Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas)

CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARTICULAR BRASILEIRA PARA O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO - ENEM

ANÁLISE SOBRE O ENEM: (SUGESTÕES, ELOGIOS E CRÍTICAS)

Sumário Apresentação ...................................................................................... 03 Análises................................................................................................ 05 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias............................. 06 Matemática e suas Tecnologias............................................ 08 Ciências da Natureza e suas Tecnologias............................ 11 Ciências Humanas e suas Tecnologias................................ 27 Conclusões.......................................................................................... 34 Equipe de análise................................................................................ 38

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Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas))

Apresentação É louvável a preocupação do Ministério da Educação em obter mais informações sobre o ENEM, visto que a vida de milhões de pessoas tem sido influenciada anualmente por esse exame e 112 instituições federais e estaduais de ensino superior utilizam as notas obtidas pelos candidatos em 26 estados e no Distrito Federal. O ENEM, transformado em grandioso processo seletivo, deve também ter como objetivo balizar e nortear todo o ensino da Educação Básica. Nesse sentido, MEC e INEP podem e devem promover uma ampla discussão sobre o estabelecimento de um programa curricular unificado para todo o território brasileiro. Essa discussão precisa contemplar opiniões não apenas de mestres e doutores em metodologia e didática, mas também de professores que estão no dia a dia com os alunos. Quais são os conteúdos, habilidades e competências relevantes? Quais assuntos que podem ser postergados para o Ensino Superior? Essas são algumas das importantes questões que precisam ser urgentemente respondidas. Uma das nobres metas do ENEM é influir e orientar a melhoria do Ensino Médio, servindo também como um eficiente processo de seleção para o acesso à Educação Superior, sendo também um dos propulsores de uma grande mudança na educação nacional, embora alguns ajustes ainda possam ser feitos. Em comparação com a maioria dos vestibulares do país, o ENEM mostra-se superior em diversos aspectos, mas isso não significa que não deva ser aprimorado. Com o intuito de auxiliar na melhoria do Exame Nacional do Ensino Médio, apresentamos a seguir algumas análises das 4 grandes áreas por ele exploradas (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Foram realizadas considerações a respeito das matrizes de referências (competências, habilidades e objetos de conhecimento), das qualidades e falhas de algumas questões apresentadas nos últimos exames, de características da prova de redação, entre outras. Obviamente, as naturais diferenças entre as disciplinas que compõem cada uma das 4 áreas exploradas no ENEM fizeram com que as análises

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apresentassem

ideias

e

formatos

diferenciados.

Acreditamos

que

o

estabelecimento de um padrão único para a apresentação desses pareceres engessaria o trabalho das pessoas que se debruçaram em apresentar suas opiniões sobre o Exame Nacional do Ensino Médio.

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Análises 1) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Propósito, planejamento e consecução (aqui entendida como a aplicação e a correção de provas) são as etapas essenciais de qualquer exame que se proponha a avaliar e selecionar candidatos em qualquer área. No ENEM, no caso da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, incluída aí a Redação, aquilo que chega aos alunos é digno de elogio, principalmente se comparado à maioria dos vestibulares brasileiros. A questão é o que antecede e o que sucede uma prova como essa. A preparação, os temores, a expectativa e a decepção que vêm caracterizando o exame de nossa área nos últimos anos precisam ter uma resposta digna por parte de quem idealiza o processo. O ENEM, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, como alternativa que se pretende aos exames tradicionais, atinge os propósitos verificados no rol de competências e habilidades. O fato, porém, é que, além desse papel de norteador de caminhos, é necessário que a eficiência seja respaldada pela clareza de orientações, pela transparência dos objetivos da prova e, principalmente, por uma resposta explícita à comunidade estudantil, aos professores, à sociedade enfim, de como uma área tão singular como a de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias concorrerá para uma avaliação que prime não só pela inventividade de suas questões, mas também pela objetividade de seus critérios de avaliação. Antes de trabalhar esse aspecto, que tem se mostrado falho no caso do exame de redação, pontuemos apenas alguns itens relacionados à nossa matriz de referência. A extensão deste trabalho não nos permite uma análise mais detalhada, por isso, seguem aqui somente determinados tópicos de um conjunto maior: em alguns pontos da lista de habilidades, quando se utiliza “reconhecer” e “identificar”, a impressão dada é a de que não há

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propriamente uma diferença entre alguns itens, aproximando sobremaneira o limite entre o que poderia estar em mais de uma habilidade. essa sensação de uma proximidade extrema é o que se observa, por exemplo, entre as competências de área (1) e (9); a competência de área (5), que menciona “recursos expressivos das linguagens”, tem as habilidades estritamente voltadas à literatura, o que limita o seu campo de aplicação; observe-se que na competência de área (6) há menção aos “sistemas simbólicos das diferentes linguagens”, e isso poderia remeter, portanto, ao caso das habilidades da área (5) e, muito mais claramente, aos da área (3) – linguagem corporal – e (4) – artes. a competência de área (8) passa a impressão de ser aquela voltada a uma abordagem linguística que “flerte” com enfoque mais tradicional ou ligado à norma culta, algo mais palpável ao professor que está em sala de aula e tem o livro didático como referência. Nada contra as habilidades indicadas nessa área (8), mas elas seguramente poderiam aparecer nomeadas em muitas das outras competências de área, e sua inclusão específica, portanto, remete àquele caráter limitador; Assim, as fronteiras muito frágeis entre certas competências de áreas e os rótulos advindos da nomeação de algumas habilidades podem resultar em imprecisão no momento em que se pretende estabelecer um padrão de questionamento mais arejado, inovador. À crítica de alguns, que entendem as competências e habilidades como algo asfixiante, limitador de “conteúdos”, poderia haver como resposta justamente a explicitação dos propósitos de cada questão. Não nos esqueçamos de que um exame nacional em um país com a dimensão do Brasil implicará o trabalho de professores e escolas de realidade distintas, extremas, e o próprio exame poderia, per si, se prestar a uma tarefa didática: por que não indicar, questão a questão, a competência de área e a habilidade que inspiraram o questionamento? Para muitos docentes, esse seria um norte concreto daquilo que a prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias pretende.

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Nesse sentido, a prova de redação segue o mesmo tom, uma vez que as suas orientações ganham ares de generalidades quando não há uma explicação mais detalhada, precisa, daquilo que orientará o exame. Convenhamos: as informações disponibilizadas no site oficial da prova em 2011, dada a superficialidade, mais confundiam do que transmitiam clareza e segurança ao candidato. Os temas, por sua vez, respondem a demandas importantes e interessantes com relação à realidade que vivemos. São instigantes, permitem abordagens amplas, valorizam um aluno crítico. O que não se pode mais admitir, em hipótese alguma, é a mesma tragicomédia ano a ano: os alunos parecem valorizar mais o exame de redação do que a própria logística do exame, tamanhos são os absurdos que envolvem o pós-prova, notadamente no momento da correção. Desnecessário lembrar os casos que pontuaram o ano de 2011, mas uma medida que amenizaria a sensação de que “tudo vale” na prova de redação do ENEM, bastando para isso um recurso junto à justiça, seria a divulgação imediata, logo após a avaliação, dos critérios de correção do tema. Naturalmente, de forma detalhada, pública, para que a regra fosse conhecida por todos. Essa é a transparência que desmontaria, inclusive, todo o mito, senão “folclore”, em torno de uma prova que precisa ser, basicamente, clara e efetiva em sua intenção de avaliar a competência escrita do candidato, sem que se criem monstros em torno de um momento tão crucial para o estudante. Apesar de reconhecer a importância da redação e de saber que as instituições de ensino utilizam de forma diferenciada as 5 notas geradas no ENEM para cada candidato, deve-se mencionar que é excessivo o peso dado à redação na nota geral dos alunos divulgada pelo MEC. Sem desmerecer a relevância de conseguir produzir um bom texto, isso não corresponde de forma alguma (e nem deveria) a 50% do que se é trabalhado em sala de aula com os alunos. Talvez algo entre 20% e 30% da nota global, seja um percentual mais adequado e equilibrado para valorar a redação.

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2) Matemática e suas Tecnologias O presente texto não tem por objetivo analisar se o ENEM pode ou não ser o instrumento de avaliação para o ingresso em universidades brasileiras. Pretende sim, principalmente, fornecer elementos para uma reflexão sobre como a disciplina de Matemática está sendo abordada nesse exame. Analisando os dois últimos anos da prova de Matemática do ENEM, é possível constatar diversos descuidos que poderiam (e devem) ser evitados: distribuição inadequada entre as habilidades, apesar do grande número de questões na prova; similaridade entre muitas questões; tendência para um nível cada vez mais baixo quanto ao grau de dificuldade das questões; questões contextualizadas de forma frágil e/ou forçada, contrariando a orientação da utilização de contextos reais; ausência de assuntos significativos; existência de quantidade considerável de questões que contemplam assuntos do

Ensino

Fundamental,

deixando

de

lado

aspectos

importantes

e

exaustivamente trabalhados no Ensino Médio. Vale ainda enfatizar que não há atualmente no Brasil um programa unificado da área do conhecimento Matemática para o Ensino Médio. Isso pode ser constatado pela simples observação da existência de determinados conteúdos em alguns livros e a sua completa exclusão em outros. Exemplos: “cônicas”, “limites” e “derivadas”. Apenas constatar é insuficiente. É necessário que isso seja modificado visando a melhorias no processo educacional. No início dessa análise sobre o ENEM, foi comentado que esse exame deve assumir como um de seus objetivos balizar e nortear todo o ensino da Educação Básica. A propósito, o Exame Nacional do Ensino Médio poderia ser o ponto de partida para o estabelecimento de um programa de Matemática unificado para todo o Brasil. De antemão, é possível afirmar que o conteúdo programático proposto pelo ENEM em seus objetos de conhecimento é excessivo. A exemplo do SAT norte-americano, a grade curricular poderia ser reduzida em aproximadamente 20% ou 30%, eliminando-se subitens de todos os capítulos da Álgebra, Geometria e Trigonometria. O principal objetivo dessa proposta de redução programática é evitar que diversos temas sejam tratados superficialmente ou sem relação com o

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cotidiano dos educandos. É essencial tratar de uma quantidade menor de temas, para que possam ser abordados com maior qualidade, aplicabilidade e profundidade, transformando a Matemática em objeto de estudo significativo e apreciado pelos estudantes. Nenhum educador sério pretende fazer com que o aluno do Ensino Médio estude menos, e sim, que empregue honestamente o seu tempo, preparando-se melhor para as elevadas exigências futuras: raciocínio lógico, boa escrita e oralidade, cultura geral, cidadania, valores, respeito ao meio ambiente, aptidão às tecnologias, etc. A seguir, é apresentado um exemplo para reformulação dos objetos de conhecimento. Nesse caso, o tema escolhido foi funções, em que dos 10 itens citados, 4 foram excluídos e os outros 6 foram mais bem descritos: a) Notação e definição de função. b) Valor numérico. Representação no sistema cartesiano. Raízes de uma função. Domínio e imagem. c) Função do 1.º grau. Definição. Representação gráfica. Crescimento e decrescimento. Estudo do sinal. d) Função do 2.º grau. Definição. Representação gráfica. Vértice da parábola. Crescimento e decrescimento. Estudo do sinal. e) Função modular (Excluir do programa) f) Inequações modulares (Excluir do programa) g) Funções pares e funções ímpares (Excluir do programa) h) Funções sobrejetoras, injetoras e bijetoras (Excluir do programa) i) Função inversa. Definição. Obtenção da inversa. Representação gráfica. j)

Função

composta.

Definição.

Obtenção

da

função

composta.

Representação no diagrama de Venn e no sistema cartesiano. O zelo no detalhamento mais primoroso dos conteúdos do programa do Ensino Médio, evita que o professor ministre funções sobrejetoras, injetoras, bijetoras; pares e ímpares; funções e inequações modulares. São temas complexos, desmotivantes e que não servem de pré-requisitos aos cursos das áreas biológicas e humanas. Alguém poderia contra-argumentar que interessa aos cursos das áreas exatas! Sim, para isso há a cadeira de Cálculo Diferencial e Integral no primeiro ano desses cursos.

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Discutido e aprovado esse programa unificado, o passo seguinte seria elaborar uma Matriz de Referência à luz dos assuntos constantes no programa. As chamadas habilidades e competências externariam não apenas como seriam avaliados esses assuntos, mas também mostrariam ao professor e aluno, de forma mais clara, como poderia ser o ensino e de que forma se daria a aprendizagem.

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3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias A área denominada Ciências da Natureza e suas Tecnologias engloba os conhecimentos fundamentais da Química, da Física e da Biologia desejáveis para que um estudante exerça a sua cidadania e, com espírito crítico, possa entender,

interpretar

e

participar

ativamente

das

mudanças

sociais,

econômicas, políticas e tecnológicas do mundo em que está vivendo. Separadas por áreas do conhecimento (assim como estão os objetos de conhecimento na matriz de referência) seguem algumas reflexões que podem oferecer subsídios para a melhoria desse exame. Física É inegável: no que diz respeito aos conhecimentos relacionados à Física, os testes aplicados no ENEM geralmente são bem formulados e compatíveis com a matriz de competências e habilidades que norteia a prova. Mas, apesar dos justos elogios que esse exame merece, acreditamos ser possível melhorá-lo. Os vestibulares, em especial os das universidades públicas, motivam muitos alunos de ensino médio a se dedicarem mais aos estudos. Esses exames também norteiam as ações de professores engajados em ajudar os educandos a desenvolverem habilidades para serem bem sucedidos. É por isso que sugerimos que o ENEM evite desviar-se da característica mais marcante e positiva que essa avaliação sempre manteve desde que foi instituída: ser uma prova para fazer o aluno pensar. Assim, questões como as que envolveram gráficos em 2011e só podem ser respondidas mediante análise e reflexão, são bastante desejáveis. Observe: QUESTÃO) Para que uma substância seja colorida ela deve absorver luz na região do visível. Quando uma amostra absorve luz visível, a cor que percebemos é a soma das cores restantes que são refletidas ou transmitidas pelo objeto. A Figura 1 mostra o espectro de absorção para uma substância e é possível observar que há um comprimento de onda em que a intensidade de absorção é máxima. Um observador pode prever a cor dessa substância pelo uso da roda

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de cores (Figura 2): o comprimento de onda correspondente à cor do objeto é encontrado no lado oposto ao comprimento de onda da absorção máxima.

Qual a cor da substância que deu origem ao espectroda Figura 1? A) Azul. B) Verde. C) Violeta. D) Laranja. E) Vermelho. QUESTÃO) O processo de interpretação de imagens capturadas por sensores instalados a bordo de satélites que imageiam determinadas faixas ou bandas do espectro de radiação eletromagnética (REM) baseia-se na interação dessa radiação com os objetos presentes sobre a superfície terrestre. Uma das formas de avaliar essa interação é por meio da quantidade de energia refletida pelo objeto. A relação entre a refletância de um dado objeto e o comprimento de onda da REM é conhecida como curva de comportamento espectral ou assinatura espectral para objetos comuns na superfície terrestre.

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De acordo com as curvas de assinatura espectral apresentadas na figura, para que se obtenha a melhor discriminação dos alvos mostrados, convém selecionar a banda correspondente a que comprimento de onda em micrômetros (μm)? A)0,4 a 0,5. B)0,5 a 0,6. C)0,6 a 0,7. D)0,7 a 0,8. E) 0,8 a 0,9. Levando-se em consideração a quantidade de questões e o tempo para se responder a prova, os textos apresentados poderiam e deveriam ser mais objetivos. Nota-se que, em muitas questões são contadas “histórias” irrelevantes na tentativa de contextualizar. Em alguns casos, seria possível até retirar parágrafos inteiros sem qualquer prejuízo na compreensão. No exame de 2011, em uma questão que tratava da comparação entre dois chuveiros elétricos, o segundo parágrafo é um bom exemplo disso: além de poder ser suprimido sem prejuízo do entendimento ou contextualização, sua exclusão também evitaria desviar a atenção do aluno para aspectos que não eram relevantes. Observe: QUESTÃO) Em um manual de um chuveiro elétrico são encontradas informações sobre algumas características técnicas, ilustradas no quadro, como a tensão de alimentação, a potência dissipada, o dimensionamento do disjuntor ou fusível, e a área da seção transversal dos condutores utilizados.

Uma pessoa adquiriu um chuveiro do modelo A e ao ler o manual verificou que precisava ligá-lo a um disjuntor de 50 amperes. No entanto, intrigou-se com o

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fato de que o disjuntor a ser utilizado para uma correta instalação de um chuveiro do modelo B devia possuir amperagem 40% menor. Considerando-se os chuveiros de modelos A e B, funcionando à mesma potência de 4 400 W, a razão entre as suas respectivas resistências elétricas, RAe RB, que justifica a diferença de dimensionamento dos disjuntores, é mais próxima de: A) 0,3 B) 0,6 C) 0,8 D) 1,7 E) 3,0 As

habilidades

descritas

na

matriz

proposta

pelo

ENEM

são

abrangentes, pertinentes e favorecem a elaboração de uma prova capaz de selecionar alunos com um perfil interessante para frequentar a vida acadêmica. Apesar de reconhecermos que, devido à limitação do número de questões, é difícil abordar toda a matriz, observamos um procedimento que julgamos inadequado: cobrar, em uma mesma prova, repetidas vezes uma determinada habilidade em detrimento de outras. Como exemplo, destacamos que na prova de 2009 havia duas questões (a da usina termossolar e a da gasolina) que exigiam as mesmas habilidades. Assim, mesmo que ambas sejam questões excelentes, que exigem raciocínio e conhecimento teórico, acreditamos que apenas uma delas seria suficiente. Observe: QUESTÃO) O Sol representa uma fonte limpa e inesgotável de energia para o nosso planeta. Essa energia pode ser captada por aquecedores solares, armazenada e convertida posteriormente em trabalho útil. Considere determinada região cuja insolação — potência solar incidente na superfície da Terra — seja de 800 watts/m2. Uma usina termossolar utiliza concentradores solares parabólicos que chegam a dezenas de quilômetros de extensão. Nesses coletores solares parabólicos, a luz refletida pela superfície parabólica espelhada é focalizada em um receptor em forma de cano e aquece o óleo contido em seu interior a 400 °C. O calor desse óleo é transferido para a água, vaporizando-a em uma

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caldeira. O vapor em alta pressão movimenta uma turbina acoplada a um gerador de energia elétrica. Considerando que a distância entre a borda inferior e a borda superior da superfície refletora tenha 6 m de largura e que focaliza no receptor os 800 watts/m2 de radiação provenientes do Sol, e que o calor específico da água é 1 cal g-1oC-1 = 4.200 J kg-1oC-1, então o comprimento linear do refletor parabólico necessário para elevar a temperatura de 1 m3 (equivalente a 1 t) de água de 20 °C para 100 °C, em uma hora, estará entre A)

15 m e 21 m.

B)

22 m e 30 m.

C)

105 m e 125 m.

D)

680 m e 710 m.

E)

6.700 m e 7.150 m.

QUESTÃO) É possível, com 1 litro de gasolina, usando todo o calor produzido por sua combustão direta, aquecer 200 litros de água de 20 °C a 55 °C. Pode-se efetuar esse mesmo aquecimento por um gerador de eletricidade, que consome 1 litro de gasolina por hora e fornece 110 V a um resistor de 11 Ω, imerso na água, durante um certo intervalo de tempo. Todo o calor liberado pelo resistor é transferido à água. Considerando que o calor específico da água é igual a 4,19 J g -1 °C-1, aproximadamente qual a quantidade de gasolina consumida para o aquecimento de água obtido pelo gerador, quando comparado ao obtido a partir da combustão? A) A quantidade de gasolina consumida é igual para os dois casos. B) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes maior que a consumida na combustão. C) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes menor que a consumida na combustão. D) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes maior que a consumida na combustão. E) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes menor que a

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consumida na combustão. É sabido que um professor pode ensinar qualquer tema, usando estratégias variadas. No caso, por exemplo, do Teorema de Arquimedes, ele pode focar-se nos conceitos, de maneira que o aluno possa entender a razão de um corpo afundar ou flutuar ou pode ater-se a, simplesmente, ensinar métodos para cálculo da intensidade das forças que atuam em corpos em equilíbrio em um fluido. Como o mesmo tema pode ser tratado com abordagens diferentes, a opção feita pelo professor pode ser influenciada pelas questões presentes nos vestibulares. Assim, acreditamos que, ao utilizar testes que não estimulam somente a habilidade mnemônica, o ENEM, indiretamente, ajuda a promover reformas no currículo do Ensino Médio. Diferente do que se esperava, a questão a seguir, do exame de 2011, podia ser solucionada por um aluno que simplesmente memorizou algoritmos para resolver os famosos problemas de “bloquinhos”, herança dos vestibulares dos anos 70. Apesar de esse tipo de teste ainda ser frequente em alguns vestibulares atuais, é incapaz de mensurar o conhecimento científico dos alunos e, consequentemente, não combina com o estilo e a qualidade do ENEM. Observe: QUESTÃO) Em um experimento realizado para determinar a densidade da água de um lago, foram utilizados alguns materiais conforme ilustrado: um dinamômetro D com graduação de 0 N a 50 N e um cubo maciço e homogêneo de 10 cm de aresta e 3 kg de massa. Inicialmente, foi conferida a calibração do dinamômetro, constatando-se a leitura de 30 N quando o cubo era preso ao dinamômetro e suspenso no ar. Ao mergulhar o cubo na água do lago, até que a metade de seu volume ficasse submersa, foi registrada a leitura de 24 N no dinamômetro.

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Considerando que a aceleração da gravidade local é de 10 m/s 2, a densidade da água do lago, em g/cm3, é A) 0,6. B) 1,2. C) 1,5. D) 2,4. E) 4,8. Apesar de a lista de Objetos de Conhecimento apresentada anexa à matriz de referência das Ciências da Natureza constituir uma evidente evolução em relação aos extensos programas apresentados pela maioria dos vestibulares, acreditamos ainda ser possível e desejável eliminar alguns itens. Essa posição é corroborada pelo prêmio Nobel de Física, Richard Feyman (1918-1988), que em certa ocasião visitou o Brasil, para investigar o nível de conhecimento dos nossos alunos. Em um de seus livros, Feyman relatou que, entre estudantes do mundo inteiro, os brasileiros eram os que mais estudavam Física no Ensino Médio, mas os que menos aprendiam essa disciplina. Pensando nessa redução de programa, sugerimos retirar da lista de Objetos de Conhecimento os seguintes itens: Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Influência na Terra: marés e variações climáticas (gravitação). Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução. Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Comportamento de Gases ideais Apesar de cada um desses temas possuir sua importância dentro das Ciências da Natureza e em especial na Física, entendemos que já são estudados em outras disciplinas, ou podem ser abordados apenas em cursos universitários voltados às ciências exatas. Com isso, os assuntos restantes

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nortearão escolas de todo o país a reescreverem seus currículos, para que finalmente nossos alunos aprendam de Física tanto quanto lhes é ensinado. Química Uma análise inicial da lista de Objetos de Conhecimento anexa à matriz de referência das Ciências da Natureza evidencia que pouca (ou nenhuma) inovação foi introduzida nos títulos, temas e itens elencados. Quem trabalha há muito tempo com a Química do Ensino Médio percebe a presença dos velhos, discutíveis e intercopiados programas de secretarias estaduais e municipais de ensino, de livros didáticos e de vestibulares em geral. Acreditamos que está na hora de o ENEM influenciar inovando, criando, incluindo, enxugando, enfim, propondo temas realmente relevantes e que toda disciplina oferece. Para isso, deve-se estabelecer uma estrutura de tópicos cuja organização encaminhe uma linha de desenvolvimento capaz de conduzir a um aprendizado eficaz e atraente. A Química tem a sua própria linguagem, que é muito rica e precisa ser conhecida. Os fenômenos químicos têm características singulares e a compreensão delas deve ser a meta.

As situações-problema com que

diariamente nos deparamos pedem que a preparação dos alunos privilegie diferentes formas de representação, organização e interpretação, típicas da disciplina. A construção da argumentação passa pelo conhecimento das situações concretas que devem ser devidamente exploradas nos conteúdos desenvolvidos. Assim, um programa bem detalhado e claro seria essencial para orientar alunos e professores. Seria, então, interessante uma orientação a respeito de quais habilidades poderiam ser exploradas no estudo de objeto de conhecimento. Comentando partes do programa vigente, alguns importantes reparos poderiam ser feitos: No início da citação dos objetos de conhecimento, menciona-se Transformações Químicas – Evidências... e logo em seguida, como se estivéssemos tratando do mesmo assunto, aparece Sistemas gasosos, Lei dos gases. A interdisciplinaridade é evidente entre os ramos das Ciências da Natureza, mas a programação deve ressaltar isso de forma mais clara.

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Esse é um bom momento para se reformular a Matriz de Referência, a fim de ficar compatível com o que o próprio Comitê de Governança do Ministério da Educação por meio do INEP preconizou: “...expressar integração crescente entre as três áreas...” ao se referir à Química, Física e Biologia. A clareza, sem redundâncias, deve ser perseguida. Parece repetitivo mencionar “Natureza elétrica da matéria. Modelo atômico de Thomson, Rutherford,...”, pois estudar esses modelos é estudar progressivamente a natureza elétrica da matéria, contextualizando o progresso da ciência com os acontecimentos históricos, situação geográfica e social. Nesse ponto, vale salientar também a existência de uma grande lacuna: o conceito científico de Modelo. Em outras palavras, faltou dar destaque ao raciocínio indutivo, aos métodos, às ferramentas, enfim, aos complexos caminhos da ciência para se estabelecer modelos e saber fazer uma análise dos limites e da validade da cada um. Química orgânica é o capítulo mais longo da Química, afinal, sob esse título, qualquer coisa da área poderia fazer parte do exigível. O que deve ser feito é a especificação somente daquilo que é mais adequado e próprio ao Ensino Médio. No lugar de “Principais funções orgânicas”, melhor seria destacar: Hidrocarbonetos, Álcoois, Fenóis, Aldeídos, Cetonas,

Ácidos

Carboxílicos,

Ésteres

(e

não

genericamente

“Compostos orgânicos oxigenados”), Aminas, Aminoácidos. Seria interessante também propor como o título Principais Hidrocarbonetos e suas estruturas, especificando em cada um o que é adequado conhecer: Alcanos, Alquenos, Ciclanos, Benzeno e os Aromáticos. Toda a química dos compostos do carbono pode ser construída a partir dessa importante função. Sobre a estrutura das substâncias, propor um destaque especial para o estudo do comportamento físico, químico e fisiológico. Isso seria mais prazeroso, motivador, e por que não dizer correto, à luz da análise estrutural de substâncias quaisquer. Aqui, a integração das áreas fica evidente e atraente ao estudante. Caberiam subitens como a variação das propriedades físicas com a geometria estrutural, efeito detergente,

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solubilidade, classificações com base nas estruturas (sem retirar as históricas: ácidos, bases, sais, óxidos,...). O estudo da isomeria deve reforçar essa abordagem incluindo desde as diferenças acentuadas entre alguns compostos de mesma composição molecular, passando também pelas distinções sutis de alguns casos de isomeria espacial e chegando às diferenças importantíssimas que a bioquímica e a fármacodinâmica destacam na isomeria óptica. “Compostos de Carbono” - esse tema (tão genérico e vago quanto o antigo “Química Orgânica”) poderia ter algum item relacionado ao estudo minucioso do próprio carbono, elemento químico conhecido pela sua capacidade ímpar no poder e versatilidade ligante, e que vem nos últimos anos mostrando essa propriedade nas suas incontáveis substâncias simples que vieram a se somar ao diamante e ao grafite (a famosa Alotropia). Primeiro apareceram os Fulerenos, depois os Nanotubos, e mais recentemente os Grafenos. Não nos esquecendo de que no meio “desse caminho” há uma infinidade de substâncias químicas formadas somente de átomos de carbono com diferentes números de átomos e estruturas espaciais. Esse é um novo campo de pesquisa que está em franco desenvolvimento. Esses materiais estão na linha de frente de avanços tecnológicos já conquistados que prestam serviço à medicina moderna e à química dos materiais, até aos novos componentes de hardware produzindo progresso profundo na área da informática de processamento de dados, das máquinas digitais, como fotográficas, filmadoras, celulares, robôs, aparelhos diagnósticos da medicina e os de pesquisa laboratorial. No capítulo sobre polímeros deveriam ser incluídos os mais modernos, desde os usados na fabricação de recipientes diversos, passando pelas resinas, fibras sintéticas, lacas e polímeros condutores. Todos eles ocupam lugar de destaque nos avanços tecnológicos conseguidos nos últimos tempos. Os mais tradicionais devem ser mantidos, mas não como únicos mencionados. No importante item Relações da Química com as Tecnologias, a Sociedade e o Meio Ambiente, os conteúdos descritos, da forma como foram apresentados, fazem lembrar o cartaz daquela padaria que dizia

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“pão sem química”, como se a Química fosse algo que acontece exclusivamente em laboratórios ou indústrias. A Química não está no cotidiano: ela é o nosso cotidiano. O ser humano pensante, a fauna e a flora, o ar, os mares, os rios, o solo, o subsolo são a Química em ação. Até em nossos sentimentos a ciência mostra a interferência química. Esse capítulo é um bom momento para ousar, para fazer a diferença, para conquistar essa geração que dispõe de recursos inimagináveis ao seu alcance. Para isso, deve-se expor de forma mais evidente a presença da Química em tudo aquilo que a afeta, que a preocupa e que lhe interessa. Temas

como

Reciclagem

e

Sustentabilidade

deveriam

ser

mencionados explicitamente, sendo que poderiam ser incluídos no final da matriz de referência no item Energias Químicas no Cotidiano. A análise das diferentes e variadas fontes de combustíveis e a geração de energia a partir delas, merecem um destaque compatível com a grande complexidade e importância desses assuntos.

Biologia Um mérito importante das questões envolvendo a disciplina de Biologia nas provas do ENEM é a contextualização e atualidade com os grandes temas que esta ciência tem revelado. A desvalorização da memorização e da reprodução de uma infinidade de termos e conceitos biológicos que, na maioria das vezes, não apresentam a menor noção de aplicabilidade é outra qualidade desse exame. A concepção de um ensino que busca desenvolver habilidades e formar competências tem-se refletido na forma como as questões de Biologia se apresentaram no ENEM em 2010 e 2011. Este fato deve ser ressaltado, pois uma prova bem estruturada também funciona como um orientador, para que as escolas destaquem a importância de o aluno ter um papel atuante nos processos de aprendizagem. Além disto, os modelos de questões de Biologia deste biênio norteiam práticas pedagógicas e didáticas aos professores. Isso é essencial, visto que cabe a eles a função de estimular o desenvolvimento tanto particular como coletivo de seus alunos.

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Verifica-se, também, por intermédio da riqueza de infográficos, gráficos, tabelas, esquemas e figuras apresentados nos testes, o destacado papel da Biologia em contribuir para o desenvolvimento do domínios das diferentes linguagens. O que se percebe ao longo das questões, não é apenas o estímulo às linguagens técnicas, mas também a análise de textos e a valorização da leitura crítica, uma vez que a complexidade variável dos enunciados apela para uma interpretação holística e integradora de conhecimentos de diferentes áreas. Este aspecto, verificado de forma mais intensa nos exames de 2010 e 2011, reforça a necessidade de as escolas reestruturarem suas atividades. Questionamentos como os verificados nestas duas provas, orientam para um trabalho pedagógico e didático que vise estimular a leitura, a produção de textos

e

relatórios,

a

realização

de

atividades

experimentais

e

o

desenvolvimento de atividades em grupo. A seguir é apresentada uma questão da prova de 2011 e que serve de exemplo da necessidade de uma boa leitura crítica. Nesse teste, o conhecimento de fundamentos da Biologia nos processos de decomposição da matéria orgânica, bem como uma adequada compreensão do texto, são essenciais para se encontrar a alternativa correta: Questão) Para evitar o desmatamento da Mata Atlântica nos arredores da cidade de Amargosa, no Recôncavo da Bahia, o Ibama tem atuado no sentido de fiscalizar, entre outras, as pequenas propriedades rurais que dependem da lenha proveniente das matas para a produção da farinha de mandioca, produto típico da região. Com isso, pequenos produtores procuram alternativas como o gás de cozinha, o que encarece a farinha. ma alternativa viável, em curto prazo, para os produtores de farinha em Amargosa, que não cause danos à Mata Atlântica nem encareça o produto é a A) construção, nas pequenas propriedades, de grandes fornos elétricos para torrar a mandioca. B) plantação, em suas propriedades, de árvores para serem utilizadas na produção de lenha. C) permissão, por parte do Ibama, da exploração da Mata Atlântica apenas pelos pequenos produtores.

23


D) construção de biodigestores, para a produção de gás combustível a partir de resíduos orgânicos da região. E) coleta de carvão de regiões mais distantes, onde existe menor intensidade de fiscalização do Ibama. Outro aspecto importante verificado nas questões de Biologia do ENEM no biênio 2010 – 2011é uma melhoria significativa na adequação delas às competências propostas na matriz de referência. Isto porque, a efetiva compreensão

de

fenômenos

naturais

se

apresenta

como

uma

das

competências mais evidentes a serem buscadas no processo de ensino e de aprendizagem das Ciências da Natureza. Nesse sentido, o ENEM tem apontado para os educadores de ciências a necessidade de colocar os procedimentos técnicos em seu devido lugar de importância, qual seja: o conhecimento das técnicas, não como um fim teórico em si mesmo, mas, sim, como um meio de se acessar, conhecer e compreender os fenômenos naturais. No aspecto referente à problematização do conhecimento científico, verificamos também um grande avanço no sentido de corresponder à expectativa gerada pela matriz de referência. É também justamente neste momento em que a tão propagada e questionada interdisciplinaridade entra em campo e mostra seu potencial. Na apresentação de soluções às situaçõesproblemas, todo o potencial inventivo e a capacidade de fazer relações entre diferentes conhecimentos do estudante são postas à prática. Enunciados envolvendo atualidades científicas publicadas pela mídia, em geral, foram muito bem utilizadas. Enunciados relativamente mais curtos e objetivos em relação a anos anteriores também valorizaram as questões de Biologia das últimas versões do ENEM. Enfim, todas as capacidades cognitivas voltadas, não apenas para a compreensão dos fenômenos, mas também para a aplicabilidade a problemas reais e presentes nas demandas de nossa sociedade como, por exemplo, questões de destinação do lixo, produção de energia e relacionamento com os demais organismos da biosfera, etc.. Observe um exemplo:

24


Questão) O controle biológico, técnica empregada no combate a espécies que causam danos e prejuízos aos seres humanos, é utilizado no combate à lagarta que se alimenta de folhas de algodoeiro. Algumas espécies de borboleta depositam seus ovos nessa cultura. A microvespa Trichogramma sp. introduz seus ovos nos ovos de outros insetos, incluindo os das borboletas em questão. Os embriões da vespa se alimentam do conteúdo desses ovos e impedem que as larvas de borboleta se desenvolvam. Assim, é possível reduzir a densidade populacional das borboletas até níveis que não prejudiquem a cultura. A técnica de controle biológico realizado pela microvespa Trichogramma sp. consiste na A) introdução de um parasita no ambiente da espécie que se deseja combater. B) introdução de um gene letal nas borboletas, a fim de diminuir o número de indivíduos. C) competição entre a borboleta e a microvespa para a obtenção de recursos. D) modificação do ambiente para selecionar indivíduos melhor adaptados. E) aplicação de inseticidas Apesar do grande avanço que houve nas provas do ENEM do último biênio em relação a anos anteriores, convém destacar um ponto importante em que o INEP deveria dar atenção no sentido de melhorar a qualidade do exame em relação aos conteúdos de Biologia: esporadicamente os temas de Biologia envolvem

assuntos

ligados

aos

programas

de

saúde

(verminoses,

protozoonoses e algumas viroses típicas do território brasileiro). Dada a importância e os aspectos midiáticos que envolvem a prova do ENEM, tem-se um momento adequado para se discutir questões de saúde ligadas aos hábitos alimentares e ao padrão de vida moderna, especialmente, ao modo de vida urbano. Muitas doenças que castigam nossa sociedade e oneram os cofres dos serviços de saúde pública (doenças vasculares, enfartos, AVC, diabetes, doenças neurológicas e renais) se desenvolvem desde a infância por causa de maus hábitos e falta de conhecimento das funções orgânicas básicas do corpo humano. Questões que explorassem o aspecto biológico das principais doenças na raiz de suas causas serviriam como um

25


forte estímulo para as escolas calibrarem seus currículos no sentido de trabalhar

tanto

o

conhecimento

das

ciências

biológicas,

como

o

desenvolvimento de uma consciência corporal mais prática, saudável e objetiva. Na questão a seguir, da prova de 2011, temos um exemplo em que foi desperdiçada uma bela oportunidade de se discutir aspectos da genética, saúde humana e hábitos modernos. A questão se debruça em analisar apenas aspectos de teoria pura do DNA. Observe: Questão) Nos dias de hoje, podemos dizer que praticamente todos os seres humanos já ouviram em algum momento falar sobre o DNA e seu papel na hereditariedade da maioria dos organismos. Porém, foi apenas em 1952, um ano antes da descrição do modelo do DNA em dupla hélice por Watson e Crick, que foi confirmado sem sombra de dúvidas que o DNA é material genético. No artigo em que Watson e Crick descreveram a molécula de DNA, eles sugeriram um modelo de como essa molécula deveria se replicar. Em 1958, Meselson e Stahl realizaram experimentos utilizando isótopos pesados de nitrogênio que foram incorporados às bases nitrogenadas para avaliar como se daria a replicação da molécula. A partir dos resultados, confirmaram o modelo sugerido por Watson e Crick, que tinha como premissa básica o rompimento das pontes de hidrogênio entre as bases nitrogenadas. (GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introdução à Genética. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002) Considerando a estrutura da molécula de DNA e a posição das pontes de hidrogênio na mesma, os experimentos realizados por Meselson e Stahl a respeito da replicação dessa molécula levaram à conclusão de que A) a replicação do DNA é conservativa, isto é, a fita dupla filha é recémsintetizada e o filamento parental é conservado. B) a replicação de DNA é dispersiva, isto é, as fitas filhas contêm DNA recémsintetizado e parentais em cada uma das fitas. C) a replicação é semiconservativa, isto é, as fitas filhas consistem de uma fita parental e uma recém-sintetizada.

26


D) a replicação do DNA é conservativa, isto é, as fitas filhas consistem de moléculas de DNA parental. E) a replicação é semiconservativa, isto é, as fitas filhas consistem de uma fita molde e uma fita codificadora. Numa questão como esta, o mesmo objeto de conhecimento poderia ser cobrado, porém, num contexto diferente. Este seria um bom momento de discutir a duplicação semiconservativa do DNA, tendo como pano de fundo os problemas associados aos conservantes químicos utilizados em alimentos industriais e seus efeitos prejudiciais na estrutura dos ácidos nucleicos. Envelhecimento precoce, degeneração genética, Alzheimer, mal de Parkinson e outros problemas modernos poderiam ser relacionados com a duplicação semiconservativa. Um aspecto importante no sentido de melhorar cada vez mais a qualidade da prova é uma compatibilização plena do programa cobrado com os diversos currículos estaduais. Percebe-se que diferentes estados da federação abordam de forma diferenciada os programas de ensino de Biologia. Assim, fica evidente um desequilíbrio na capacidade da prova avaliar estudantes de diferentes regiões do país. Neste sentido, espera-se uma maior cooperação técnica entre o INEP que produz a prova e órgãos de comando do MEC para melhor orientar as políticas estaduais de ensino e democratizar cada vez mais o acesso à Universidade. Outra melhoria importante refere-se ao aumento do tempo para solução da prova. Os relatos apresentados pela mídia revelam uma visão quase unânime entre os estudantes: não há tempo suficiente para ler, pensar, avaliar, ler novamente, e finalmente, apresentar a solução para os problemas propostos ao longo das 90 questões de cada dia de prova. Observa-se isso especialmente nas questões que envolvem temas de Biologia. Por vezes, apresentam-se questões com enunciados e alternativas demasiadamente extensos. Ainda que esse aspecto já tenha apresentado uma evolução nos últimos exames, ainda há espaço para um maior aperfeiçoamento.

27


4) Ciências Humanas e suas Tecnologias Na matriz de referência de Ciências Humanas, as competências são expressas por verbos e que se desdobram em habilidades, igualmente expressas em verbos. Assim, nas competências da área de Ciências Humanas, o verbo associado é COMPREENDER (sendo entender na competência 4, sem motivo aparente. Já na competência 5, escreve-se UTILIZAR, mas logo depois explicita: PARA COMPREENDER). Logo,

o

MEC

entende

que

um

aluno

competente

é

o

que

COMPREENDE. Pressupõem-se que, compreendendo como funciona, como se constitui, como se transforma, como se estabelece, como se processa, o aluno estaria apto a responder às demandas cotidianas referentes às questões sociais, políticas, econômicas, culturais e técnicas que se lhe imporão. Importante ressaltar, o que não acontece a contento, que as questões deveriam focar essa capacidade de compreensão. Muitas questões mantêm em um nível de exigência intelectual muito aquém da exigência cognitiva desenhada pela matriz para alunos de Ensino Médio. Para demonstrar ser competente em algo, o MEC entende que o aluno deve manifestar aptidões ou habilidades específicas e as expressa em cada competência. Curioso que algumas dessas habilidades são mais complexas do ponto de vista cognitivo que a própria competência a ser alcançada. Assim, para compreender, o aluno deve saber “avaliar criticamente”. Ora, a compreensão é categoria cognitiva anterior à capacidade de avaliar criticamente um objeto de estudo. Para exemplificar, na competência 1, busca-se verificar se o aluno é capaz de compreender os elementos culturais que formam as identidades. Para isso o aluno deve ser capaz de: -

Identificar

-

Associar

-

Comparar

-

Interpretar

-

Analisar

28


Mas

o

documento

do

MEC

não

dispõe

estas

habilidades

necessariamente nesta ordem. Ora, sabemos que cognitivamente esta seria a ordem crescente de dificuldade de comandos de aprendizado. Esta ordem não é percebida nas matrizes e as habilidades como estão dispostas constituem uma lista, mas não um todo coerente. Somando-se ao fato de algumas habilidades serem mais sofisticadas que a competência esperada, temos um conjunto de exigências de formação que poderia ser bastante aprimorado. Observe o que acontece nas demais competências propostas para a Matriz de Referência das Ciências Humanas e suas Tecnologias: Competência 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura. H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura. H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. A sequência correta seria: H5, H3, H4, H1, H2. A presença desses comandos na sua expressão de dificuldade correta seria um fator de definição do nível de dificuldade de uma questão e da proporção mais adequada no conjunto da prova. Caso contrário, apesar deste avanço, o nível de dificuldade acaba recaindo no maior ou menor grau de densidade do conteúdo escolhido para compor a questão, o que não diferencia muito dos vestibulares tradicionais. Competência 2- Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder, a ordem crescente adequada do nível de dificuldade dos comandos das habilidades

29


seria: H7, H10,H9, H6 e H8 Competência 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais,a ordem adequada seria : H11, H14, H12, H13 e H15, Competência 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social, a ordem adequada seria: H16, H19,H20,H18 e H17. Competência 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade, a ordem adequada seria H21,H25,H24, H23 e H22. Competência 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos,a ordem adequada seria: H26, H29, H28, H30 e H27. Sobre os Objetos de Conhecimento propostos para História e Geografia, verifica-seque os eixos norteadores da definição deles prende-se a um trinômio: cultura, resistência e transformações. Pena não serem explicitados e organizados assim. Temos um conjunto de expressões cuja coerência pode ser apenas deduzida, embora lacunas sejam inexplicáveis. Só para dar um exemplo: Por que é importante para o aluno saber sobre a cidadania e democracia na Antiguidade, mas nada sobre a assim denominada Idade Média? Agora observe estes dois tópicos: - História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira. - História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira. No primeiro caso é necessário que o aluno estude TRÊS aspectos da história dos negros: sua história cultural (vastíssima!), as lutas no Brasil e seu papel na formação da sociedade brasileira. Pergunta: Pode-se deduzir que o

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papel do negro no desenvolvimento econômico do Brasil deve ser relevado? No segundo caso há apenas UM conteúdo a ser estudado: a história dos povos indígenas NA SUA RELAÇÃO com a formação sócio-cultural brasileira. Isso é o que depreende a análise do texto. Será isso mesmo? Há ainda outro aspecto que merece uma reflexão urgente: a concatenação entre os objetos de conhecimento e os descritivos de competências e habilidades da matriz de referência. Um exemplo: um dos objetos de conhecimento apresenta o seguinte texto:“A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.”. Considerando que as políticas afirmativas são objeto de opiniões divergentes na sociedade brasileira, qual a forma isenta de abordá-las: Identificando, comparando, associando, interpretando ou analisando criticamente? Na última edição do ENEM, uma das questões sofreu uma crítica contundente do sociólogo Demétrio Magnoli, publicada na Folha de São Paulo, por causa de um deslize de isenção. Outro ponto a ser levantado é que há construções confusas e que dão margem para compreensões ambíguas, o que é desnecessário. Por exemplo no seguinte objeto de conhecimento: “Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazi-fascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.”. Ora, é sabido que a expressão nazi-fascismo é típica da Alemanha, o salazarismo de Portugal e o franquismo da Espanha. No Brasil, o modelo mais próximo (sem ser propriamente) de um Estado dessa natureza foi justamente o Estado Novo. Mas, e a Itália? Não será abordada? Deve-se intuir? Mas se é para intuir, não seria mais adequado utilizar a expressão mais genérica? Por exemplo: Os governos fascistas na Europa e América Latina. No entanto, ao excluir a Itália e colocar somente o Estado Novo na rubrica “Ditaduras Políticas na América Latina”, deve-se intuir a inclusão ou exclusão do Regime Militar (1964-1985)? Sobre as questões da última edição, a principal preocupação com a prova, são as variáveis TEMPO X COMPREENSÃO DOS ENUNCIADOS X PROPORÇÃO DE CONHECIMENTOS EXIGIDOS E NÍVEIS SOLICITADOS. A prova de História e Geografia neste sentido foi bastante competente mas

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apresentou

algumas

cruzamento

adequado

ambiguidades das

desnecessárias.

competências,

Considerando

habilidades

e

objetos

o de

conhecimento, promovendo uma distribuição razoável dos conteúdos sugeridos e dos níveis descritos e mantendo a objetividade dos questionamentos, sem induções ou defesas de teses ou posições políticas e ideológicas, a prova pode atender plenamente ao fim a que se propôs. Alguns exemplos a serem evitados: QUESTÃO) O brasileiro tem noção clara dos comportamentos éticos e morais adequados, mas vive sob o espectro da corrupção, revela pesquisa. Se o país fosse resultado dos padrões morais que as pessoas dizem aprovar, pareceria mais com a Escandinávia do que com Bruzundanga. (FRAGA, P. Ninguém é inocente. Folha de S. Paulo. 4 out. 2009) O distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral constitui uma ambiguidade inerente ao humano, porque as normas morais são A) decorrentes da vontade divina e, por esse motivo, utópicas. B) parâmetros idealizados, cujo cumprimento é destituído de obrigação. C) amplas e vão além da capacidade de o indivíduo conseguir cumpri-las integralmente. D) criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se submeter. E) cumpridas por aqueles que se dedicam inteiramente a observar as normas jurídicas. A análise do texto é muito mais condizente com o conceito expresso na alternativa B do que com o da resposta apontada pelo gabarito, isto é, a C.

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QUESTÃO)

O espaço mundial sob a “nova desordem” é um emaranhado de zonas, redes e “aglomerados”, espaços hegemônicos e contra-hegemônicos que se cruzam deforma complexa na face da Terra. Fica clara, de saída, a polêmica que envolve uma nova regionalização mundial. Como regionalizar um espaço tão heterogêneo

e,

em

parte,

fluído,

como

é

o

espaço

mundial

contemporâneo?(HAESBAERT, R.; PORTO-GONÇALVES, C.W. A nova desordem mundial. São Paulo: UNESP, 2006.). O mapa procura representar a lógica espacial do mundo contemporâneo pósUnião Soviética, no contexto de avanço da globalização e do neo-liberalismo, quando a divisão entre países socialistas e capitalistas se desfez e as categorias de “primeiro” e “terceiro” mundo perderam sua validade explicativa. Considerando esse objetivo interpretativo, tal distribuição espacial aponta para A) a estagnação dos Estados com forte identidade cultural. B) o alcance da racionalidade anticapitalista. C) a influência das grandes potências econômicas. D) a dissolução de blocos políticos regionais. E) o alargamento da força econômica dos países islâmicos. O mapa muito confuso e as alternativas amplas levaram muitos alunos a “chutar” esta questão. Não faz sentido na prova do ENEM questões que estimulem o “chute” por falta de clareza e/ou compreensão.

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Questão)

Que aspecto histórico da escravidão no Brasil do séc. XIX pode ser identificado a partir da análise do vestuário do casal retratado acima? A) O uso de trajes simples indica a rápida incorporação dos ex-escravos ao mundo do trabalho urbano. B) A presença de acessórios como chapéu e sombrinha aponta para a manutenção de elementos culturais de origem africana. C) O uso de sapatos é um importante elemento de diferenciação social entre negros libertos ou em melhores condições na ordem escravocrata. D) A utilização do paletó e do vestido demonstra a tentativa de assimilação de um estilo europeu como forma de distinção em relação aos brasileiros. E) A adoção de roupas próprias para o trabalho doméstico tinha como finalidade demarcar fronteiras da exclusão social naquele contexto. Tema relevante, mas tratado a partir de um preciosismo desnecessário para aferir o grau de compreensão e conhecimento de uma maioria composta por jovens de 16 a 20 anos a respeito do tema.

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CONCLUSÕES Depois dessa breve análise das 4 grandes áreas envolvidas no ENEM, seguem algumas considerações finais que podem servir como sugestões para a melhoria dos exames futuros e do processo avaliativo como um todo: a) Muitos são os países que adotam provas e currículos unificados para o ingresso em suas universidades. O ENEM, como exame de referência, pode dar o passo inicial nesse sentido, visto que as mudanças implementadas por ele norteiam outras provas e, principalmente, o currículo do ensino Médio e os processos de ensino nas escolas brasileiras. b) Apesar de todo o prestígio de que ainda goza o ENEM, as últimas edições apresentaram problemas como desonestidade defraudadores (vazamento de questões da prova), falhas na encadernação de algumas provas e troca de cabeçalhos no cartão resposta. Ainda que um exame de tal magnitude esteja sujeito a inúmeras falhas, é essencial que todo o processo logístico seja reavaliado, para que elas sejam minimizadas. c) A respeito do vazamento de questões quando da realização do pré-teste delas (fato ocorrido em algumas escolas do Ceará na última edição), a solução está no aumento significativo e urgente do banco de questões do INEP. Cada uma das 4 áreas do conhecimento exploradas no ENEM (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) deveria ter pelo menos entre 10 mil e 15 mil questões prétestadas em seu banco. Isso impossibilitaria que o vazamento (ou a memorização) de algumas dessas questões pudesse estatisticamente constituir vantagem competitiva a algum aluno ou colégio. d) É louvável que o Ministério da Educação esteja realizando oficinas em 24 Universidades do país para aumentar o banco de questões do ENEM, contudo sugerimos que as questões a serem produzidas possam também ser elaboradas por professores atuantes no Ensino Médio. Cremos na capacidade dos professores do Ensino Superior, mas em muitos casos eles estão distantes e desconexos da realidade da Educação Básica.

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e) Para conseguir aumentar substancialmente o banco de questões do ENEM e poder contar com a colaboração de professores do Ensino Médio e Superior, sugerimos a adoção de um sistema computacional para recebimento de novos itens. Nesse sistema, professores do país inteiro se cadastrariam (com informações profissionais relevantes a seu respeito) e poderiam postar questões de autoria própria. Nessas postagens, os professores deveriam classificar as questões quanto ao nível de dificuldade e quanto à(s) habilidade(s) envolvida(s) na resolução. Além disso, o professor deveria enviar também a resolução da questão com seu respectivo gabarito. Uma comissão do Ministério da Educação ou do INEP administraria o sistema, receberia as questões enviadas, faria a avaliação delas e selecionaria as que atendessem ao padrão de qualidade do ENEM. Nesse caso, o professor autor seria remunerado por sua contribuição conforme valores estipulados com antecedência. Para evitar que os professores soubessem quais de suas questões foram aprovadas, poderiam ser estabelecidas regras como: cada professor que quiser participar deve enviar, por exemplo, no mínimo 5 questões. Entre essas, seriam aprovadas, por exemplo, no máximo 3. Com esses critérios e o volume de questões enviadas, o sigilo do banco de questões seria naturalmente preservado. f) Apesar das diferenças entre as 4 áreas exploradas no ENEM, parece ser comum, um dos questionamentos levantados por todos os tipos de alunos e professores: o tempo de prova é insuficiente para que todas as questões possam ser resolvidas. Se a intenção é que a administração do tempo seja uma das “habilidades” avaliadas, que isso seja divulgado em diversos meios de comunicação. Caso contrário, o número de questões deve ser reduzido ou o tempo de prova deve ser aumentado (essa segunda não parece ser a melhor alternativa, pois os alunos já reclamam de exaustão no tempo que lhes é concedido). g) Com o intuito de também reduzir o problema do tempo insuficiente para a resolução das questões do ENEM, sugere-se um maior cuidado na elaboração das questões em dois aspectos: contextualização e pertinência dos enunciados. Por vezes, com o intuito de contextualizar, as questões apresentam dados completamente irrelevantes e que

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apenas atrasam a leitura dos alunos e os desvia do foco principal do texto. Fato similar ocorre com informações cuja pertinência é discutível e que apenas alongam os enunciados das questões sem trazer qualquer benefício à resolução delas. Sanar esses problemas já diminuiria a sensação de o exame ser demasiadamente longo para o tempo proposto para a sua consecução. h) Outro ponto que parece ser comum às 4 áreas do conhecimento exploradas no ENEM, é o volume de objetos de conhecimento listados nas matrizes de referência. Todos os professores consultados são unânimes em sugerir uma redução no programa do Ensino Médio, visto que muitos temas são tratados superficialmente e sem oferecer reais benefícios aos alunos. Para se conseguir a mudança de paradigma em que as habilidades passem a ser o foco do ensino e os conteúdos programáticos sejam o pano de fundo para desenvolvê-las, esses conteúdos precisam ser mais criteriosamente selecionados e descritos nas matrizes de referência do ENEM. i) Sobre as inúmeras demandas judiciais de alunos que pediram a revisão de suas redações, deve-se entender que o julgamento do texto de um aluno deve ser feito exclusivamente pelos corretores contratados e treinados para esse fim. Não é competência de magistrados julgar se a nota conferida à redação de um aluno está ou não adequada. Para solucionar esse problema, os critérios objetivos de correção das redações devem ser amplamente divulgados, diminuindo ou até evitando reclamações futuras. j) Outra reclamação comum entre os professores é o fato de algumas habilidades serem exploradas em diversas questões do mesmo exame, enquanto outras acabam sendo negligenciadas. Deve-se tomar cuidado para que a prova tenha sempre uma distribuição adequada entre as habilidades e também entre os objetos de conhecimento. k) Sugere-se também rever o peso da redação na nota final dos alunos, visto que hoje a prova de redação vale tanto quanto as outras 4 provas juntas. Considerando o tempo que é acrescido no dia de prova em que a redação é realizada e o tempo destinado à elaboração de textos em

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salas de aula do país, perceberemos que o restante do exame (180 questões) deve ser mais valorizado. l) A respeito do SISU, algo a se pensar seria fazer inicialmente uma regionalização para seleção de alunos (abrindo para todo o país apenas as vagas remanescentes). É comum ver alunos que, apenas para não perder a vaga, se matriculam em universidades em locais distantes de seu estado de origem. Com o passar do tempo, as dificuldades (financeiras e psicológicas) de se morar longe de casa durante a juventude fazem muitos abdicarem de suas vagas. O número significativo de vagas ociosas nas universidades públicas é um dos legados mais negativos do modelo atual. m) Vale ainda ressaltar que, muitos alunos que saem do Sul e Sudeste do país para cursar uma universidade no Norte ou Nordeste do país não pensam em continuar trabalhando nessas regiões após se formarem. Ao contrário, pensam em concluir seus cursos por lá, mas pretendem voltar às suas cidades de origem. Com isso, o modelo atual do SISU pode ocasionar um aumento na carência de mão de obra especializada nessas regiões, que, nesse aspecto, já são carentes o suficiente. n) O Ministério da Educação deveria organizar oficinas de formação para ensinar/explicar a metodologia do ENEM para professores de Ensino Médio. Hoje há um hiato monstruoso entre a prova, o que muitos professores pensam da prova e a prática em sala de aula. Como consequência, os alunos é que acabam ficando à deriva. Esperamos que nossas experiências em sala de aula, com a autoria de materiais didáticos e periódicos especializados no tema possam contribuir para que o Ministério da Educação mantenha tudo o que já existe de elogiável no ENEM e ainda promova possíveis aprimoramentos.

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Equipe de análise Adilson Longen: doutor em Educação Matemática pela UFPR, professor de Matemática do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Daniel H. Medeiros: doutor em Educação Histórica pela UFPR, pesquisador do laboratório de pesquisa de materiais didáticos de História do setor de pósgraduação em Educação da UFPR, prof. de História, Filosofia do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Elaine Bueno Silva: comunicóloga, pedagoga especialista em Administração Escolar e Tecnologias Educacionais. Autora de materiais didáticos e paradidáticos. Consultora educacional e palestrante sobre o ENEM. Euler de Freitas Silva: administrador de empresa, professor de Física do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Jacir J. Venturi: diretor de escola, palestrante, autor de livros e professor de Matemática da UFPR, da PUC-PR e do Ensino Médio em escolas públicas e privadas. João P. A. Mateos. professor de Química do Ensino Médio e autor de materiais didáticos . Luis F. Cordeiro: mestre em educação pela UFPR, professor de Física do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Ricardo L. de Mello: professor de Biologia, Filosofia do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Yeso Osawa Ribeiro: professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio e autor de materiais didáticos. Rogério Verderoce Vieira: especialista no desenvolvimento de sistemas e Objetos Educacionais Digitais (OEDs) para Educação Básica e ENEM. Convidado especial Haroldo Meira Teixeira Junior: professor de Química do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas)

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