A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS ALUNOS DAS

TATIANA MACHADO HENRIQUE

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Criciúma, 2004.

TATIANA MACHADO HENRIQUE

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA OS ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, para a obtenção do título de especialista em Educação Matemática. Orientadora: Profª Elizete Maria Possamai Ribeiro.

Criciúma, 2004.

“Mestre, não é só quem ensina, mas também quem aprende”.

DEDICATÓRIA

Aos Mestres, por terem sido exemplos de dedicação, doação, dignidade pessoal e, sobretudo, amor. O meu carinho e gratidão a eles que souberam, além de transmitir-nos sua experiência, apoiar-nos em nossas dificuldades, medos e inseguranças.

AGRADECIMENTOS

A Deus, porque em nossa vida diária, esquecemos, tantas vezes, de agradecer-lhe. Aos meus pais Eli e Iliete, que me deram carinho e compreensão nas horas difíceis e que, hoje compartilham comigo a alegria de ter alcançado esta meta tão almejada. Aos meus irmãos, filha e marido, que sempre estiveram presentes, compreendendo minhas ausências, incentivando-me com palavras de carinho, perdoem a falta de tempo, de espaço e de abraço. Muito obrigada a todos que estiveram ao meu lado, porque juntos vencemos mais este desafio.

RESUMO

Para que haja uma mudança na educação Matemática, os educadores precisam usar novos conhecimentos, de forma que conciliem conhecimentos anteriores com os que, dia após dia, chegam a nós. Neste estudo, explorou-se alguns pontos que levam a refletir sobre as dificuldades do ensino de Matemática nas Séries Iniciais. Para tal, buscou-se suporte na Proposta Curricular de Santa Catarina e em outros autores que buscam a superação da prática tradicional do ensino da Matemática, que ainda é vista como um ato mecânico e é ensinada através de exercícios individuais e de informações dadas pelo professor. A Proposta Curricular de Santa Catarina entende a Matemática como um conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, portanto histórico, com o objetivo de conhecer, interpretar e transformar a realidade. Ao realizar o ensino da Matemática deve-se partir das situações reais, experimentadas pelos alunos, para que os mesmos possam relacionar os conhecimentos adquiridos na escola com as atividades realizadas diariamente. Aprender fazendo, agindo, experimentando, é o modo mais natural, intuitivo e fácil de aprender.

Palavras Chave: Professor, Matemática, Realidade.

SUMÁRIO LISTAS DE TABELAS...............................................................................................07 LISTA DE GRÁFICOS...............................................................................................08 INTRODUÇÃO...........................................................................................................09 REVISÃO TEÓRICA..................................................................................................11 1 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA UMA VISÃO HISTÓRICA E SOCIAL......................11 1.1 A Matemática na educação escolar dentro da Proposta Curricular Santa Catarina.....................................................................................................................15 1.2 Conhecimento lógico-matemático....................................................................18 1.3 A educação Matemática e seu compromisso social.......................................20 1.4 O educando e o saber matemático...................................................................21 1.5 Resoluções de problemas - uma metodologia adequada..............................23 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO E ANÁLISE DOS RESULTADOS................27 1 Análise e interpretação dos dados......................................................................28 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................43 ANEXO.......................................................................................................................45 Anexo 1 - Questionário com os professores..............................................................46

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Freqüência na realização de cursos de capacitação................................32 Tabela 2 - Papel do professor em relação ao conhecimento lógico-matemático.......33 Tabela 3 - Postura no ensino da Matemática.............................................................35 Tabela 4 - Atividades que facilitam a aprendizagem da Matemática.........................36 Tabela 5 - Avaliação do conhecimento de Matemática..............................................37 Tabela 6 - Instrumentos de motivação.......................................................................38 Tabela 7 - Opinião sobre o ensino da Matemática na escola pesquisada.................40

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Grau de instrução.....................................................................................29 Gráfico 2 - Série que atua..........................................................................................30 Gráfico 3 - Tempo de magistério................................................................................31

INTRODUÇÃO

Neste momento de transformações constantes, faz-se necessário ressaltar uma educação Matemática direcionada a mudanças de consciência, para melhor compreensão e reflexão dessa situação. Para isso, realizou-se uma pesquisa com o tema: “A importância do ensino da Matemática para os alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental”. Sabe-se que o ensino da matemática é uma tarefa de muita responsabilidade para os professores, e que está presente na vida de todas as pessoas, deste modo, busca-se refletir sobre a matemática, promovendo o conhecimento enquanto desafio intelectual. Para isso, levantou-se o seguinte problema: “Quais as dificuldades que as crianças das Séries Iniciais da Escola Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini apresentam na apreensão do conhecimento da matemática?”. Com a finalidade de encontrar respostas para o referido problema, norteou-se o objetivo geral: analisar as dificuldades encontradas pelas crianças, buscando compreender o mundo matemático, promovendo o conhecimento enquanto desafio intelectual. Sendo assim, conduziu-se o estudo segundo as seguintes questões norteadoras: a) Qual a atitude que o professor estabelece diante da dificuldade que o aluno tem na matemática? b) Por que a linguagem matemática, enquanto forma de comunicar idéias e dados a respeito da realidade, é importante? c) Como estabelecer discussões do conhecimento? A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem bibliográfica, descritiva, do tipo de campo, quantitativa e qualitativa. Tendo como amostra seis (06)

professores da Escola de Educação Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini, do município de Araranguá, em Santa Catarina. Essa escolha foi intencional e simples, na qual aplicou-se um questionário semi-estruturado, composto de perguntas abertas e fechadas, nos quais coletou-se os dados que serviram de suporte para a execução deste trabalho. O primeiro momento deste trabalho contempla o título: ‘Educação matemática, uma visão histórica e social, e os subsídios que embasam toda esta pesquisa. Neste momento, buscou-se para nortear este trabalho, autores, como: Fiorentini, Carraher, D’Ambrósio, Fraga, Vygotsky e também se buscou suporte na Proposta Curricular de Santa Catarina. O segundo momento, tratá-se da Apresentação, Interpretação e Análise dos dados, obtidos na coleta dos mesmos, seguidos das Considerações Finais, Anexo e Referências Bibliográficas. A referida pesquisa busca proporcionar a oportunidade de conhecer melhor, compreender como está sendo realizado o ensino da matemática nas Séries Iniciais e espera-se que ela venha contribuir na construção de uma nova visão do ensino da Matemática.

REVISÃO TEÓRICA

1 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA UMA VISÃO HISTÓRICA E SOCIAL

A educação Matemática desenvolveu-se seguindo caminhos diferentes nas diversas culturas, no princípio da civilização abrigava sistemas informais, depois passou a ser vista como uma ciência exata, sendo que o ensino-aprendizagem se dava pela memorização. Subjacente a esta prática, percebeu-se uma concepção de ensino da Matemática que privilegiava o caráter técnico. Mas, com a nova concepção de ensino-aprendizagem, a Matemática apresentou proposições de que não é uma ciência pronta e acabada, mas (também) tem história, se desenvolveu e continua progredindo respondendo a desafios. Os estudos sobre as sociedades primitivas, mostram que as primeiras noções matemáticas e símbolos numéricos surgiram como alterações da operação de contar e progrediram, principalmente, em áreas de civilização urbana com condições evoluídas. Segundo Machado (1989), na história da Matemática, dos primórdios até a atualidade, houve períodos que se destacaram. A Matemática babilônica e egípcia, de fórmula e receitas práticas, surgidas diretamente do empírico, a partir do século VI a.C. O período de sistematização que representou a Matemática grega atingiu seu cume no século III a.C. Depois

do

pujante

período

grego,

onde

a

sistematização,

as

preocupações estéticas e a especulação desvairada caminharam juntas, apoiadas

nos abundantes resultados empíricos, houve o desenvolvimento hindu, agora no que veio se chamar álgebra. Os hindus não tinham as preocupações lógicas ou estéticas dos gregos, nem o seu compromisso com o rigor formal. Libertos disso, levaram em consideração os números irracionais e desenvolveram uma álgebra mais pródiga. O sistema de numeração hindu foi transmitido à outra civilização mercantil, a dos árabes, e mais de meio milênio se passou até que ele fosse adotado no mundo ocidental. Depois, somente a partir do século X, é que aparecem um novo período de desenvolvimento sistemático, onde a Matemática surge como um conjunto mais ou menos ordenado de conhecimentos. É uma nova fase de resultados espetaculares se seguiu com Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716), Newton (1642-1727) e outros. São as descobertas e as construções matemáticas desta época que deram a Astronomia e a Física moderna. No século XVIII, houve uma fase de grande progresso científico realizado por intermédio de experimentados inventores e trabalhadores empíricos como James Watt. Porém, foi entre os anos de 1890 à 1940, que a Matemática encontrou efetivamente seu verdadeiro sentido. Seu ensino até então, foi marcado pela excessiva preocupação com o treino de habilidades e mecanização de processos sem compreensão. Segundo Fiorentini, no final do século XIX e no início do século XX, havia uma preocupação fundamentalista: tudo deveria ser justificado, argumentado e demonstrado logicamente.

Atendendo a esses critérios, a Geometria, pela sua consistência lógica, tinha um lugar de destaque no currículo escolar. Fiorentini (1995, p. 8), diz que de acordo com a tendência formalista:

Acreditava-se que a possibilidade da melhoria do ensino da matemática se devia, quase que exclusivamente, a um melhor estudo, por parte do professor ou por parte dos formuladores de currículos, do próprio conteúdo matemático visto em uma dimensão acentuadamente técnica e formal.

Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela concebida como lógica, compreendida a partir das estruturas. De acordo com Fiorentini (1995, p. 7) para a tendência Empírico-Ativista, o conhecimento matemático decorre do mundo físico, e é extraído pelo homem através dos sentidos. Os ativistas compreendem que ação, a manipulação ou os experimentos são essenciais e indispensáveis para a aprendizagem. Por isso, privilegiavam e desenvolviam brincadeiras, materiais manipulativos e outras atividades lúdicas e/ou experiências que permitiriam aos alunos, não só ter contato com noções de seu conhecimento, mas redescobri-las.

A concepção empírico-ativista do processo ensino aprendizagem surge no Brasil a partir da década de 20, no século XX. Emerge no seio do movimento escalonovista, estando também associado ao pragmatismo norte-americano de John Dewey. No âmbito do ensino da matemática, Euclides Roxo e Everaldo Backheuser, seriam os principais representantes dessa corrente ao pensamento. (FIORENTINI, 1995, p. 9).

Nas décadas de 40 e 50, surgiram outros professores de Matemática seguidores dessa corrente. Esse é caso de Melo e Souza (Malba Tahan), Irene Albuquerque, Manoel Jairo Bezerra e Munhoz Maheder. De acordo com Fiorentini (1995, p. 10), ao longo dos anos essas tendências no Brasil, contribuíram para unificar a Matemática em uma única

disciplina e para formular diretrizes metodológicas do ensino da Matemática da reforma Francisco Campos (1931). Essa tendência atribui como finalidade da educação, o desenvolvimento das potencialidades e das várias alternativas desenvolvidas pelo educando, na qual a educação investe para a constituição de uma sociedade cujos membros se aceitem mutuamente e se rejeitem na sua individualidade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 21), nas décadas de 60 e 70, o ensino da Matemática foi influenciado por um movimento de renovação que ficou conhecido como Matemática moderna e sua implementação no Brasil foi ao início da década de 60. Segundo Fiorentini (1995), a tendência formalista, assim como ocorreu com a clássica, errou ao reduzir o conhecimento simplesmente à forma de organização, sistematização dos conteúdos matemáticos. Enquanto, a tendência clássica procurava enfatizar e valorizar o encantamento lógico do raciocínio matemático e as formas perfeitas e absolutas das idéias Matemáticas. A tendência moderna procurava os desdobramentos lógico-estruturais das idéias Matemáticas, tomando por base não à construção histórica e cultural desse conteúdo, mas, sua unidade e estruturação algébrica. O movimento da Matemática Moderna teve seu reflexo a partir da constatação da inadequação de alguns de seus princípios e das distorções ocorridas na sua implantação. A concepção formalista moderna manifesta-se na medida em que passam a enfatizar a matemática pela matemática, suas fórmulas, seus aspectos estruturais, suas definições, em detrimento de essência e dos significado epistemológico dos conceitos. Isto, porque se preocupa exageradamente com a linguagem, como uso correto dos símbolos, com a precisão, com o rigor, sem dar atenção aos processos que os produzem, porque enfatiza o lógico sobre o psicológico, o formal sobre o social, o sistemático-estruturado sobre o histórico, porque trata a matemática como se ela fosse ‘neutra’ e não tivesse relação com interesses sociais e políticos. (FIORENTINI, 1995, p. 16).

Os educadores que convergiram ao formalismo, estrutural passaram no decorrer da década de 70, a imprimir ao ensino da Matemática em caráter mais mecanicista, com regras e fórmulas que primavam pelo “decorar”. O tecnicismo mecanicista procurou reduzir a Matemática ao pragmatismo, sem grandes preocupações com experimentos e fundamentações teóricas. A aprendizagem não consistia no diálogo e na construção de conceitos ou princípios. Não é preocupação desta tendência formar indivíduos que tenham ética, que sejam críticos e criativos, que se preocupem com o projeto de vida que estão construindo, e que saibam situar-se, historicamente, no mundo. Nas décadas de 60 e 70, também se começa a sentir no Brasil, a presença do construtivismo piagetiano. A tendência construtivista procura substituir a prática mecânica por uma prática pedagógica que visa à construção das estruturas do pensamento lógico matemático. Fiorentini (1995, p. 20), argumenta que: “o construtivismo vê a Matemática como uma construção humana, e que essa corrente prioriza o processo. O importante não é aprender isto ou aquilo, mas sim aprender a aprender e desenvolver o pensamento lógico-formal”.

1.1 A Matemática na educação escolar dentro da Proposta Curricular de Santa Catarina

A Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opção pela concepção histórica de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sócio-interacionista. Esta é uma concepção relativamente jovem, embora traga também uma carga conceitual que a liga a diferentes momentos, de tradição na sua origem, tem como preocupação à compreensão de como as interações sociais agem na

formação das funções psicológicas superiores. Estas não são consideradas uma determinação biológica. São resultados de um processo histórico social. As interações sociais vividas por cada criança são dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funções. Portanto, a partir deste ponto de vista, há diferenças na formação do que se chama normalmente de inteligência: entre uma criança que vive em um meio social intelectualmente rico e outro que vive em um meio social intelectualmente pobre. Ser, mais ou menos, capaz de acompanhar as atividades escolares deixa de ser visto como uma determinação da natureza e passa a ser visto como uma determinação social. Nesta perspectiva, a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto) se relacionam através da interação social. Não há, portanto, uma relação direta, do conhecimento (como algo abstrato) com a criança. Na educação escolar, o professor passa a ter a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno ser mediador, no entanto implica em também ter se apropriado desse conhecimento. A ação educativa que permite aos alunos dar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno consegue fazer com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Utilizar o tempo que o aluno está na escola para exercitar com ele: aquilo que ele já sabe sem desafiá-lo a algo novo, equivale a fazê-lo perder tempo, uma vez que a repetição do mesmo nada acrescenta ao conhecimento já apropriado ou elaborado até aquele momento. Tentar forçar o aluno a trabalhar questões com os quais não tenha nenhuma familiaridade, além de causar a rejeição por sua parte, traz a dificuldade inerente a trabalhar com algo estranho.

No âmbito desta concepção de aprendizagem, o processo pedagógico passa a ter um sentido ético mais marcado do que em muitas outras concepções. Muitas dessas concepções classificavam as crianças e os jovens em capazes ou incapazes de aprender, muitas vezes levavam a escola a remeter a natureza à responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepção histórico-cultural, ao contrário, à medida que considera todos capazes de aprender e compreender que as relações e interações sociais, estabelecidas pelas crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimentos, traz consigo a consciência da responsabilidade ética da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos alunos. Essa concepção entende a Matemática como um conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, portanto histórico, com o objetivo de conhecer, interpretar e transformar a realidade. Nesta concepção da história da Matemática, indissociável da história da humanidade, em processo de produção nas diferentes culturas, busca-se romper com algumas concepções fundamentadas na corrente de pensamento positivista e entender como caráter coletivo, dinâmico e processual da produção deste conhecimento, que ocorre com as necessidades e anseios dos sujeitos. Com este entendimento, é importante, também perceber-se a Matemática como uma forma de expressão, isto é, como uma linguagem que é produzida e utilizada socialmente como a representação do real e da multiplicidade de fenômenos propostos pela realidade. A Proposta Curricular pretende romper com esta concepção pedagógica tecnicista, que entende a Matemática apenas como ferramenta para a resolução de

problemas ou como necessária para assegurar a continuidade linear da escolarização. Essa mudança pressupõe a compreensão da Matemática como um conhecimento vivo, em transformação, que vem sendo historicamente produzido para atender às necessidades humanas. Diante disso, a apropriação desse conhecimento pelo aluno deve-se dar por um trabalho gradativo, interativo e reflexivo. É importante não perder de vista a necessidade de desenvolvimento da totalidade do pensamento lógico-matemático subjacente ao conhecimento.

1.2 Conhecimento lógico-matemático

Segundo Fraga (1988, p. 67), o trabalho com a Matemática, nas escolas, tem sido baseado na concepção de que a criança aprende Matemática através de exercícios individuais e de informações dadas pelo professor. Essa prática tem levado a criança a repetir e memorizar uma série de operações sem compreendê-las e sem conseguir relacioná-las com as situações vividas no seu cotidiano. Essa concepção é totalmente oposta a concepção adotada pela Proposta Curricular de Santa Catarina (1991, p. 114), a qual frisa que: “nas diferentes áreas do conhecimento, as crianças já trazem conceitos elaborados a partir das relações que estabelecem em seu meio extra-escolar, que não podem ser ignorados pela escola”. Trata-se de lidar-se com esses saberes como ponto de partida e provocar o diálogo constante deles com o conhecimento das ciências, garantindo a apropriação desse conhecimento e da maneira científica de pensar. Essa função cabe ao professor, sendo um mediador entre o conhecimento historicamente produzido e

sistematizado e aquele adquirido pelo aluno em situações que não envolvam as atividades na escola. Um outro fator importante, para que essa concepção de Matemática seja viabilizada em sala de aula, é a necessidade de o professor se apropriar das teorias de aprendizagem, e fundamentalmente, aquela teoria que entende a aprendizagem como um processo de interação de sujeitos históricos. De acordo com Fiorentini (1989, p. 68):

Procurará tomar como ponto de partida a prática dos alunos, suas experiências acumuladas, sua forma de racionar, conceber e resolver determinados problemas. A este saber popular e empírico trazido pelo aluno, o professor contrapõe outras formas de saber e de compreender os conhecimentos matemáticos produzidos historicamente.

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos professores, para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdade eterna, infalível e imutável, mas como ciência dinâmica, sempre aberta á incorporação de novos conhecimentos, além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos. Essa consideração implica rever a idéia que persiste na escola, ver nos objetos de ensino, cópias fiéis dos objetos da ciência. Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar, não passa por mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários como aproximações provisórias necessárias e intelectualmente formadoras. É que se pode chamar de contextualização do saber. Segundo D’Andrósio (1993, p. 34), o professor não é o sol que ilumina tudo. Sobre muitas coisas ele sabe bem menos que seus alunos. É importante abrir

espaço para que o conhecimento dos alunos se manifeste. Como uma vez, disse Guimarães Rosa: “mestre é aquele que às vezes pára para aprender”. Daí a grande importância de se conhecer o aluno, exigindo do professor uma característica de pesquisador. Ninguém poderá ser um bom professor sem dedicação, preocupação com o próximo, sem amor num sentido amplo. O verdadeiro professor passa o que sabe, não em troca de um salário, mas, somente, porque quer ensinar, quer mostrar os truques e os macetes que conhece. A proposta de D’Ambrósio (1993, p. 35), sobre quais deverão ser as características desejadas em um professor de Matemática no século XXI parece a resposta a esse novo papel do professor de Matemática. Ela diz que o professor de Matemática deverá ter: uma visão do que vem ser a Matemática; uma visão do que constituía atividade Matemática e uma visão do que constitui um ambiente propício à aprendizagem da Matemática.

1.3 A educação Matemática e seu compromisso social

Sabe-se que, hoje, a educação encontra inúmeros problemas que estão ligados direta ou indiretamente ao tipo de sociedade em que, se vive. Para D’Ambrosio (1996, p. 50), a educação Matemática da forma que vem sendo organizada na maioria das escolas está servindo como mantedora da sociedade vigente. Muitos professores não abrem caminhos para seus alunos questionarem a forma que vem sendo ensinada a Matemática, contribuindo assim, para a reprodução deste tipo de escola. Ao longo do caminho, muitas crianças entram na escola, mas uma boa parte delas não terminam sequer as Séries Iniciais. Em razão disto, precisa-se de uma educação Matemática que ajude o povo a se conscientizar

de sua situação no mundo físico, social, nas necessidades que encontra em seu cotidiano e também nas possibilidades de transformação deste. O professor cumpre um papel fundamental, pois cabe ao mesmo colocar o aluno, como sujeito de sua aprendizagem, visando torná-lo um ser consciente, com capacidade de diálogo, espírito crítico e criatividade e com isso, interrogue a sociedade de hoje, sabendo para quê e a quem a mesma serve, dando instrumento para o aluno atuar no momento sócio-cultural que está vivendo. Ensinar a Matemática de uma forma diferente, talvez incomode àqueles que defendam a conservação da divisão de classes sociais que existem em nosso país, como afirma D’Ambrosio (1996, p. 94): “a escola é o veículo da mudança e as crianças os agentes dessa mudança, não apenas no futuro, mas hoje”. Sendo a escola o veículo de mudanças, a construção do conhecimento implica numa ação compartilhada entre sujeito e objeto. Partindo das diversidades do nível de desenvolvimento real para atuar na zona de desenvolvimento pessoal, é que acontece a apropriação do novo conhecimento, daí a importância da escola em seguir o seu Plano Político Pedagógico, e isto implica na descentralização do professor, onde ele terá que planejar sempre e intervir dentro do processo, uma vez que ele é o detentor do saber científico.

1.4 O educando e o saber matemático

Quando uma criança entra para a escola traz consigo um grande número de experiências adquiridas no ambiente em que vive. Sem dúvida, muitas dessas experiências são ligadas a Matemática. Esses conhecimentos iniciam-se, muito cedo, para todas as crianças. Para algumas,

quando têm que trabalhar para ajudar no sustento da família. Portanto, para estas, o contato com a Matemática surge de necessidades que precisam ser superadas. Para outras, os conhecimentos partem de casualidade onde os pais, amigos e irmãos são proporcionadores de tal situação. É isto que frisa Carraher et all (1985, p. 43), quando aponta que: “em quase todos os momentos que as tarefas informais que as crianças desenvolvem, fora da aula tem o mesmo princípio lógico matemático das tarefas que são desenvolvidas na escola”. Apesar desta ligação direta, ao chegar a escola, as crianças fracassam, pois esta ignora todos os seus conhecimentos concretos. Consideram-se como meras espectadoras de uma nova ‘fórmula’ de que nunca tiveram contato ou ouviram falar. Na verdade, o ensino da Matemática, hoje, é totalmente voltado para o ensino de regras, não levando em conta a realidade e as necessidades do aluno. Este ensino mecânico contribui muito para que o professor não consiga distinguir qual o aluno que compreendeu e aquele que somente memorizou. Desta forma, o ensino da Matemática está perdendo seu papel fundamental: a compreensão das estruturas lógico-matemáticas e o raciocínio. Deste modo, o ensino da Matemática perde o significado para as crianças, porque o objetivo formal da sala de aula, conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina, não é o mesmo daquele informal, ou seja, aquele que traz significado para sua vida e realidade. O professor deve estabelecer relações entre o conhecimento formal que ensina e o conhecimento prático do qual a criança dispõe. Com isso, proporciona um verdadeiro ensinoaprendizagem, desenvolvendo assim, seu pensamento cognitivo, por meio de experiências concretas, para que futuramente chegue a abstração.

Sobre isso, diz Schliemann In Carraher et all (1988, p. 99), “quando a experiência diária é combinada com a experiência escolar é que os melhores resultados são obtidos”. A Matemática não é fruto da criação do homem, ela é ciência, produto do pensamento humano, gerando a partir da necessidade de superar as contingências impostas pela prática social através dos tempos. O trabalho com a Matemática, no processo ensino-aprendizagem, deve partir das situações reais, ligadas às experiências do aluno, para que o mesmo possa relacionar os conhecimentos adquiridos na escola com o fazer das atividades do cotidiano, ligando as situações novas às já estudadas.

1.5 Resoluções de problemas: uma metodologia adequada

Uma das belezas da Matemática é a possibilidade de construir-se diversos caminhos para chegarmos a solução de um problema. O fato de não existir uma única maneira de encarar e resolver uma questão, estimula o raciocínio e ajuda a ver e interpretar de diferentes maneiras as situações do cotidiano. Por isso, os educadores devem trazer para a sala de aula elementos da Matemática que permeiam o ambiente externo sabendo identificá-los, problematizá-los e encontrando soluções quando possível. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 23), para que o aluno não se desestimule em relação aos obstáculos que possam ocorrer na resolução de problemas, é importante que o professor selecione alguns critérios: iniciar com problemas que tenham significado para as crianças, levando em conta suas idéias prévias e apresentá-los de maneira atraente, favorecendo o estabelecimento de relações; deixando-os criarem seus próprios problemas;

estimular o trabalho em grupo e o espírito de pesquisa, vendo o erro como busca de nova alternativa; desenvolver o espírito de cooperação e a capacidade de comunicação. Um processo significativo de ensino-aprendizagem deve lançar desafios, provocar interesses dos alunos e ativar seus esquemas de pensamento.

É importante destacar que as situações de aprendizagem precisam estar centradas na construção de significados, na elaboração de estratégias e na resolução de problemas em que o aluno desenvolve processos importantes como intuição analógica, indução e dedução e não atividades voltadas para a memorização, desprovidas de compreensão ou de um trabalho que privilegie uma formalização precoce dos conceitos. (BRASIL, 1998, p. 63).

Os problemas devem ser interessantes, a fim de que haja motivação para se buscar uma forma de resolvê-los. Ao resolver o problema, o aluno será desafiado a pensar vários procedimentos de resolução, a fazer estimativas, a levantar hipóteses ao comparar seus resultados com os dos outros colegas. Surge então a necessidade de trabalhar em grupo, para que eles possam estabelecer o maior número possível de relações e confrontar seus saberes com os dos colegas, uma vez que os conhecimentos prévios de uma turma são variados. Também deve-se dar oportunidades para que cada grupo exponha seus problemas e soluções, idéias e argumentos,

para

justificar

suas

respostas

e

conhecer

também

quais

encaminhamentos seus colegas deram para a solução dos problemas. O trabalho cooperativo encoraja os alunos à discussão e a troca de soluções alternativas e variadas. As crianças, ao exporem suas estratégias, sentem-se fortalecidas e ao mesmo tempo exercitam sua capacidade de colaborar em diálogo, a lógica, a Matemática, a criatividade e a imaginação.

As discussões em busca de soluções dos problemas e as explicações para os companheiros são subsídios para o aluno organizar o raciocínio e suas percepções de maneira coerente e favorece o desenvolvimento da compreensão, da autonomia de pensamento e da atribuição de Matemática ao cotidiano e às situações sócio-culturais. A sala de aula deve ser um espaço para pensar os problemas e suas diferentes estratégias de resolução, com contribuições metodológicas que considerem a vivência do aluno, procurando estimular a formação de conceitos e a apreensão de significados.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar unidade problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletidas que constrói conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 45).

Neste processo, a construção do conhecimento é produção da criança, ela elabora o conhecimento a partir de experiências e da interação com o outro. As crianças que são encorajadas a elaborar conceitos para explicar suas próprias idéias, se tornam mais competentes, porque procuram seus próprios meios de raciocínio. Colocar o aluno em situações-problemas que exijam dele raciocínio é uma forma de desenvolver sua cognição. Esse processo, leva a uma Matemática viva, dinâmica, significativa e integrada. O conhecimento deixa de ser fim em si mesmo, que se constitui numa forma alienada de saber, e pensar a instrumentalizar um processo de desenvolvimento pleno do homem. Neste processo é importante o professor reconhecer o conhecimento sócio-cultural que a criança traz, estimulando-a percorrer uma caminhada pessoal na busca de conceitos matemáticos e fazendo-a compreender que pensar é tão ou mais

importante que encontrar a resposta certa. Neste sentido, as atividades devem estar voltadas para o cotidiano do aluno. É preciso estar atento à realidade de vida da criança, para efetuar o ensino em sala de aula. As crianças precisam estar mergulhadas num ambiente significativo, sentindo-se motivadas a participarem da resolução dos problemas, cabendo aos professores mostrar-lhes que elas podem resolvê-los e que os mesmo fazem parte do dia-a-dia. A resolução de problemas torna-se uma habilidade que pode ser transportada para outra área, pois o aluno estará aprendendo a racionar e não apenas a repetir exercícios padronizados. A sala de aula deve ser um lugar para pensamentos problemas e suas diferentes estratégias de resolução. É importante fazer os alunos vivenciarem um grande número de experiências estimulantes, formadoras da percepção e do raciocínio. Os professores devem multiplicar as atividades de exploração e provocar reflexões. Com este trabalho, sempre desafiando o aluno a mostrar seu pensamento matemático, a ouvir e a perceber como pensar, estaremos proporcionando-lhe a construir seu arcabouço teórico e o desenvolvimento de sua autonomia. É necessário compreender que o conhecimento norteia o presente e molda o futuro; e a matemática é um processo contínuo, longo e social.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O procedimento metodológico é um processo vinculado à ciência, pois conforme fala o autor Scharppo (2002, p. 65), é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (o caminho) do trabalho de pesquisa. É através da metodologia que se explica o tipo de pesquisa, de instrumento utilizado (questionário, entrevista, etc.), do tempo previsto, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que foi utilizado no trabalho de pesquisa. Percebe-se então, que a metodologia não é apenas um simples método, mas sim é a base de todo o processo de pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem bibliográfica, descritiva, do tipo de campo, quantitativa e qualitativa. Compreendendo-se a necessidade de se instrumentalizar-se para coletar dados, a escolha foi por questionário composto de três (03) perguntas abertas e sete (07) perguntas fechadas. Optou-se por profissionais que trabalham na Escola de Educação Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini, que está localizada às margens da BR 101, no KM 141, no Bairro Mato Alto, em Araranguá, Santa Catarina. A referida escola possui quatrocentos e oitenta e quatro (484) alunos, que estudam do pré-escolar à 8ª série, em dois (02) turnos. O quadro de funcionários é composto de vinte e quatro (24) funcionários, sendo dezesseis (16) professores; dois (02) bolsistas, quatro (04) merendeiras, uma (01) secretária, uma (01) diretora. A escola possui como dependências: dez (10) salas de aula, uma (01) cozinha, uma (01) sala de leitura, uma (01) sala de professores, três (03) banheiros e uma (01) dispensa, sendo tirada uma amostra simples intencional de seis (06) professores das Séries Iniciais.

Antecipadamente, fez-se contado com a Direção da Escola solicitando o espaço e a disponibilidade para a realização da pesquisa, aonde foram entregue os questionários para os professores da referida escola.

1 Análise e interpretação dos dados

Este capítulo possui como característica básica, a descrição metodológica da pesquisa realizada, bem como a apresentação dos dados coletados, por intermédio de gráficos e tabelas. Podemos observar no Gráfico 1 abaixo: que 33% do professores, desta Unidade Escolar, apresentam formação completa de 3º grau, 50% apresentam como formação apenas o 2º grau completo e 17% dos professores estão cursando o 3º grau. Referindo-se a melhoria no ensino da matemática, Fiorentini (1995, p. 8), diz que de acordo com a tendência formalista:

Acreditava-se que a possibilidade da melhoria do ensino da matemática se devia, quase que exclusivamente, a um melhor estudo, por parte do professor ou por parte dos formuladores de currículos, do próprio conteúdo matemático visto em uma dimensão acentuadamente técnica e formal.

Somente, a partir dos estudos e das reflexões adquiridas em cursos superiores ou cursos de aperfeiçoamentos ou de capacitação realizados pelos professores, é que os mesmos, poderão modificar o ensino da matemática. Pois, nos dias de hoje, em plena década da informática, a sociedade exige novas competências, que conseqüentemente demandam novos conhecimentos. A sociedade requer pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnologias e

linguagens, instalando novos ritmos de produção, de assimilação rápida de informações, resolvendo e propondo problemas. Para isso, o ensino da matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas pelos professores novas metodologias que priorizem à construção do conhecimento do aluno.

Gráfico 1: Grau de instrução

0%

33%

50%

17% 2º Grau com pleto

Cursando 3º grau

3º Grau com pleto

Pós graduado

Fonte: Dados coletados junto aos professores da Escola de Educação Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini (2004)

Observa-se no Gráfico 2: que 33% dos professores questionados atuam na 1º Série, outros 33% deles atuam na 2º Série, enquanto que 17% atuam na 3º Série e outros 17% atuam na 4º Série. Independentemente da série na qual o professor atue, é imprescindível que o mesmo constate a importância de seu papel como mediador no ensino da matemática.

Gráfico 2: Série que atua

17% 33%

17%

33% 1º Série

2º Série

3º Série

4º Série


O gráfico 3 a seguir mostra: que 67% dos professores questionados apresentam como tempo de serviço, em média, mais de quinze anos e 33% apresentam de 10 à 15 anos o tempo de serviço no magistério. Com esses dados percebe-se que o corpo docente desta Unidade Escolar apresenta uma boa experiência no magistério. Entretanto, isso não significa que os professores que possuem pouco tempo de serviço tenham menor capacidade do que os que possuem mais tempo em sala de aula. É certo que a experiência ajuda, mas também existem muitos professores que possuem “muita experiência”, porém não renovam o seu fazer pedagógico. Sabe-se que a ação pedagógica do educador deve se revelar como resposta às diferentes necessidades colocadas pela realidade educacional e social. Para tanto, a sua formação deverá ter como principal finalidade, a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica num

compromisso radical para a melhoria da qualidade de ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes socioeconômicos e políticos que configuram uma determinada formação social. Na verdade, o seu fazer pedagógico (o qual abrange ‘o que ensinar’ e ‘como ensinar’) deve se fazer articulado ‘para quem’ e ‘para que’, expressando entre os conteúdos teóricos e instrumentais, dissociados integralmente ou parcialmente em muitas práticas.

Gráfico 3: Tempo de magistério

0% 33%

67% 0 a 5 anos

5 a 10 anos

10 a 15 anos

+ de 15 anos


Conforme demonstra a Tabela 1: que 50% dos professores questionados afirmaram que somente quando possível, ou seja, somente, às vezes, realizam cursos de capacitação na área da Matemática, 33,4% dos professores responderam

que não participam e 16,6 % dos professores afirmaram que faz mais de 10 anos que realizaram algum curso de capacitação nessa área. Diante desses dados, percebe-se que os educadores não estão buscando aperfeiçoamento pedagógico através de cursos de capacitação.

Tabela 1: Freqüência na realização de cursos de capacitação Freqüência

Às vezes, sempre que possível,

Números de professores em percentual

50%

Não.

33,4%

Faz mais de 10 anos que fiz o último.

16,6%

Fonte: Dados coletados junto aos professores da Escola de Educação Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini (2004).

Observa-se na Tabela 2: 33,4% dos questionados responderam que o seu papel como educador é fazer com que o aluno entenda o assunto através da realidade. Oferecer subsídios aos alunos para que construam os conhecimentos matemáticos e saibam interpretá-los, 33,4% dos professores questionados procuram oferecer subsídios aos alunos para que construam os conhecimentos matemáticos e saibam interpretá-los, 16,6% deles responderam que utilizam vários métodos e outros 16,6% não responderam.

Frente a esses dados coletados é imprescindível que o professor assuma o seu importante papel de mediador de conhecimentos, principalmente na área do ensino da matemática. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 15):

A matemática desempenha um papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo de trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

No entanto, cabe aos professores estimularem o ensino da Matemática, visando buscar as soluções, que nas quais precisam transformar-se em ações cotidianas que, efetivamente, tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos, de todas as séries do Ensino Fundamental.

Tabela 2: Papel do professor em relação ao conhecimento lógico-matemático Papel do professor

Números de professores em percentual

Fazer com que o aluno entenda o assunto através da realidade

33,4%

Oferecer subsídios aos alunos para que eles construam os conhecimentos matemáticos e saibam interpretá-los

33,4%

Utilizar vários métodos

16,6%

Não respondeu

16,6%


Na Tabela 3, fica evidente: que 33,4% dos professores questionados adotam a postura de trabalhar com materiais concretos; 33,3% dos professores procuram sempre renovar seu trabalho pedagógico e outros 33,3% dos professores procuram trabalhar conteúdos que tenham significado para a turma, partindo sempre do conhecimento que o aluno já tem. De acordo com Fiorentini (1995, p. 68), o professor deve:

[...] tomar como ponto de partida a prática dos alunos, suas experiências acumuladas, sua forma de racionar, conceber e resolver determinados problemas. A este saber popular e empírico trazido pelo aluno, o professor contrapõe outras formas de saber e de compreender os conhecimentos matemáticos produzidos historicamente.

Neste sentido, os professores devem mostrar aos alunos que a Matemática é uma ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. Trabalhar assim, relacionando os saberes que os alunos já possuem com os novos saberes, implica na reversão da idéia de que ainda persiste nas escolas, onde são realizados apenas os exercícios propostos nos livros didáticos. Cabe também ao professor utilizar na sua prática pedagógica diversos materiais concretos, jogos e brincadeiras visando o rompimento com o método tradicional do ensino da Matemática nas salas de aula.

Tabela 3: Postura no ensino da Matemática Postura

Números de professores em percentual Trabalhar com material concreto. 33,4% Procurar estar sempre renovando. 33,3% Procurar trabalhar conteúdos que 33,3% tenham significado para a turma, partindo sempre do conhecimento que o aluno já tem.


Observa-se na Tabela 4: que 50% dos professores questionados utilizam dentro de suas práticas pedagógicas o material concreto, contento dados da realidade na qual os alunos estão inseridos, 33,4% utilizam os conhecimentos dos alunos como ponto de partida para as situações promovidas por eles e 16,6% dos professores realizam atividades que se relacionam com a aprendizagem do aluno. Ao trabalhar a Matemática, dentro do processo ensino-aprendizagem, o professor deve partir sempre das situações reais, ligadas às experiências do aluno, para que o mesmo possa relacionar os conhecimentos adquiridos na escola com o fazer das atividades do cotidiano, ligando as situações novas às já estudadas. Neste trabalho, cabe também ao professor utilizar diferentes atividades, tendo como objetivo facilitar a aprendizagem de seus alunos, ele pode usar como os ativistas, (Fiorentini 1995, p. 7), que privilegiavam e desenvolviam brincadeiras, materiais manipulativos e outras atividades lúdicas e/ou experiências que permitiriam aos alunos não só ter contato com noções de seu conhecimento, mas redescobri-las. Essa tendência atribui como finalidade da educação, o desenvolvimento das potencialidades e das várias alternativas desenvolvidas pelo educando, na qual

a educação investe para a constituição de uma sociedade cujos membros se aceitem mutuamente e se rejeitem na sua individualidade.

Tabela 4: Atividades que facilitam a aprendizagem da Matemática Atividades

Números de professores em percentual Material concreto que contenha 50% dados da realidade. Usar os conhecimentos dos alunos 33,4% como ponto de partida para as situações promovidas Atividades que se relacionam com 16,6% a aprendizagem do aluno.


De acordo com a Tabela 5: percebe-se que 33,4% dos professores questionados avaliam o conhecimento do aluno em Matemática em todos os aspectos: interesse, participação e empenho nas atividades, outros 33,4% dos professores avaliam seus alunos de maneira contínua, 16,6% dos professores questionados afirmaram que avaliam como nas demais disciplinas e 16,6% avaliam em relação ao desenvolvimento do raciocínio dos alunos. Segundo Fraga (1988, p. 67), o trabalho com a Matemática nas escolas tem sido baseado na concepção de que a criança aprende Matemática através de exercícios individuais e de informações dadas pelo professor. Essa prática tem levado a criança a repetir e memorizar uma série de operações sem compreendê-las e sem conseguir relacioná-las com as situações vividas no seu cotidiano.

Porém, o que se pode observar na realidade das escolas e através dos dados coletados é que poucos são os professores que durante a prática da avaliação valorizam a ‘bagagem’ cultural que os alunos possuem ou trazem. A tarefa de avaliar não é exclusiva do professor, mas entende -se a outro elemento

participante

do

processo

educacional,

como

alunos,

pais

e

administradores. Na qual tem como função identificar os pontos fortes e fracos do programa curricular, deixando claros os objetivos educacionais de planejamento do currículo.

Tabela 5: Avaliação do conhecimento de Matemática Avaliação

Números de professores em percentual Em todos os aspectos: interesse, 33,4% participação e desempenho nas atividades. De maneira contínua 33,4% Como nas demais disciplinas. 16,6% Quanto ao desenvolvimento do 16,6% raciocínio.


Na Tabela 6: observa-se que 33,4% dos professores questionados procuram motivar seus alunos através de fatos da realidade do cotidiano dos alunos, 33,3% dos professores utilizam o livro didático, quadro-e-giz, jogos e brincadeiras, 16,6% dos professores procuram utilizar os materiais concretos da sala de aula e fora dela e outros 16,6% responderam que utilizam materiais concretos, contos, brincadeiras, quadro e giz.

Segundo Bock (1996, p. 106): “a motivação é , portando, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação”. Considerando a afirmação de Bock e sabendo que a motivação está presente como processo em todas as esferas da vida do ser humano. Deste modo, a preocupação do ensino tem sido a de criar condições para que o aluno sinta vontade de aprender. Neste sentido, o professor deve buscar sempre instrumentos ou recursos que auxiliem no processo de motivação do aluno frente ao ensino de Matemática, visando uma melhor assimilação do conhecimento.

Tabela 6: Instrumentos de motivação Instrumentos

Motivo-os através de fatos da realidade do seu cotidiano. Livro didático, quadro-e-giz, jogos e brincadeiras. Materiais concretos da sala de aula e fora dela. Materiais concretos, contos, brincadeiras, quadro-e-giz.

Números de professores em percentual 33,4%

33,4% 16.6% 16,6%l

Fonte: Dados coletados junto aos professores da Escola de Educação Básica Professora Julieta Aguiar Bertoncini (2004).

Observa-se na Tabela 7: que 50% dos professores questionados afirmaram que o ensino de matemática na sua escola está defasado, pois os alunos têm dificuldades de interpretar certos problemas, 16,7% afirmaram que o ensino da Matemática está médio, pois alguns professores ainda são tradicionais, 16,7% dos professores declararam que este ensino está mais ou menos e que deveria haver

mais cursos de capacitação para o trabalho com materiais concretos e outros 16,6% não souberam responder. Ao analisar novamente os dados coletados junto aos professores, observa-se que a maioria, ou seja, 50% deles afirmam que, nas escolas onde atuam o ensino da Matemática está defasado, isso significa, que continua prevalecendo a concepção tradicional e tecnicista. Neste sentido, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1991, p. 115), pretende romper com esta concepção pedagógica, “que entende a Matemática apenas como ferramenta para a resolução de problemas ou como necessária para assegurar a continuidade linear da escolarização”. Essa mudança pressupõe a compreensão da Matemática como um conhecimento vivo, em transformação, que vem sendo, historicamente, produzido para atender às necessidades humanas. Diante disso, a apropriação desse conhecimento pelo aluno deve se dar por um trabalho gradativo, interativo e reflexivo. É importante não perder de vista a necessidade de desenvolvimento da totalidade do pensamento lógico-matemático subjacente ao conhecimento.

Tabela 7: Opinião sobre o ensino da Matemática na escola pesquisada Opinião

Números de professores em percentual Defasado, pois os alunos têm 50% dificuldades de interpretar certos problemas. Médio, pois alguns professores são 16,7% tradicionais. Mais ou menos, deveria ter mais 16,7% cursos de capacitação para trabalhar com materiais concretos. Não sei 16,6%

Fonte: Dados coletados junto aos professores da Escola de Educação Básica Professora ]Julieta Aguiar Bertoncini (2004).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Matemática nas Séries Iniciais vem sendo ensinada de forma que os alunos ao invés de raciocinarem, apenas memorizam regras, seguindo passos e modelos pré-fixados pelo professor. As atividades basicamente desenvolvidas são de decorar e de copiar, todas com respostas pré-estabelecidas. O ensino da Matemática dado nestas idades, na maioria das vezes são atos mecânicos, baseados em regras e memorização, deixando de lado o pensar, o refletir, o compreender, enfim, entender realmente o que está desenvolvendo. Sabe-se que o professor é um elemento básico no processo ensinoaprendizagem. Sendo assim, o mesmo deve desenvolver em seus alunos a autonomia, pois assim, as crianças serão agentes transformadores. Ou seja, seres que pensam, agem e que conseguem refletir perante situações. Que é diferente de outra criança que não é autônoma, pois esta tentará agir mecanicamente tendo como resultado a frustração. Ensinar Matemática, nas Séries Iniciais, é uma tarefa de muita responsabilidade e de importância, para isso, é necessário que o professor esteja preparado, para tal tenha conhecimentos a este respeito e conheça o nível afetivo das crianças, ou melhor, as suas descobertas, hipóteses, informações, crenças e opiniões, sendo que estes aspectos devem ser considerados como ‘ponto de partida’ para o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, é preciso que no cotidiano, o professor estabeleça uma relação de diálogo com as crianças e que crie situações em que elas possam expressar aquilo que já sabem. Enfim, é necessário que o professor se disponha a ouvir e notar as manifestações apresentadas pelos seus alunos.

A educação Matemática tem o objetivo de contribuir para que o professor torne seu ensino um instrumento de melhoria, com o qual buscará a superação da atual realidade social. O ensino da Matemática tem que estar vinculado às necessidades sociais. Para tal, basta que o educador aproveite os conhecimentos trazidos pelas crianças. Estes, quase em sua totalidade, partiram de uma necessidade social. Assim, os educandos-educados de forma reflexiva, não aceitarão tantas imposições e regras deste momento sócio político cultural em que se vive. Agindo assim, os mesmos serão os sujeitos da tão esperada transformação social. Salienta-se que não é função da escola trabalhar somente conhecimentos matemáticos empíricos que a criança se apropria no seu cotidiano. É função da escola, a partir do conhecimento empírico, levar o aluno apropriar-se do conhecimento científico historicamente produzido pelo homem. Mas para isso, o professor necessita ter uma melhor fundamentação teórica e conseqüentemente, dar implicações das teorias adotadas. É necessário que os educadores tenham a consciência que é a partir de sua mudança de postura que eles próprios determinaram como prioridade, é que a mudança realmente ocorrerá.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOCK, Ana M.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 1996. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática 1ª a 4ª série. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 1997. _________Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática, 5ª a 8ª série. Brasília: A secretaria, 1998. CARRAHER, T. N; CARRAHER, D. W.; SCHLIENANN, A. D. (org.) Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988. D’ AMBRÓSIO, Ubiratã. Educação matemática. Campinas: São Paulo: Papirus, 1996. _____________ Formação de professores de matemática para o século XXI: o grande desafio. Proposições. n 1, v. 4, p. 35-41, mar. 1993. FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. In Revista Zetetike. n. 4, p. 7-39, mar. 1995. ____________. Tendências temáticas e metodológicas da pesquisa em educação matemática. Campinas: São Paulo: S.B.M, 1989. _____________. Etinomatemática. São Paulo: Ática, 1990.

FRAGA, Maria Lúcia. A matemática na escola primária: uma observação do cotidiano. São Paulo: EPU, 1988. MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna. São Paulo: Cortez, 1989.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular: uma contribuição para a escola pública do pré-escolar, 1º grau e educação de adultos. Florianópolis: IOESC, 1991. SCHAPPO, Lúcia Silva. Introdução à pesquisa em educação. Caderno Pedagógico I. Florianópolis: UDESC, 2002. VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

ANEXO

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

Caro Professor:

Solicito a sua colaboração ao responder as perguntas do presente questionário, cuja finalidade é a realização de um trabalho de pesquisa de campo. O tema de estudo se refere à importância do ensino da Matemática para os alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Desde já, agradeço a participação e a dedicação. QUESTIONÁRIOS COM OS PROFESSORES

1 - Qual o seu grau de instrução? (

) 2º grau completo.

(

) Cursando o 3º grau.

(

) 3º grau completo.

(

) Pós-graduação.

(

) outros

2 - Que série você atua? (

) 1ª série.

(

) 2ª série.

(

) 3ª série.

(

) 4ª série.

3 - Há quanto tempo você exerce a profissão docente? (

) 0 | 5 anos

(

) 5 | 10 anos

(

) 10 | 15 anos

(

) a mais de 15 anos

4 - Você faz curso de capacitação na área da Matemática? Com que freqüência? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5 - Qual o seu papel, como professor, em relação ao conhecimento lógicomatemático? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6 - Qual a sua postura no ensino da Matemática? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7 - Dentro da sua prática pedagógica, quais as atividades que facilitam a aprendizagem nas Séries Iniciais em relação à Matemática? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8 - Como você avalia o conhecimento do seu aluno em Matemática? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9 - Quais os instrumentos de motivação que você costuma utilizar nas aulas de Matemática? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10 - Como está o ensino da Matemática em sua escola? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA OS ALUNOS DAS

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