse constructo atualmente aceito como uma das dimensões do conceito mais amplo de metamemória (Yassuda, et al., 2005). Com objetivo de desconstruir possíveis crenças negativas entre os participantes a respeito de sua capacidade de memorização, durante as sessões de treino foram discutidas as alterações normais de memória esperadas no envelhecimento e os mecanismos possíveis para reverter ou aprimorar a capacidade de memória. Enfatizou-se que certas dificuldades em memorização relatadas pelos participantes estavam relacionadas a deficiência em processos atencionais ou de organização, por exemplo. Também foram discutidas as implicações de estressores ambientais e psicossociais no processo de armazenamento e posterior resgate de informações. Durante a realização das tarefas, os idosos foram convidados a relatar suas dificuldades, bem como as estratégias utilizadas para resolução das atividades propostas, cujo nível de dificuldade aumentava gradativamente. Buscou-se com esses procedimentos promover mudanças no julgamento dos participantes acerca de suas competências por meio das principais fontes de regulação da autoeficácia, segundo Bandura (1989). Assim, é possível que os idosos tenham se conscientizado mais sobre suas dificuldades, os recursos necessários e disponíveis para lidar com tarefas de memorização e, com isso, tenham aumentado seu nível de autoconfiança. As influências desses quatro fatores na modificação de crenças de autoeficácia, produzidas a partir de um programa de treinamento em memória, foram relatadas por Hastings e West (2009). Os resultados deste estudo demonstraram que apenas os participantes que realizaram o treinamento na modalidade grupal apresentaram mudanças significativas em autoeficácia, sugerindo que o formato adotado ampliou a coesão

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entre os participantes, visto que tiveram a oportunidade de experimentar os sucessos indiretos de cada um dos membros por meio do relato de suas experiências e feedback dos pares, possibilitando a modelação de novos comportamentos como produto de experiências vicariantes e de persuasão verbal. No cenário nacional, também são descritos efeitos positivos de programas de treinamento cognitivo em crenças de autoeficácia (Aramaki & Yassuda, 2011; Lima-Silva, et al., 2010; Teixeira-Fabrício, et al., 2012). Outrossim, estudos que demonstram a influência de atitudes e crenças no desempenho em memória objetiva apresentam resultados conflitantes. Floyd e Scogin (1997) referem que a extensão de benefícios dos programas de treinamento cognitivo à memória subjetiva são possíveis quando a intervenção baseia-se na combinação de treinamento mnemônico e modificação de expectativa, sendo essa última o compontente mais eficaz, visto que as avaliações que os indivíduos fazem sobre sua memória subjetiva são mais resistentes à mudança quando comparadas ao desempenho objetivo em memória. Hae-Youn, Lee, Kim e Ryu (2011) destacam que treinamentos cognitivos que enfatizam múltiplas estratégias, desenvolvidos segundo o conceito de metamemória, contemplando conhecimento, monitoramento e julgamento, possibilitam melhoria no desempenho em tarefas de memória e diferentes funções cognitivas devido a possíveis efeitos da intervenção em estruturas cognitivas mais elevadas e na auto-confiança relativa aos processos que envolvem a memória. Em nosso estudo, a melhora no nível de autoeficácia dos participantes submetidos à condição experimental não se relacionou com o desempenho em testes de memória objetiva (teste de memorização da lista de itens de supermercado, teste de memorização da história e teste de memória visual de rostos), em congruência com a literatura (West, et al., 2000). Na presente investigação, testou-se a hipótese de que um programa mais extenso com um número maior de sessões de treino e prática mais intensa das estratégias ensinadas poderia repercutir num melhor desempenho cognitivo. Contudo, o prolongamento do programa de intervenção parece não ter influenciado no desempenho dos participantes, considerando o discreto aumento nas médias no Pós-Teste entre os participantes do GE. É importante ressaltar, entretanto, que 50% dos participantes não mantiveram frequência assídua, e assitiram à metade do número de sessões oferecidas. Dentre os motivos para a baixa frequência entre esses participantes foram: consultas e tratamentos médicos, problemas familiares, viagens previamente agendadas, atividades extracurriculares da UATI e compromissos de trabalho. O presente estudo apresenta outras limitações que poderiam justificar os efeitos discretos do treino no desempenho após intervenção entre os participantes submetidos à condição experimental. Uma das limitações pauta-se no reduzido tamanho amostral que não

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permitiu comparações e mapeamento de diferenças segundo variáveis sociodemográficas como gênero e faixa etária. Portanto, os resultados não permitem uma generalização, apenas possibilitam a compreensão do fenômeno para os idosos participantes.

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6. Considerações Finais Esta pesquisa teve como objetivo avaliar os efeitos de um treino de memória de oito sessões baseado em estratégias mnêmicas compensatórias, na capacidade de memória episódica, velocidade de processamento, metamemória e autoeficácia, de idosos sem comprometimento cognitivo ou sintomatologia depressiva. Os resultados indicaram melhora significativa no desempenho cognitivo global, número de grifos e nível de autoeficácia percebida após a intervenção entre os participantes submetidos à condição experimental. Verificou-se incremento nas médias de velocidade de processamento e medida de categorização para o GE no Pós-Teste, porém não significantes estatisticamente. Foram observados efeitos nulos em medidas de metamemória, humor e memória episódica. As médias relativas à força da autoeficácia foram superiores para o GC. O desempenho do GE no teste de memorização de itens da lista de supermercado foi significativamente superior em comparação ao GC. Participantes do GE apresentaram incremento superior nas médias do MEEM, Códigos, MAC-Q e MSEQ Nível quando o tratamento dos dados foi realizado segundo grupos de escolaridade. Os resultados obtidos na presente pesquisa devem ser interpretados com cuidado devido às limitações metodológicas relatadas anteriormente. Assim, faz-se necessária a realização de novas pesquisas com maior tamanho amostral, revisão dos critérios de inclusão e exclusão para constituição dos grupos de participantes, bem como adoção de protocolos de intervenção que permitam o acompanhamento da evolução do desempenho de cada participante ao longo das sessões.

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90

Apêndices

91

(Apêndice A)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA Nome do Participante: .................................................................................................................... Documento de Identidade Nº:....................................................

Sexo: (

) M

(

)F

Data de Nascimento:............/............/........... Endereço:..................................................................Nº:....................Apto:..................................... Bairro:..............................................................Cidade:.................................................................... CEP:...................................................Telefone:.............................................................................. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA

Título da Pesquisa: Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica. Pesquisadora Responsável: Patricia do Nascimento Tavares Cargo/Função: Mestranda do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Ciências do Envelhecimento da Universidade São Judas Tadeu Orientadora: Professora Doutora Carla Witter Cargo/Função: Orientadora e Docente do Programa de Pós Graduação Coorientador: Professor Doutor Marcelo de Almeida Buriti Cargo/Função: Orientador e Docente do Programa de Pós Graduação Prezado (a) Participante, Você está sendo convidado(a) a participar, voluntariamente, de uma pesquisa acadêmica que irá avaliar os efeitos de um treino psicoeducativo na memória de idosos sem comprometimento neurológico. Solicitamos leitura das instruções abaixo antes de expressar ou não o seu consentimento para participar da pesquisa. 1. Objetivos do Estudo: estudos revelam que o engajamento em atividades de estimulação mental pode reverter, parcialmente, os prejuízos na memória provenientes do processo de envelhecimento. Assim, este estudo busca avaliar os efeitos de uma intervenção cognitiva na memória episódica de idosos, com idade superior ou igual a 60 anos, de ambos os gêneros, sem comprometimento neurológico e depressão. 2. Procedimentos: ao decidir participar do estudo, inicialmente, você deverá preencher um questionário sociodemográfico a fim de obter informações pessoais como escolaridade e renda, e será submetido a uma etapa de triagem em que serão avaliadas suas funções cognitivas por meio de testes de avaliação neuropsicológica, com duração aproximada de 15 (quinze) minutos. Obtendo a pontuação mínima requerida na avaliação neuropsicológica, você deverá estudar uma lista de palavras e posteriormente transcrever em folha à parte o maior número de palavras que conseguir recordar-se com intuito de avaliar memória episódica, um tipo de memória que

92

armazena informações pessoais e que permite ao indivíduo recordar-se de eventos que vivenciou no passado.

Posteriormente, você deverá responder um teste que avalia velocidade de

processamento, seguido de outros dois testes que avaliam memória episódica. Num deles, você estudará uma história curta e, posteriormente, deverá transcrever numa folha o maior número de ideias que conseguir recordar-se; no outro teste, será entregue a você uma ficha para memorização, onde você deverá guardar na memória a maior quantidade de dados possível e, na sequência, responder algumas questões sobre o material. Também serão aplicados dois questionários que avaliam metamemória e autoeficácia em memória, que se refere ao julgamento que o indivíduo faz entre sua capacidade de memória e seu desempenho. A aplicação dos instrumentos será individualizada, com duração aproximada de 45 (quarenta e cinco) minutos. Você receberá um número de inscrição e participará de um sorteio que será realizado para compor duas turmas. Se for sorteado para compor a turma 1, você participará, então, de 16 (dezesseis) sessões de treino de memória que serão realizadas duas vezes por semana, com duração de 60 (sessenta) minutos cada, com duração total de dois meses. Caso seja sorteado para compor a turma 2, você participará, então, de um treino breve de 8 (oito) sessões de treino de memória que será realizado após encerramento das atividades da turma 1. Os participantes das duas turmas serão submetidos a uma nova avaliação neuropsicológica com duração de 60 (sessenta) minutos, após o encerramento das atividades da turma 1. 3. Participação voluntária e sem compromisso financeiro: como sua participação é voluntária, participar da pesquisa não implicará em remuneração, nenhuma compensação financeira por despesas realizadas (por exemplo: gastos com locomoção) nem em qualquer ganho material como brindes aos participantes. Ou seja, esta pesquisa não implica nenhum compromisso financeiro entre você e a Universidade São Judas Tadeu. 4. Riscos ao participante: o risco envolvido é mínimo. Você poderá (1) cansar-se mentalmente ao participar do estudo respondendo aos instrumentos para coleta de dados; (2) sentir algum desconforto emocional durante a realização do treino de memória provocado pela recordação de alguma vivência pessoal. Caso isso aconteça, você será orientado sobre os cuidados necessários, podendo ser encaminhado ao serviço de atendimento psicoterápico (CENPA), situado na Universidade São Judas Tadeu. 5. Benefícios ao participante: estudos revelam que a estimulação cognitiva pode compensar, ao menos parcialmente, os déficits de memória produzidos em decorrência do envelhecimento. Assim, ao contribuir com a pesquisa, você poderá beneficiar-se das estratégias oferecidas durante o treino e melhorar sua capacidade de memória. Além disso, com sua participação, ajudará a contribuir para que evidências científicas sejam produzidas. 6. Liberdade de recusa e de desistência: você poderá negar o consentimento ou mesmo retirar-se em qualquer fase da pesquisa sem nenhum prejuízo. 7. Garantia de acesso: em qualquer etapa do estudo você terá acesso à pesquisadora responsável, Patricia

do

Nascimento

Tavares,

pelo

telefone

(11)

99386-8393

ou

por

e-mail:

[email protected], à orientadora, Professora Doutora Carla Witter, pelo telefone (11)

93

2799-1767 e ao coorientador, Professor Doutor Marcelo de Almeida Buriti, que pode ser contato pelo e-mail [email protected]. Caso tenha alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, poderá contatar a Secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa no telefone (11)27991944, ou por e-mail: [email protected]. 8. Garantia do sigilo: os dados coletados serão organizados e armazenados no Laboratório de Discurso Científico, localizado no Centro de Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu, durante cinco anos; após esse tempo, serão incinerados. Os resultados provenientes da pesquisa serão utilizados em trabalhos científicos e poderão ser apresentados em eventos, porém não será revelada sua identidade. Caso queira participar da pesquisa, basta preencher abaixo com seus dados e assinar. CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO Eu,.............................................................................................................................................., RG nº ........................................................... CPF nº ................................................................. declaro ter sido informado sobre os procedimentos e propostas da pesquisa “Efeitos de treino e intervenção psicoeducativa em memória episódica” e que minha assinatura neste documento e minha participação são de livre e espontânea vontade, estando ciente que os resultados da pesquisa poderão ser divulgados e utilizados em estudo e publicações futuras. Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).

São Paulo, __________ de ________________________ de ___________.

__________________________________________________ Assinatura Participante

__________________________________________________ Assinatura Pesquisadora Patricia do Nascimento Tavares [email protected]

__________________________________________________ Assinatura Orientadora Dra. Carla Witter [email protected]

94

(Apêndice B)

QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO

Prezado Participante: Solicitamos sua atenção para este conteúdo. O presente refere-se a um questionário que tem por objetivo conhecer seu perfil sociodemográfico. Ressaltamos que as informações prestadas serão tratadas como sigilosas de modo que os participantes não serão identificados por ocorrência de divulgação dos resultados desta pesquisa na comunidade científica. Agradecemos sua colaboração. Obrigada! Nome Completo:.................................................................................................................. Endereço:............................................................................................................................. Telefone:.........................................................Data de Nascimento: ____/____/________ 1. Gênero: a) Masculino b) Feminino 2. Qual seu estado civil? a) Solteiro (a) b) Casado (a) c) Amasiado (a) d) Separado (a) e) Divorciado (a) f) Viúvo (a) 3. Qual sua escolaridade? a) Primeiro grau (antigo primário + ginásio) b) Segundo grau (antigo clássico e científico) c) Ensino Técnico Profissionalizante d) Graduação (nível superior) completa e) Graduação (nível superior) incompleta f) Pós-graduação 4. Na escola, qual a última série cursada pelo Sr (a)?________________________

5. Atualmente o Sr (a) vive com quem? a) Sozinho b) Esposo (a) ou companheiro (a) c) Com filho (a) solteiro (a) d) Com filho (a) casado (a) e) Com filho (a) casado (a) e neto(s) f) Com outro familiar g) Com cuidador

95

6. Qual sua renda em salários mínimos? a) De 1 a 2 salários mínimos b) De 3 a 4 salários mínimos c) De 5 a 8 salários mínimos d) Acima de 8 salários mínimos 7. Com relação à sua saúde geral, como você a avalia hoje? a) Excelente b) Muito boa c) Boa d) Regular e) Péssima 8. Já recebeu diagnóstico de artrite, artrose, reumatismo ou LER (lesão por esforço repetitivo)? a) Sim b) Não 9. Se respondeu “SIM” na questão anterior, informe qual o diagnóstico: a) Artrite b) Artrose c) Reumatismo d) LER 10. Se respondeu “SIM” na questão de nº 8, informe qual (is) membro (s) são acometidos: a) Membros Superiores (ombros, braços, cotovelos ou pulsos) b) Membros Inferiores (quadril, pernas, joelhos ou tornozelos) 11. Com relação à sua memória, como você a avalia hoje? a) Excelente b) Muito boa c) Boa d) Regular e) Péssima 12. Com que frequência você costuma se esquecer de fazer alguma coisa, onde deixou algum objeto ou nome de alguém? a) Frequentemente b) Raramente c) Nunca esqueço 13. Você tem mais dificuldade de recordar-se: a) De rostos b) De nomes de pessoas c) De objetos d) De horários e) De locais onde deixou algum pertence

96

(Apêndice C) PROGRAMAÇÃO DAS SESSÕES DE TREINO DE MEMÓRIA Sessão 1 Atividades: Apresentação da pesquisadora e dos participantes do grupo. Aula expositiva com discussão em grupo sobre memória e seus processos (codificação, armazenamento e evocação). No grande grupo, os participantes foram encorajados a memorizar o nome dos pares fazendo associações com atividades favoritas e características pessoais. Tarefa para Casa: Leitura do capítulo 4 do livro “Deu Branco”. Sessão 2 Atividades: Aula expositiva com discussão em grupo sobre os tipos de memória, suas funções e as alterações que essa sofre ao longo do envelhecimento. Os participantes foram encorajados a relatarem suas dificuldades de memorização, sentimentos e atitudes. No grande grupo, foram praticados exercícios de atenção concentrada e dividida: foram reproduzidos imagens e vídeos onde os participantes deveriam estuda-los por alguns minutos e posteriormente responder a questionamentos sobre detalhes do conteúdo estudado. Tarefa para Casa: Leitura dos capítulos 5 e 7 do livro “Deu Branco”. Sessão 3 Atividades: Aula expositiva com discussão sobre as alterações de memória provenientes do envelhecimento e os tipos de estratégias internas e externas que possibilitam melhor capacidade mnêmica. Tarefa de Casa: Leitura dos capítulos 8 e 9 do livro “Deu Branco”. Nos grupos, foram praticados exercícios de atenção concentrada e dividida: foram reproduzidas músicas em que os participantes deveriam prestar atenção a palavras previamente definidas pela pesquisadora, e posteriormente anotar numa folha o número de vezes que as ouviu. O número de palavras aumentava gradativamente. Tarefa para Casa: Exercícios de raciocínio. Sessão 4 Atividades: Aula expositiva com revisão dos conceitos estudados até o momento. Apresentação da técnica de categorização aos participantes. Prática de exercícios com categorização de lista de palavras composta por 10 itens. Após atividade distratora, que consistia na realização de exercícios de raciocínio, os participantes transcreviam numa folha em branco o maior número de itens que conseguissem recordar. Tarefa de Casa: Leitura do capítulo 9 do livro “Deu Branco”.

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Sessão 5 Atividades: Correção da tarefa de casa e abertura para discussão. Breve revisão da estratégia de categorização e discussão em grupo quanto às suas possibilidades de uso cotidiano. Prática de exercícios com listas de palavras e listas de itens de supermercado, que deveriam ser organizadas em categorias, cujo número de itens das listas aumentava gradativamente. Após atividade distratora, com exercícios de atenção, os participantes eram solicitados a transcrever numa folha em branco o maior número de itens que conseguissem recordar. Tarefa de Casa: Exercícios de raciocínio. Sessão 6 Atividades: Correção da tarefa de casa. Prática de exercícios utilizando a técnica ensinada, com organização de itens constantes numa lista de figuras, composta por 18 itens. Após atividade distratora, com exercícios de raciocínio, os participantes eram solicitados a transcrever numa folha em branco o maior número de itens que conseguirem recordar. Tarefa de Casa: Participantes receberão uma folha com várias palavras que deverão organizar por categorias. Sessão 7 Atividades: Após correção da tarefa de casa, participantes novamente realizaram exercícios utilizando lista de figuras e lista de itens de supermercado, organizadas em categorias, com posterior evocação. Após estudo com lista de figuras, era introduzida uma lista de itens de supermercado como atividade distratora. Tarefa de Casa: Exercícios de raciocínio. Sessão 8 Atividades: Correção da tarefa de casa e apresentação da técnica de grifos e suas possibilidades de uso. Prática de exercícios com notícias curtas de jornal, onde os participantes eram estimulados a fazer leitura prévia do texto e grifar as principais ideias, facilitando o resgate posteriormente, após atividade distratora com exercícios de memória verbal. O número de ideias contidas no texto aumentava gradativamente. Sessão 9 Atividades: Breve revisão da técnica de grifos e realização de exercícios com histórias curtas, onde os participantes eram estimulados a fazer leitura prévia do texto, grifar as principais ideias, facilitando o resgate posteriormente, após atividade distratora com exercícios de fluência verbal. Tarefa de Casa: Participantes fizeram a leitura de uma pequena história e grifaram as

98

principais ideias contidas no texto. Posteriormente, deveriam transcrever numa folha tudo o que conseguissem recordar da história (material impresso não mais disponível). Sessão 10 Atividades: Correção da tarefa de casa e apresentação da técnica de associação e suas possibilidades de uso. Prática de exercícios com pares de palavras em que os participantes deveriam empregar a técnica aprendida para recordação do maior número de elementos, com emprego de atividade distratora e posterior evocação. Tarefa de Casa: Leitura do capítulo 9 do livro “Deu Branco”. Sessão 11 Atividades: Correção da tarefa de casa e breve revisão da técnica ensinada na sessão anterior. Prática de exercícios com números de telefone e centenas, onde os participantes foram estimulados a memorizar os respectivos números acrescentando informações verbais ou visuais ao conteúdo estudado.

Sessão 12 Atividades: Foram apresentadas faces e seus respectivos nomes no computador, onde os participantes estudaram por alguns minutos e, posteriormente, deveriam recordar o nome e sua respectiva face, associando informações visuais ao material estudado. O número de estímulos aumentava gradativamente, sendo introduzida informações adicionais, como profissão e sobrenome. Sessão 13 Atividades: Apresentação da técnica de formação de imagens mentais e instrução quanto ao modo de uso. Foram reproduzidas pares de palavras em que os participantes deveriam criar representações visuais a fim de estabelecer conexões entre as palavras apresentadas. Tarefa de Casa: Leitura do capítulo 9 do livro “Deu Branco”. Sessão 14 Atividades: Breve revisão da técnica de imagens mentais e possiblidades de uso e associação com outras estratégias. Foram reproduzidas pares de palavras em que os participantes deveriam criar representações visuais a fim de estabelecer conexões entre as palavras apresentadas, conforme demonstrado na sessão anterior, porém agora com maior número de palavras.

99

Discussão do conceito de autoeficácia. Tarefa de Casa: Os participantes deveriam trazer a foto de um familiar. Sessão 15 Os participantes foram orientados a se organizarem em duplas, onde deveriam trocar com seu parceiro as fotos que trouxeram. Cada participante estudou a foto por alguns minutos e após uma atividade distratora, responderam questões efetuadas pelo parceiro sobre a foto, recordando-se do maior número de detalhes possíveis, criando conexões entre os detalhes pictóricos e nome. Posteriormente foi realizado exercícios com faces e nomes, com incentivo à conexão de representações visuais e verbais para resgate do nome. Sessão 16 Atividades: Realizada breve revisão das estratégias aprendidas, com espaço para esclarecimento de dúvidas, relato de experiências positivas e fracassos, bem como a percepção dos participantes quanto ao seu desempenho em memória. Retomada do conceito de autoeficácia e estressores psicossociais que influenciam no processo de codificação e evocação de conteúdos mnêmicos.

100

Anexos

101

(Anexo A) MINI EXAME DO ESTADO MENTAL (MEEM)

ORIENTAÇÃO  

Qual é o (ano) (estação) (dia/semana) (dia/mês) e (mês). Onde estamos (país) (estado) (cidade) (rua ou locala) (andar).

5 5

REGISTRO 

Dizer três palavras: PENTE RUA AZUL. Pedir para prestar atenção pois terá que repetir mais tarde. Pergunte pelas três

3

palavras após tê-las nomeado. Repetir até que evoque corretamente e anotar o número de vezes: _______ ATENÇÃO 

Subtrair: 100-7 (5 tentativas: 93 – 86 – 79- 72 – 65) Alternativo1: série de 7 dígitos (5 8 2 6 9 4 1)

5

EVOCAÇÃO 

Perguntar pelas 3 palavras anteriores (pente – rua – azul)

3

LINGUAGEM   

Identificar lápis e relógio de pulso Repetir: “Nem aqui, nem ali, nem lá”. Seguir o comando de três estágios: “Pegue o papel com a mão direita, dobre ao meio e ponha no chão”.

  

Ler ‘em voz alta’ e executar: FECHE OS OLHOS Escrever uma frase (um pensamento, ideia completa). Copiar o desenho:

2 1 3

1 1 1

TOTAL: 30

a

Rua é usado para visitas

1

Alternativo é usado quando o entrevistado erra JÁ na primeira

domiciliares

tentativa, OU acerta na primeira e erra na segunda. SEMPRE que o

Local para consultas no hospital

alternativo for utilizado, o escore do item será aquele obtido com ele.

ou outra instituição!

Não importa se a pessoa refere ou não saber fazer cálculos – de qualquer forma se inicia o teste pedindo que faça a subtração inicial. A ordem de evocação tem que ser exatamente à da apresentação. Local para consultas no hospital ou outra instituição!

102

(Anexo B) ESCALA DE DEPRESSÃO GERIÁTRICA (EDG) 1 – Satisfeito(a) com a vida?

SIM

NÃO

2 – Interrompeu muitas de suas atividades?

SIM

NÃO

3 – Acha sua vida vazia?

SIM

NÃO

4 – Aborrece-se com frequência?

SIM

NÃO

5 – Sente-se de bem com a vida na maior parte do tempo?

SIM

NÃO

6 – Teme que algo ruim lhe aconteça?

SIM

NÃO

7 – Sente-se alegre a maior parte do tempo?

SIM

NÃO

8 – Sente-se desamparado(a) com frequência?

SIM

NÃO

9 – Prefere ficar em casa a sair e fazer coisas novas?

SIM

NÃO

10 – Acha que tem mais problemas de memória que outras

SIM

NÃO

11 – Acha que é maravilhoso estar vivo(a) agora?

SIM

NÃO

12 – Vale a pena viver como vive agora?

SIM

NÃO

13 – Sente-se cheio(a) de energia?

SIM

NÃO

14 – Acha que sua situação tem solução?

SIM

NÃO

15 – Acha que tem muita gente em situação melhor?

SIM

NÃO

pessoas?

103

(Anexo C) TESTE DE MEMORIZAÇÃO DA LISTA DE SUPERMERCADO LISTA A ALCATRA GARFO PÃO DE HAMBURGUER BRÓCOLIS LEITE PERAS FACA XAROPE COSTELETA MAÇÃS COLHER ASPIRINA PÃO FRANCÊS MORANGOS ESPINAFRE FRANGO ESPREMEDOR DE BATATA VITAMINA PÃO DE FORMA COUVE REFRIGERANTE RALADOR BANANAS CARNE MOÍDA CHÁ GELADO BISNAGUINHA ALFACE LIMONADA MAMÃO FILÉ MIGNON POMADA SUCO DE LARANJA ESCAROLA ESPARADRAPO ROSCA DOCE

LISTA B AZEITONAS MELANCIA CREME DE BARBEAR BOLO DESINFETANTE PIPOCA SONHOS DESODORANTE XÍCARAS CEREJAS CERA PARA CHÃO COSTELA DE PORCO AMENDOIM DETERGENTE CEREAL LOMBO PERFUME UVAS PRATO BACON CÂNDIDA HIDRATANTE AVEIA PÊSSEGOS COPOS BATATA FRITA TORRADAS PICANHA ALGODÃO CASTANHA ABACAXI CANECA LIMPA VIDROS PERNIL TIGELA

LISTA C KETCHUP FERMENTO SALMÃO SHAMPOO CENOURA MOSTARDA RAVIOLI OVOS PEPINO PENTE PÁ DE LIXO MIOJO TOMATE MOLHO TÁRTARO FIO DENTAL VASSOURA MOLHO INGLÊS BETERRABA FARINHA PESCADA ESCOVA DE CABELO RABANETE BOMBRIL AÇUCAR ATUM LASANHA LATA DE LIXO MAIONESE CHOCOLATE GRANULADO SARDINHAS ESPAGUETE CONDICIONADOR CAÇÃO GRAVATINHA RODO

LISTA D SORVETE ARROZ PRENDEDOR MANJERICÃO LANTERNA FEIJÃO IOGURTE ORÉGANO TORTA DE MORANGO PERU FATIADO GRÃO-DE-BICO MARGARINA PREGADOR PÊSSEGO EM CALDA SABÃO EM BARRA ROSBIFE SALSINHA PILHAS BAGUETES SABÃO EM PÓ MANTEIGA VELAS LENTILHAS ALHO MORTADELA PINHO SOL GOIABADA ERVILHA LÂMPADAS SALAME DOCE DE LEITE AMACIANTE PIMENTA PRESUNTO REQUEIJÃO

104

(Anexo D) TESTE DE MEMORIZAÇÃO DA HISTÓRIA Um Novo Neto

Marta e Rubens estão ansiosos esperando notícias sobre o nascimento de seu novo neto. O bebê já deveria ter nascido há uma semana. Na noite passada, Michele, a mãe, entrou em trabalho de parto. João, seu marido, levou-a para o hospital imediatamente. Ele telefonou esta manhã para dizer que tinha sido um alarme falso. Mesmo assim, Michele está no hospital para realizar outros testes e ficar em observação. Este será o seu segundo bebê, então o médico não espera nenhum problema sério. Todos esperam que o bebê nasça logo, e que mãe e filho estejam saudáveis. Este será o quinto neto de Marta e Rubens, mas cada um deles é uma nova experiência. O primeiro chegou de surpresa, quase duas semanas mais cedo. O segundo e o terceiro nasceram na mesma semana. Um deles foi o primeiro filho da Michele, Pedro, que hoje tem 3 anos. No ano passado, o quarto neto atrasou e precisou de uma cesárea.

O Corredor

Paulo estava exausto, mas orgulhoso, pois acabara de completar a corrida mais longa de sua vida. Paulo teve o melhor tempo entre os corredores mais velhos, mas não foi fácil terminar a corrida de 10 km em Jundiaí. Um fotógrafo do jornal local o fotografou cruzando a linha de chegada. Mesmo que a foto não seja publicada no jornal, ele poderá receber uma cópia. Ficará ótima no álbum que ele vem montando desde que começou a correr. Isto foi há nove anos atrás quando tinha 52 anos. Quando ele olhou ao seu redor, viu muitas pessoas chegando para cumprimentá-lo, mesmo algumas pessoas mais jovens que ele tinha vencido. Um dos oficiais da corrida veio verificar como ele estava se sentindo. Na corrida havia 250 corredores amadores da região. Pelo menos 30 eram corredores com mais de 55 anos de idade, e outros 50 tinham entre 40 e 55 anos. Os organizadores da corrida estavam bem preparados para uma emergência. Felizmente, nenhum problema ocorreu.

105

(Anexo E) QUESTIONÁRIO DE QUEIXAS DE MEMÓRIA (MAC-Q) Comparado com quando você tinha 18-20 anos, como você descreveria a sua habilidade de realizar as seguintes tarefas que envolvem memória? Muito melhor agora 1

–

Lembrar

o

nome de pessoas que

acabou

de

conhecer 2

–

Lembrar

número

o de

telefones que você usa

pelo

uma

menos

vez

por

semana 3 – Lembrar onde colocou

objetos

(como chaves) em sua

casa

ou

escritório 4

–

Lembrar

notícias de

uma

revista ou televisão 5 – Lembrar o(s) item(s) que você pretende comprar quando chega em uma farmácia ou mercearia 6 – No geral, como você

descreveria

Um pouco melhor

Igual

Um pouco pior

Muito pior agora

106

sua

memória

comparada aos 1820 anos

107

(Anexo F) MEMORY SELF-EFFICACY QUESTIONNAIRE (MSEQ) QUESTIONÁRIO SOBRE MEMÓRIA O objetivo destas questões é descobrir o que você pensa sobre sua própria habilidade de memória. Gostaríamos de saber suas opiniões. Não há respostas certas ou erradas. Por favor marque suas respostas na folha de respostas. INSTRUÇÕES: Você vai encontrar algumas tarefas de memória nas próximas páginas. Marque NÃO se você acha que NÃO conseguiria realizar a tarefa descrita. Marque SIM se você acha que CONSEGUIRIA realizar a tarefa descrita. Se você marcar sim, você também deve marcar uma porcentagem indicando o seu GRAU DE CONFIANÇA para realizar a tarefa descrita.

EXEMPLO: “Se eu visitasse um lugar novo na minha cidade na quarta-feira, eu conseguiria encontrar este mesmo lugar na próxima semana, sem errar o caminho”. NÃO SIM X

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

EXEMPLO: “Se eu visitasse um lugar novo na minha cidade na quarta-feira, eu conseguiria encontrar este mesmo lugar na próxima semana, sem errar o caminho”. NÃO SIM X

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% X

Complete uma página por vez. Não volte às páginas que você já completou.

108

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar a lista de supermercado de um amigo. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a lista abaixo como exemplo:

queijo, maçã, sabonete, pão, guardanapo, banana, ovos, papel higiênico, margarina, presunto, frango, aspirina, ervilha, requeijão, arroz, pasta de dente, detergente, uva

1. Se eu fosse ao supermercado no mesmo dia, eu conseguiria lembrar os 18 itens da lista de um amigo, sem usar a lista. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se eu fosse ao supermercado no mesmo dia, eu conseguiria lembrar 14 itens da lista de um amigo, sem usar a lista (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se eu fosse ao supermercado no mesmo dia, eu conseguiria lembrar 10 itens da lista de um amigo, sem usar a lista (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se eu fosse ao supermercado no mesmo dia, eu conseguiria lembrar 6 itens da lista de um amigo, sem usar a lista (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se eu fosse ao supermercado no mesmo dia, eu conseguiria lembrar 2 itens da lista de um amigo, sem usar a lista (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

109

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar nomes de pessoas. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a lista abaixo como exemplo: Rafael, Gabriela, Lucas, Laura, Felipe, Claudia, Marcelo, Susana, Marcos, Norma

1. Se alguém me mostrasse fotos de 10 pessoas e me dissesse seus nomes uma vez, eu conseguiria identificar as 10 pessoas por nome se eu visse as fotos novamente alguns minutos depois. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se alguém me mostrasse fotos de 10 pessoas e me dissesse seus nomes uma vez, eu conseguiria identificar as 8 pessoas por nome se eu visse as fotos novamente alguns minutos depois. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se alguém me mostrasse fotos de 10 pessoas e me dissesse seus nomes uma vez, eu conseguiria identificar as 6 pessoas por nome se eu visse as fotos novamente alguns minutos depois. (Marque NÃO ou SIM)

NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se alguém me mostrasse fotos de 10 pessoas e me dissesse seus nomes uma vez, eu conseguiria identificar as 4 pessoas por nome se eu visse as fotos novamente alguns minutos depois. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se alguém me mostrasse fotos de 10 pessoas e me dissesse seus nomes uma vez, eu conseguiria identificar as 2 pessoas por nome se eu visse as fotos novamente alguns minutos depois. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

110

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar uma história. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a história abaixo como exemplo: Luís está aproveitando o feriado prolongado para visitar sua família em Londrina, Paraná. Seu filho mais velho, Antônio, é professor na universidade lá. Seu outro filho, Ronaldo, e sua família vieram de Porto Alegre. Cinco adultos e cinco crianças estão hospedados na casa do Antônio. Luís está dormindo no andar de baixo, que é um pouco barulhento, mas ele está próximo de um banheiro e da cozinha. Os outros quartos no andar de cima são suficientes para o restante da família. Ninguém está dormindo na sala onde está o aquário.

1. Se eu tivesse acabado de ler uma história (com 10 frases), eu conseguiria responder corretamente 16 questões sobre os detalhes que acabei de ler. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se eu tivesse acabado de ler uma história (com 10 frases), eu conseguiria responder corretamente 12 questões sobre os detalhes que acabei de ler. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se eu tivesse acabado de ler uma história (com 10 frases), eu conseguiria responder corretamente 8 questões sobre os detalhes que acabei de ler. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se eu tivesse acabado de ler uma história (com 10 frases), eu conseguiria responder corretamente 4 questões sobre os detalhes que acabei de ler. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se eu tivesse acabado de ler uma história (com 10 frases), eu conseguiria responder corretamente 2 questões sobre os detalhes que acabei de ler. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

111

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar a localização de objetos. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a lista abaixo como exemplo:

tesoura, escova, chaves, celular, livro, bolsa, carteira, caneta, perfume, calculadora, agenda, cinto, grampeador, cheques, remédio, relógio, balas, sapatos

1. Se eu colocasse 18 objetos em lugares diferentes em minha casa, alguns minutos depois, eu conseguiria lembrar onde eu coloquei todos os 18 itens. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se eu colocasse 18 objetos em lugares diferentes em minha casa, alguns minutos depois, eu conseguiria lembrar onde eu coloquei todos os 14 itens. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se eu colocasse 18 objetos em lugares diferentes em minha casa, alguns minutos depois, eu conseguiria lembrar onde eu coloquei todos os 10 itens. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se eu colocasse 18 objetos em lugares diferentes em minha casa, alguns minutos depois, eu conseguiria lembrar onde eu coloquei todos os 6 itens. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se eu colocasse 18 objetos em lugares diferentes em minha casa, alguns minutos depois, eu conseguiria lembrar onde eu coloquei todos os 2 itens. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

112

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar uma lista de palavras. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a lista abaixo como exemplo: árvore, liberdade, planeta, mel, criança, trem, vestido, janela, dentista, computador, feijão, boneca, vento, laranja, nuvem, amor, caderno, ovo

1. Se alguém me mostrasse uma lista com 18 palavras, eu poderia ler a lista uma vez e lembrar das 18 palavras. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se alguém me mostrasse uma lista com 18 palavras, eu poderia ler a lista uma vez e lembrar das 14 palavras. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se alguém me mostrasse uma lista com 18 palavras, eu poderia ler a lista uma vez e lembrar das 10 palavras. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se alguém me mostrasse uma lista com 18 palavras, eu poderia ler a lista uma vez e lembrar das 6 palavras. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se alguém me mostrasse uma lista com 18 palavras, eu poderia ler a lista uma vez e lembrar das 2 palavras. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

113

Estas questões são sobre a sua capacidade de memorizar uma lista de coisas a fazer. Para ajudá-lo(a) a decidir, considere a lista abaixo como exemplo: Levar roupas na lavanderia. Comprar remédios na farmácia. Levar sapatos para consertar. Buscar as fotos reveladas. Ir à feira.

Pegar dinheiro no banco. Comprar pão na padaria. Pagar a conta de luz. Devolver os livros emprestados. Telefonar para o médico.

1. Se um(a) amigo(a) me pedisse para fazer 10 coisas para ele(a), 5 minutos depois, eu conseguiria lembrar as 10 coisas a fazer. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2. Se um(a) amigo(a) me pedisse para fazer 10 coisas para ele(a), 5 minutos depois, eu conseguiria lembrar as 8 coisas a fazer. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3. Se um(a) amigo(a) me pedisse para fazer 10 coisas para ele(a), 5 minutos depois, eu conseguiria lembrar as 6 coisas a fazer. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4. Se um(a) amigo(a) me pedisse para fazer 10 coisas para ele(a), 5 minutos depois, eu conseguiria lembrar as 4 coisas a fazer. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5. Se um(a) amigo(a) me pedisse para fazer 10 coisas para ele(a), 5 minutos depois, eu conseguiria lembrar as 2 coisas a fazer. (Marque NÃO ou SIM) NÃO SIM

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%