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APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES: Estrategias efectivas para moderadores de discusiones

George Collison Bonnie Elbaum Sarah Haavind Robert Tinker

Traducción: Ramiro Arango, traductor Alvaro H Galvis, revisor y editor

 2000 Atwood Publishing

Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de discusiones en la red. Por George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker Traducido por Ramiro Arango [email protected] Revisado por Alvaro Galvis [email protected] Título del original en inglés: Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators by George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker © 2000 Atwood Publishing 2710 Atwood Ave. Madison, WI 53704 888.242.7101 www.atwoodpublishing.com Todos los derechos reservados. Impreso en los Estados Unidos de América Tapa y diagramación: © TLC Graphics, www.TLCGraphics.com Datos del Catálogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de discusiones en la red. Por George Collison,... [et al.]. 213 p. 16x24 cm. Incluye referencias bibliográficas. ISBN 1-891859-33-1 (pbk.) 1. Computer conferencing in education. 2. Teaching--Computer network resources. 3. Instructional systems--Design. 4. Group facilitation. I. Collison, George, 1946LB1044.875 .F33 2000 371.33'4--dc21 00-010672 Esta obra recibió el apoyo de una donación otorgada por la National Science Foundation.

Capítulo 1

PRINCIPIOS QUE APOYAN UNA MODERACIÓN EFECTIVA Si usted es moderador de un foro de discusión en la red, lo más probable es que sea para un curso o para un grupo de interés común —o algo muy parecido a uno de ellos, o a ambos. Es muy probable también que exista una versión presencial del mismo curso y que su razón de ser haya sido originalmente determinada por necesidades empresariales o institucionales. Lo único seguro en este caso es que no será fácil la transición de un curso tradicional a uno en la red que ofrece el mismo contenido. Aparte de detalles como el HTML, hay asuntos más amplios que confrontar al hacer la transición partiendo de modelos de cursos cara a cara. ¿De qué manera los participantes se interesan en las ideas, experimentan con su aplicación y se comunican con el instructor y con sus propios colegas o compañeros, que forman también parte de la comunidad de aprendizaje? Y ¿cómo se satisfacen los objetivos educacionales en un contexto virtual? Respuesta rápida: usando zonas de discusión moderadas que se basan en el uso de textos. Los participantes necesitan interactuar entre ellos y con el facilitador para compartir ideas y explorar posibilidades. Una 'interacción' en línea, no obstante, toma una forma diferente a la de su homóloga de cuerpo presente. Un talentoso conferencista o líder de talleres puede sintonizarse con precisión con su audiencia tomando en cuenta sus matices. Sin embargo, en el mundo virtual no hay lenguaje corporal a partir del cual un instructor pueda medir el interés de los participantes y, a continuación, ajustar el tono o el ritmo de la presentación. Así pues, para apoyar la facilitación virtual se deberán hacer ajustes en la voz, en el estilo y en las expectativas. Las zonas de discusión en línea ofrecen muchas ventajas que no se hallan en los entornos del salón de clases. El diálogo asíncrono (que no se da en tiempo real) por escrito puede, por ejemplo, extender el tiempo de reflexión, algo que aprecian facilitadores y participantes, puesto que les brinda oportunidad de elaborar contribuciones mejor pensadas y perspicaces. Por otra parte, cuando no se participa activamente, las conversaciones virtuales no dan mucho campo para ocultarse o para fingir interés; el silencio, o comentarios sin sustancia hechos por escrito,

Principios que apoyan una moderación efectiva

revelan una falta de participación que tiene más probabilidad de ser pasada por alto en un entorno presencial, en donde el silencio podría simplemente significar que los que hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan. Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastos recursos, útiles para propósitos de comparación o de investigación dentro de un diálogo. Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentará la próxima generación de facilitadores y diseñadores de cursos es: ¿Cómo pueden usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesiones educativas que ocurren en tiempo y sitio reales? A medida que más y más instituciones empresariales y educativas buscan en la red instrucción o capacitación de calidad, es esencial que profesores, instructores y otros diseñadores de cursos, así como facilitadores que vayan a conducir comunidades virtuales, consideren varios métodos y herramientas alternos disponibles para moderar en línea con efectividad. Este libro ofrece una base sólida para dar soporte a una nueva generación de facilitadores de interacción en línea y ampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientes virtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos que actualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instrucción en talleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta útil de navegación, es mucho más fácil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito, donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento a momento, que cuando se trata de facilitar el diálogo en tiempo real. El diálogo profesional en línea descansa sobre sofisticadas telecomunicaciones y tecnologías. Y aunque la complejidad y capacidad en estos campos seguramente aumentará con el tiempo, no afectará nuestro enfoque sobre la moderación en línea, que está basado en cimientos pedagógicos de indagación guiada, y no en el uso de tecnologías particulares. Los esfuerzos de reforma educativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundación Nacional para las Ciencias, de EE UU) sitúan la pedagogía de la indagación en un lugar central y prominente. En el campo de la capacitación en la industria y el comercio, la indagación, como herramienta conceptual y pedagógica, ocupa un lugar importante en la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris. Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, la indagación en el diálogo surge de un diseño de curso que les permite construir, juntos, su propio conocimiento. La discusión facilitada en línea es el recipiente donde se arma el significado y se llega a resultados útiles. La idea de diseñar la instrucción y el diálogo de manera que faciliten la construcción personal de conocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este método fue empleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores 2

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renacentistas como Vico y, en nuestra época, por los seguidores de John Dewey y por expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como en comercio. El reto que abocamos en este libro es cómo hacer que la tecnología medie y realce eficazmente esta poderosa técnica de la indagación guiada en ambientes escritos y asíncronos. Aquí en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantes cursos en línea que creamos y hemos ofrecido en los últimos cinco años, desarrollamos una serie de principios para el aula cibernética que apoyan la enseñanza efectiva mediante diálogos en línea. A continuación describimos estos dos cursos, así como los principios de moderación que han demostrado su eficacia para conducir y facilitar los cursos por la red.

CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORD CONSORTIUM A lo largo de este libro aprovechamos ejemplos reales de dos cursos por la red desarrollados en el Concord Consortium, que han sido ofrecidos ya a miles de participantes. Presentamos aquí breves descripciones de estos cursos a manera de contexto para presentar el repertorio de las estrategias de moderación que hemos encontrado son de mayor beneficio para el crecimiento y la enseñanza en ambientes virtuales.

INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC) (Coalición Internacional para el mejoramiento de los Profesores que ofrecen cursos por la red) La Coalición Internacional para el Mejoramiento de los profesores que ofrecen cursos por la Red (la INTEC) ofrece a los docentes de matemáticas y ciencias de secundaria un curso a nivel de postgrado para desarrollo profesional, que potencia el conocimiento que tengan acerca de la instrucción basada en indagación. La INTEC ha sido diseñada como alternativa a los institutos presenciales de verano para desarrollo profesional que la Fundación Nacional para las Ciencias, de los EE UU, ha financiado por muchos años. Además de una introducción general a la pedagogía de la instrucción basada en la indagación, este curso presenta a los participantes once currículos ejemplares. Cada profesor selecciona un currículo para estudiarlo en profundidad y, a continuación, diseña y conduce dentro de su propio salón de clase y a manera de prueba, por un período de dos a cuatro semanas, una unidad basada en la indagación. El enfoque de la INTEC sobre desarrollo profesional se basa en un innovador modelo híbrido para cursos en red que combina actividades de cuerpo presente con otras individuales y en línea. Los participantes se unen al proyecto 3


suscribiéndose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en inglés) de cuatro o más participantes, generalmente situados en la misma escuela. El curso de la INTEC, diseñado por expertos en contenido y pedagogía, suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes se reúnen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes que han escogido el mismo currículo. Los expertos en la disciplina son profesores que ya han utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se reúnen regularmente en los LSG para discutir sus ideas. Aunque Internet constituye un componente crítico de la INTEC, no es lo único que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas de computador, videos y otros materiales de apoyo al curso. En este modelo los diseñadores de cursos de la INTEC no interactúan directamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guían a grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal de la INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software o diseño que puedan encontrar y los aconsejan sobre cómo actuar en calidad de "Guías desde el lado" con sus participantes.

CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL P ROFESORADO (TLC Teacher Learning Conference) La Teacher Learning Conference (La TLC) es un curso de capacitación ofrecido por el Concord Consortium a grupos que buscan crear cursos colaborativos por la red haciendo uso de LearningSpace, una plataforma o programa informático para ofrecer cursos de aprendizaje a distancia. El curso de la Teacher Learning Conference sirve primordialmente a profesores del grupo colaborativo de escuelas secundarias que toman parte en la Secundaria Virtual (VHS —Virtual High School). Los profesores de las escuelas participantes en la VHS imparten un curso virtual allí, a cambio de cupos para estudiantes locales. El colaborativo ofrece hoy en día a estudiantes de bachillerato más de doscientos cursos por la red diseñados por profesores. La misión de los profesores durante las veinticinco semanas de su capacitación en la TLC es moldear un curso académico para ser ofrecido por Internet. Las escuelas que participan en el colaborativo de la Secundaria Virtual se benefician de una gama de cursos que pueden agregar a su oferta, a bajo costo y sin ampliar su tasa de inscripción ni el personal de trabajo. Como contraprestación por suministrar un profesor para impartir un curso en la VHS, cada escuela de dicho colaborativo puede inscribir a veinte de sus estudiantes en cualquier otro curso de secundaria virtual que ofrezcan las otras escuelas participantes. 4


El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezas tecnológicas y otras. Los participantes en la TLC experimentan interactuando con los moderadores del curso; también comparten la moderación a lo largo de éste, practicando así el tipo de facilitación y soporte que se espera incluyan en sus propios cursos. Para el final del programa, cada profesor de la VHS habrá creado su propio curso por la red, quedando, así mismo, listo para impartirlo con efectividad a veinte estudiantes de secundaria en todo el país a través de Internet. Algo esencial tanto para la INTEC como para el TLC son las tareas asíncronas programadas. Este diseño combina las ventajas de estudiar al ritmo propio (flexibilidad respecto al momento de hacer las tareas) con los beneficios de los cursos sincrónicos, en los que todos los participantes asisten a clase al mismo tiempo. Los cursos requieren que las tareas semanales sean realizadas en algún momento dentro de un período de siete a nueve días. El desarrollo de nuevas estrategias de moderación que promueven la indagación en ambientes asíncronos, así como el cultivo de apasionadas comunidades de colegas, son resultados poderosos de este modelo, cuya utilidad se extenderá más allá del alcance de cualquier curso particular por la red.

PRINCIPIOS DE UNA MODERACIÓN EFECTIVA Examinemos ahora los tres "principios de una moderación efectiva" que han surgido hasta ahora de nuestras experiencias al educar personas en la facilitación de discusiones en línea.

P RIMER P RINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTO TANTO PROFESIONAL COMO SOCIAL. Antes de tener experiencia alguna con un curso por la red o con un grupo de trabajo en línea, muchas personas, muy naturalmente, se formulan una o ambas de las siguientes preguntas: •

¿Tendré algún beneficio real por participar en una comunidad cibernética?

•

¿Es realmente posible crear, interactuando en línea, un sentido de comunidad?

Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de un participante que se sienta solo ante el computador, en la oficina o en la casa. No obstante, a juzgar por las experiencias que hemos vivido, la respuesta a ambas preguntas es '¡sí!' Sólo que una comunidad no se crea así sin más; se precisa de ciertos criterios de diseño y prácticas de liderazgo en los cursos por la red para construir comunidades fuertes. Pero es posible hacerlo y, cuando sucede, los resultados han demostrado que los participantes de tales comunidades efectivas 5


utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en su propia práctica profesional. Es evidente que en una clase o reunión de negocios de cuerpo presente hay elementos sociales, y hemos visto que es esencial fomentar elementos similares en una comunidad virtual. El problema es que los equivalentes virtuales de rituales sociales tales como saludarse y charlar informalmente antes de aplicarse a la tarea, no son réplicas exactas de aquellos que se usan en el "mundo real". Mucha gente, antes de nosotros, ha buscado en la oscuridad de este nuevo medio la forma de crear una vinculación afectiva que no se perciba como afectada y sea tan tangible como una comunidad real. Tales protocolos y rituales son necesarios al comienzo de un curso o de un foro en línea y también para apoyar en lo sucesivo a la comunidad de aprendizaje. Un ejemplo de la TLC ilustra la importancia de la sinergia existente entre el contexto social y el profesional en la construcción de una comunidad efectiva de aprendizaje por la red. El objetivo de la TLC es enseñar a los participantes cómo crear sus propias comunidades virtuales de aprendices que indagan —esto es, de alumnos que construyan su propio conocimiento. La estructura virtual de la TLC funge como modelo natural para los participantes, quienes construyen un curso para la red valiéndose del programa informático para autoría de cursos LearningSpace, tomando como base un curso hecho con ese mismo software. La experiencia personal que obtienen así los prepara mejor para diseñar y facilitar sus propias comunidades de cursos por la red. Sin que los moderadores del TLC se lo solicitaran, una ex-participante narró las experiencias vividas en un curso por Internet ofrecido por su universidad, el cual tomaba al tiempo que participaba en el TLC. Escribió así: Lo estoy tomando junto con dos estudiantes en mi escuela; formamos un mini grupo de estudio. La instructora nos dio un plan de estudios al comienzo del trimestre, incluyendo la entrega semanal de t areas, plan que corrigió una vez; cada semana entregamos la tarea. Una o dos semanas después nos es devuelta, tiempo en el cual trabajamos ya sea entre nosotros o por correo electrónico con la profesora, quien es muy receptiva a este medio. Ya tuvimos un examen de mitad de curso y vamos a presentar el final… Este curso ha sido esencialmente autodidacto, sin el menor sentido de comunidad del que deseamos ser parte y fomentar (aquí en el TLC).

El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC —plan de estudios, tarea semanal y exámenes con retroinformación expedita— es muy común en los cursos que se ofrecen en línea. Y parece ser muy similar a los que se ofrecen en clases presenciales. El hecho de que el instructor sea "muy receptivo a este medio" y de que los alumnos "trabajamos entre nosotros", no atenúa la evaluación 6


de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido de comunidad… ". De hecho, esta impresión sigue campeando hoy en día entre los graduados de la TLC. Más de un año después, esta misma profesora ya ha enseñado su propio curso por la red tres veces. Asimismo, hace las veces de mentora 'compañera' voluntaria con los profesores nuevos que apenas comienzan en la TLC. ¿Sería posible describir el mismo curso universitario, tomado en un aula con la presencia de los participantes y con un instructor muy receptivo, como "esencialmente autodidacta" sin sentido alguno de comunidad? Cualquiera sea la respuesta, sabemos que cursos en línea como la TLC —que ha adoptado medidas cuidadosas para apoyar la interacción comunitaria más allá de exponer meramente el plan de estudios y el calendario para los exámenes, así como ser receptivo a las indagaciones— cosechan dividendos significativos que surgen como consecuencia de los logros de los participantes y su satisfacción de haber alcanzado algo. Una prueba ulterior de la estrecha comunidad que se forma entre los participantes del TLC se hizo evidente la vez en que se vieron en persona, por vez primera, en una conferencia de la VHS, tras haber finalizado el curso TLC y estar ya impartiendo sus propios cursos por la red. Compañeros de curso que nunca se habían 'conocido' en persona estaban abrazándose, riendo y compartiendo historias como viejos amigos. Tal como lo dijo un testigo: "No era una reunión incómoda de cuarenta extraños que se reunían por primera vez. ¡Era un reencuentro de exalumnos! Uno de los aspectos más fascinantes de los cursos en red es el potencial de reunir a gente de todas partes del mundo para formar comunidades estrechas de coaprendices en torno a áreas de interés profesional. Nuestro modelo de curso virtual es una demostración de que las personas no necesitan estar físicamente juntas para formar relaciones y amistades profesionales y de confianza. No obstante, un facilitador hábil es clave para la creación de tales comunidades.

SEGUNDO P RINCIPIO: EL ESTILO DE "GUIAR DESDE EL LADO" (VS. "PONTIFICAR DESDE EL ESTRADO") ES PERFECTAMENTE APROPIADO PARA CONDUCIR UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE. Tomar la postura de quien "Guía desde el lado" en las comunidades virtuales de aprendizaje ha demostrado ser ventajoso por varias razones, siendo la más importante que tal enfoque pedagógico promueve una cultura en línea en la que los participantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. A medida que los participantes reaccionan al contenido, comparten retos, se enseñan unos a otros y aprenden manifiestamente poniendo en palabras (mensajes de la discusión) sus propias comprensiones y aclaraciones de suposiciones, están experimentando con la apropiación de nuevas destrezas e ideas. A través de todo el recorrido, el "Guía 7


desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el diálogo sin estorbar el desarrollo de la experiencia propia de los participantes. Una pregunta común que surge al comienzo en una comunidad virtual de aprendizaje que se basa en la indagación es: "¿Dónde está nuestro líder?" o "¿Quién está a cargo (es el responsable) aquí?". Eventualmente, como propietarios de sus propios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de sí mismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugar de suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir de memoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervenciones tangenciales se reduzcan. Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene también una ventaja adicional: fácilmente puede darse el caso de que haya demasiado material de lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo más centralizado de "persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economía de escala que ofrece el excelente diseño de los cursos, es perfectamente posible que el moderador de las zonas de discusión no sea el autor del material del curso. Un mismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamente experto en el tema en cuestión, retiene el potencial de producir resultados de alta calidad en sus participantes. Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrás de este principio particular para moderar con eficacia. El resto de esta subsección muestra este aspecto a los lectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclara por qué muchos cursos en línea están fallando, aunque el problema no resida en su contenido o diseño. Así pues, si usted está interesado en entender más sobre esta historia, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio. Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interacción asíncrona, sin barreras geográficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuo puede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, la biblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores de diálogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseñadores de cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo: establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa y colaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pioneros de este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir una sección mediante cátedra y discusión, y esperar que el interés y los logros de los participantes ocurran como consecuencia automática, no contribuye a producir la experiencia en línea más provechosa.

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Las tecnologías de comunicación sincrónica —tales como la voz y el video bidireccional, los chats en tiempo real y las aplicaciones compartidas— son ciertamente parte de la actual cultura empresarial. Como parte integrante de los cursos por la red, tales eventos pueden utilizarse para iniciar el proceso, para fortalecer el grupo o para llevar a cabo actividades esenciales de toma de decisiones, así como para presentaciones formales. No obstante, los problemas de acomodar un horario para todos, las exigencias en materia de tecnología y el enorme soporte técnico necesario consumen una cantidad ingente de recursos en el corto lapso de una reunión mediada por computador cuando todos están presentes al mismo tiempo. Es por eso que el modelo de curso del Concord Consortium utiliza un formato asíncrono programado, a pesar de que el uso juicioso de formas sincrónicas se emplee ocasionalmente para propósitos limitados. Entre las tecnologías asíncronas se incluyen el correo electrónico, grupos de discusión hilada que hacen uso de la red mundial, grupos de interés común (newsgroups) y servidores de listas de correo. La comunicación electrónica asíncrona en texto es muy adecuada para el diálogo y los entornos de aprendizaje orientados a metas. Nadie se queda por fuera de una conversación por rápida que ésta sea, ni tampoco sin decir nada debido a que no le piden expresamente su opinión en el aula. Vale también decir lo contrario, en el sentido de que los participantes que esperan pasar simplemente asistiendo regularmente a clase ya no tienen la excusa de que se acabó el tiempo porque sonó la campana. El mero acto de plasmar por escrito lo que piensa le acentúa al participante la necesidad de ser tanto reflexivo como claro, y su ausencia en el diálogo, o su interacción superficial, se evidencia manifiestamente en los formatos de discusiones hiladas con diálogos en texto. De hecho, las conversaciones hiladas en la red pueden maximizar la utilidad del diálogo electrónico si se le confiere a los mensajes, en principio, una estructura organizativa. Esta estrategia mantiene el material ordenado según el contenido del mensaje, no según su cronología. Los usuarios pueden seguir una conversación mucho más hábilmente que cuando se da en el contexto, digamos, de un servidor de listas de correo, en el que los comentarios van llegando al correo de la persona en el orden en que son enviados y se refieren a cualquier número de hilos de discusión principales, en el orden en que las personas asincrónicamente leen y envían mensajes. En este caso es cuestión del receptor organizar la conversación en su mente. La figura 1 ilustra la manera en que podrían aparecer una serie de hilos de discusión: [hilo anterior de discusión] Asuntos tecnológicos de octubre – usted se halla acá ..Para adjuntar imágenes

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..Trabajando con imagines: de dónde sacarlas ..Mapas articulados ..¿Cómo hacer que funcione un URL que se envía por correo electrónico? ..¿Qué deberíamos saber los usuarios de AOL? ….¿Qué pasa con los usuarios de AOL? ……Lo clave en AOL ……..AOL para principiantes ……….Re: AOL para principiantes …………Re: Netscape y AOL!!! Grandes noticias [hilo siguiente de discusión]

Figura 1 Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a una lección o a un tema de discusión permite un discurso mejor pensado que el de las contribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en un ambiente cara a cara. Participantes tímidos o intimidados para hablar en público en un ambiente donde la interacción ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidad de encontrar su verdadera voz en los foros en línea. Un medio que apoya la apropiación del diálogo ejecutado por los participantes y su compenetración activa con el contenido es ciertamente algo bueno; sin embargo, la cuestión sobre qué forma debe adoptar la voz de un instructor o moderador adquiere aquí mayor relevancia. A fin de dejar espacio al forcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusión deberá tomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversación. En su caracterización de "Guía desde el lado", un moderador facilita el avance del diálogo ayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver sus propias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Este proceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad de aprendices que toman parte en la indagación". Repetimos, aprender indagando no es una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en la importancia que se le confiere a la indagación en los recientes esfuerzos en pro de una reforma a la educación pública en los Estados Unidos. Las normas nacionales (de EE UU) para la educación en las ciencias (NSES, por sus siglas en inglés: National Science Education Standards) definen la indagación en términos de lo que significa para el aprendizaje de las ciencias. La indagación es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparse en la indagación, los alumnos describen objetos y eventos, formulan preguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra el conocimiento científico actual y les comunican sus ideas a los demás. Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crítico y lógico, y consideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollan activamente su comprensión de lo que es la ciencia, combinando el conocimiento científico con destrezas de razonamiento y pensamiento.

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(National Research Council —Consejo Nacional de Investigación, 1991). Ver el sitio http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/overview.html

En el capítulo 10 (Modelos mentales) del libro The Fifth Discipline (La quinta disciplina), su autor Peter Senge (1990, p 192) explora, dentro del contexto del aprendizaje en equipo en un entorno de cuerpo presente, la tensión existente entre la indagación y la prédica, así como la importancia de utilizar la indagación para reconocer "saltos de abstracción" encontrados en suposiciones o en nociones tenidas en gran estima dentro de contextos empresariales. Senge recomienda la indagación y la reflexión como formas de alejarse de las reacciones personales y de la defensa de posiciones personales, para llegar a una investigación de por qué se sostienen estos puntos de vista. Preguntas para abrir un diálogo tales como "¿Notan alguna brecha en mi razonamiento?" o "¿Cómo llegaste a ese punto de vista?" llevan a los equipos a examinar libremente sus propias creencias y ayudan también a sus miembros a pensar con claridad sobre los puntos de vista y las razones por las que las personas los apoyan. La "Escalera de inferencia", del libro de Senge, no es más que un organizador que ayuda a las personas a "identificar sus suposiciones, usar pensamiento crítico y lógico, y considerar explicaciones alternas", para usar el lenguaje de las NSES. Preguntas de este tenor y un diálogo sincero sobre los asuntos suscitados pueden promover un desarrollo y aprendizaje profesionales duraderos. El entorno virtual se presta adecuadamente para permitirles a los líderes acostumbrados al papel de "Pontificar desde el estrado" cambiar al enfoque de "Guiar desde el lado". En un ambiente de texto puede ser más fácil evitar las acciones y reacciones reflejas, ya que las oportunidades de reflexionar, corregir y revisar antes de enviar el mensaje están ya incorporadas. Los facilitadores tienen el lujo de contar con tiempo de sobra para componer sus intervenciones de manera que favorezcan un diálogo llevado por el participante; inclusive, compartir dichas intervenciones con otros moderadores para suscitar comentarios u opiniones antes de enviarlas a los estudiantes. Ciertamente tanto facilitadores como participantes se benefician de las tecnologías de comunicación asíncrona, en las que no se requiere pensar rápido ni se ocupa un lapso de tiempo real en la discusión en curso. Aquí las 'interrupciones' no constituyen problema de etiqueta en lo más mínimo. Por otra parte, a los profesores que se les dificulta emplear estrategias de "tiempo de espera" en el salón de clase, descubren que el tiempo de espera es una dimensión natural de una discusión hilada asíncrona. No obstante, los moderadores pueden a veces llevarse a engaño. La tentación de meterse en un diálogo en línea puede ser tan grande como en los diálogos en tiempo real. El refrenarse da lugar a una cultura que reconoce los

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beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad de enseñar, y que, como resultado, aprenden más. Es también probable que aquellos participantes que tienen la impresión, por lo menos al comienzo, de que no hay nadie que les esté 'enseñando' o conduciendo, tengan que ajustar algunas de sus prácticas en el ambiente virtual asíncrono. Finalmente, sin embargo, descubren el poder de construir conjuntamente soluciones a problemas reales o simulados, animados por un estilo de moderación que es más de guía que de conducción.

T ERCER P RINCIPIO:

LA MODERACIÓN EN LÍNEA ES UN ARTE CON PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES, QUE PUEDE SER APRENDIDO. Los instructores de talleres y facilitadores talentosos llevan a su práctica un sin número de destrezas. Están sensibilizados a cientos de pistas no verbales, así como al contexto social, las expectativas y los marcos de tiempo de su producto: un taller o conferencia bien recibido. Pero la atención al detalle respecto a la apariencia personal y al estilo percibido, el control de la voz y la entonación, el cuidadoso arreglo del campo visual o de los asientos, así como la secuencia y la sincronización de los volantes, están todos ausentes de los entornos textuales asíncronos. Para muchos instructores o líderes que tratan de hacer la transición hacia los foros en línea es difícil incorporar las ventajes ofrecidas por la comunicación asíncrona a sus estilos de vida personales y profesionales. Entre dichas ventajas están: •

Más tiempo para que los líderes reflexionen en la composición y en las reacciones, así como para aclararlas.

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La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos los profesores, a organizar previamente sus pensamientos.

•

La libertad que se tiene, como líder, de adoptar en momentos distintos estilos de voz escritos muy diferentes, o de articular cuidadosamente interpretaciones alternativas cuya profundidad o sutileza se perderían al calor de una discusión cara a cara.

Pasar de la postura de instructor tradicional o líder de taller a la de "Guía desde el lado" requiere un cambio profundo en el pensamiento y la visión de una persona. Los moderadores deben aprender estrategias nuevas apropiadas para una reunión virtual y, mediante una práctica continuada, estudiar la gama de sus efectos. Asimismo, hemos encontrado que incluso los moderadores virtuales de talento se apoyan preferentemente en uno, o muy contados, estilos o modalidades de interacción con los participantes en un diálogo. En capítulos posteriores se 12


delinean una serie de estrategias de pensamiento crítico (Capítulo 7) y sendas paletas de voces (Capítulo 5) y tonos (Capítulo 6) que usted, como moderador, tiene a su disposición para optimizar las oportunidades de aprendizaje de quienes participan en las discusiones en línea. Aprender el arte de la moderación virtual puede equipararse al de impartir un buen taller o de presentar una conferencia ejemplar (aunque las destrezas y estrategias para cada uno de ellos sean bastante disímiles). Una de las destrezas —o tal vez disposiciones mentales— más difíciles que reportan los practicantes novatos en la modalidad de "Guía desde el lado" es la de descubrir un nuevo sentido a la palabra 'reflexión', ya que son los comentarios de los participantes, y no los propios, los que suministran el andamiaje para un ulterior aprendizaje. Hay una estrategia, por ejemplo, en la que el moderador entresaca de varios mensajes algunas ideas para generar mayor diálogo o para yuxtaponerlas y compararlas en busca de significados o aplicaciones más profundos. El objetivo aquí es ayudar a los aprendices, a medida que su propio pensamiento evoluciona. Las visiones o experiencias del moderador no son esenciales en este contexto y, más bien, tienden a interferir el proceso. Algunos moderadores de la INTEC, al paso que aguzaban sus destrezas en una zona de discusión establecida aparte para su propio uso, han comentado que al principio sintieron gran incomodidad y frustración con este nuevo tipo de proceso. Sus mensajes en los foros que moderaban contenían muy pocas ideas propias, por lo que se sentían "hasta la coronilla" de las ideas de otros. "Hay veces que me siento un poco como un plagiario. Lo que estamos haciendo ¿no es una especie de robo?" La incomodidad que siente un moderador al trabajar íntimamente con los pensamientos de otros en un diálogo puede ser muy real. Puede preguntarse, y de hecho lo hace, "¿Dónde encajo yo en esta mezcla?" Existe una fuerte tendencia a 'meterse' con un comentario conocido o conexión sacada de la experiencia profesional o de la propia capacitación. En ocasiones, dichas intervenciones resultan útiles si el grupo se está "quedando en lo superficial" o desviándose del camino. Sin embargo, por lo general, el arte de mostrar los pensamientos de los participantes en una forma más clara o discriminada puede llegar a lograr un desarrollo personal mucha más duradero que la "perla añadida" de un comentario. Una metáfora que los moderadores de la INTEC hallan útil en este contexto es la del "moderador como ladrón". En esta analogía, el moderador ladrón se mete a una discusión y, en vez de llevarse un objeto, descubre algo de valor. Así, el tipo de 'ladrón' del que hablamos, más bien deja algo tras de sí, en la forma de comentarios o de material tangencial con penetraciones clave, muy parecido a abrir un libro olvidado en una página especialmente relevante. Los paralelos, las congruencias o incongruencias entre los enfoques individuales o de grupo son 13


llevados al centro de la mesa. Y es aquí donde el sentido de propiedad de las ideas se torna esencial para el avance, y es mejor que la propiedad de las ideas sea retenida por los participantes del diálogo. Un modelo de interacción que hace hincapié en la creatividad y la perspicacia, restringidas por una serie limitada de protocolos efectivos, no es algo nuevo. Las estrategias de consejería utilizadas por psicólogos, trabajadores sociales o gerentes de conflicto, operan a nivel profesional dentro de marcos similares. El conjunto de estrategias de pensamiento crítico y la paleta de voces y tonos expuestos en capítulos posteriores, ponen a su disposición las herramientas para mantenerlo a usted, el moderador, a una muy necesaria distancia de las ideas en un diálogo, ayudándole a reformular o revelar componentes o implicaciones de esas ideas a sus autores. En un principio, decidir conscientemente usar una voz para comunicarse que no se parece a la suya puede dar la sensación de algo poco natural. Los profesores están acostumbrados al papel de facilitadores conceptuales. Aquellos que tienen capacitación en ciencias sociales o del comportamiento fungen naturalmente como mediadores o transmisores del valor de la multiplicidad de perspectivas. Los escritores componen sus escritos como narradores o a manera de cavilaciones personales. Y todos estos enfoques, a más de otros, son necesarios para una efectiva moderación como "Guía desde el lado". Los facilitadores, apoyados por su capacitación, pueden aprehender las ventajas que ofrece un medio asíncrono en texto para promover la reflexión crítica y un aprendizaje individual y colaborativo que compita con el entorno tradicional de la enseñanza —y pueda, incluso, sobrepasarla.

EL NUEVO ESCENARIO La rápida evolución de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significa que seguirán surgiendo nuevos principios para la facilitación y el diseño de cursos virtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologías. El capítulo 2 ahonda más en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qué forma podrían lograrse estas funciones con un poco de capacitación y con apoyo de los colegas.

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Capítulo 2

LA BREGA CON LOS ESPACIOS DE INTERACCIÓN: FORMAS DE DIÁLOGO Y METAS DE LA MODERACIÓN Hay muchos factores que influyen en la forma, expectativas y propósitos de un diálogo profesional en ambiente virtual, entre los que se cuentan: metas, directrices institucionales, expectativas de facilitador y participante respecto al trabajo individual o colaborativo, contenido y diagramación, así como interfaz y capacidad del software. (Nota: los asuntos relativos a interfaz, diagramación, contenido y entorno institucional van más allá del alcance de este libro). Así pues, al comienzo de cualquier empresa tal, es natural que tanto participantes como facilitadores experimenten y breguen con significados y expectativas en sus nuevas zonas de discusión en línea. Comúnmente en esta fase se explora la forma en que el espacio virtual posibilita las metas y objetivos de la comunidad, y les puede llevar un buen tiempo a los participantes comprender suficientemente la función y el propósito de los espacios de diálogo compartido y confiar en ellos. Es esencial para el avance en la discusión una orientación proveniente de un moderador que, esencialmente, 've' lo que está sucediendo en un diálogo e ilumina el camino hacia adelante. Este capítulo ofrece un desglose detallado de los elementos del diálogo que, según hemos encontrado, ayudan a la lectura e interpretación de las acciones de moderadores y participantes en la discusión por medio de texto. Una vez que usted como moderador pueda analizar la actividad virtual usando tales lentes, le será mucho más sencillo encauzar el proceso hacia metas comunitarias. Usted cumplirá un papel inestimable cuando pueda utilizar capazmente los elementos constructivos de un diálogo para afinar el foco y señalar áreas que precisan de más diálogo para generar crecimiento y aprendizaje. Los primeros mensajes de los aprendices en línea, tanto veteranos como novatos, se caracterizan a menudo por incluir comentarios que poco tienen que ver ya sea con una tarea o con los mensajes que envían los demás. Vistas bajo una luz más constructiva, estas notas inconexas pueden considerarse como experimentos

La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la moderación

esenciales relacionados con el diseño o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido' en línea de la voz de un participante. Como moderador, usted puede trabajar dentro de los parámetros de marco institucional y diseño para aclarar expectativas, roles, usos de espacios virtuales para fortalecer un sentido general de dirección y comodidad con metas comunes, resultados esperados, así como los medios para alcanzar esos resultados. La parte más difícil de enfrentar el espacio virtual, para todos los interesados, reside en las sucesivas transformaciones que ocurren desde el discurso inicial para romper el hielo —en su mayoría no relacionado con el contenido futuro del curso— hasta una fase que puede ser denominada como quedarse en lo superficial, pasando luego a un tipo de diálogo que podría llamarse discurso razonado. Las primeras actividades incluyen comúnmente introducciones, chats, formación de grupos o equipos de trabajo, el establecimiento de expectativas, la expresión de intereses personales o la realización de actividades de iniciación. En tales hilos de discusión, los participantes establecen el suficiente sentido de comunidad y visión compartida como para comenzar interacciones más sustanciosas. Los participantes que superan la primera fase hallan sentido a las metas del grupo y adquieren cierta facilidad con la interfaz. No obstante, llegar a una visión de cómo se relacionan las zonas de diálogo con el aprendizaje individual y colaborativo puede llevar más tiempo. Al interactuar con los mensajes individual y colectivamente usted, el moderador, está modelando un comentario constructivo, ayudándoles a sus aprendices a medida que éstos participan más activamente en un discurso sostenido, reflexionado y razonado sobre el contenido. Esta útil fase del diálogo se convierte, entonces, en el eje alrededor del cual puede ocurrir un verdadero aprendizaje y crecimiento. Hay veces en que para algunos individuos, o inclusive grupos enteros, la fase de comprender el espacio de discusión no llega a estabilizarse; en que las piezas no terminan de encajar y ellos tienden a quedarse mucho más tiempo del necesario en lo superficial —a veces hasta por la duración del curso. Esta frustración común para los moderadores en línea es una experiencia que alguna vez compartimos los autores de este libro, lo que nos motiva a escribir sobre lo que hemos hallado que puede mover el discurso más allá de lo superficial hacia un tipo de diálogo más rico, posibilitado por las zonas de discusión que hacen uso de texto. Si usted da un paso atrás para tantear el terreno de las discusiones en línea, podrá entonces comenzar a moverse hacia adelante y salir del diálogo no constructivo e, incluso, inútil. Reconocer las formas que adoptan los diálogos sirve para explicar el fenómeno de manera general, ayudándole a usted a ver la forma de hacer avanzar la comunidad, dejar las 'superficialidades' y sumergirse en las excitantes profundidades donde acontece el verdadero aprendizaje. 16


FORMAS DEL DIÁLOGO La literatura clásica sobre el tema del diálogo es muy amplia e incluye esquemas de clasificación fundamentados en patrones lingüísticos, lógicos o dialécticos. En nuestro trabajo con la VHS y la INTEC, hemos encontrado un esquema de categorización simple y efectivo que usted, en su calidad de moderador, podrá utilizar para ayudar a los participantes a pasar por lo que, para algunos, resulta una difícil y torpe transición hacia la enseñanza en ambientes virtuales. A partir de los trabajos teóricos sobre el pensamiento crítico realizados en la última década por Paul (1990), Lippman (1991) y Matthies (1996), y de trabajos sobre el diálogo en los medios empresariales por Drucker (1988) y Peters & Waterman (1988), pudimos identificar las tres formas generales que adopta el diálogo según su propósito: diálogo social, diálogo argumentativo y diálogo pragmático. A continuación describimos estos tipos de diálogo y su utilidad. Estas categorías sirven de marco tanto diagnóstico como prescriptivo para ayudarle a usted a analizar los mensajes y, en consecuencia, planear intervenciones que promuevan efectivamente la reflexión activa, colaborativa y enfocada entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Las categorías amplias de diálogo social, argumentativo y pragmático le dicen a usted, de entrada, qué elementos de los mensajes de los participantes tienen potencial de generar y continuar el discurso razonado. En sus propios mensajes, usted podrá entonces subrayar estos aspectos encontrados en los mensajes de los participantes. Cualquier mensaje individual puede contener las tres formas de diálogo. Como moderador, usted identifica los elementos y los asocia con los propósitos de cada forma, a fin de apoyar el diálogo reflexivo buscado por el grupo. Los elementos de comunicación pueden revelar la motivación de manera muy similar a los intercambios más conocidos del salón de clases en donde los instructores ven gestos y ademanes, perciben cambios en las posturas del cuerpo o el movimiento de los ojos, o escuchan distintas inflexiones en el tono. Si un mensaje es solamente social, por ejemplo, usted podrá dirigir a los que quieran responder, a un foro apropiado (por ejemplo, a la zona de recreo, que bautizamos con el nombre de "zona del botellón de agua", u otra zona aparte) o subrayar elementos que lleven a una reflexión más profunda. Si el mensaje es argumentativo, usted podrá seleccionar algunos de sus elementos y, mediante estrategias apropiadas, provocar comentarios que alejen la discusión de posiciones defensivas y la reorienten a la exploración del razonamiento. Recuerde que su meta como moderador es cultivar el diálogo con un propósito cada vez más pragmático.

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Exploremos mejor estas formas del diálogo y veamos posteriormente cómo se puede usar cada una de ellas para enfocar el diálogo de los participantes hacia metas de aprendizaje.

DIÁLOGO S OCIAL Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurrió que fuera tan básico y necesario suministrar un espacio virtual para el diálogo social o la simple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa de firmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero pronto descubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacer comentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusión llamadas "Aula del Curso", en donde se suponía que el foco era precisamente el contenido del curso. El hecho es que una vez que alguien había contado haber tenido su primer nieto, lo menos que podían los demás era decir 'felicitaciones' para no mencionar un "pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "así se llama mi hijo también". ¿Qué podía hacer un buen moderador? La charla informal ciertamente promueve un importante sentido de pertenencia, condición esencial para establecer una comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es una distracción cuando se está hablando de otra cosa. Así pues, nos apresuramos a crear una zona de discusión aparte, "el botellón de agua", señalando explícitamente su propósito. Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zona de discusión llamada Aula del Curso. Después de dos o tres semanas de adentrarnos en el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el diálogo social en las zonas de discusión de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botellón de agua. Se les asigna a los participantes la tarea de visitar la sección del Botellón de agua para ver quién está ahí y, una vez que han visitado el lugar, es mucho más sencillo mantener el foco pertinente en el "Aula del Curso." En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado la discusión seria y simplemente 'pasarla' con sus compañeros ya sea asíncrona o sincrónicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser íntimas o personales, y parece que algunos participantes pueden compartir más íntimamente de lo que podría ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los días. El hecho de que extraños que nunca se han conocido personalmente se sientan cómodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidas constituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En la zona del Botellón de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa, desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus

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vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta la censura al arte en las escuelas. Conversaciones que comienzan dentro de un marco meramente social pueden ir derivando, de forma natural, hacia diálogos que tengan un impacto significativo en la exploración del contenido del curso. Una participante del TLC describió sus experiencias en la zona del Descanso de la siguiente manera: Estoy convencida de que tanto yo como mis alumnos aprendemos tanto de juguetear en la red como cuando nos concentramos en "asuntos serios". Me parece que algo que todos hemos advertido es que los vínculos se crean más fácilmente en la zona del Botellón de agua que en las zonas de las tareas. Desde entonces, he estado pensando en todo tipo de formas de usar un espacio similar para lograr el objetivo de crear vínculos en mi clase de AP por la red, lo que tiene perfecto sentido, ya que eso es exactamente lo que hago en mi clase 'real' de AP (y más ahí que en mis "cursos regulares"). Aunque esta respuesta apareció en la zona del Botellón de agua, que es el terreno social del TLC, indica una familiaridad con el medio del diálogo que va más allá de la simple interacción social. Esta profesora utiliza la reflexión personal y la observación para invitar a una conversación seria sobre los 'vínculos' que ella ha experimentado en esta zona, y después cavila sobre las posibilidades para su propio curso de AP por la red. Así pues, las metas de las tareas de construcción de comunidad se han alcanzado: ella ha ido más allá del diálogo social y las discusiones superficiales sobre términos y comprensión del significado de tareas y espacios; también ha desarrollado una confianza y una voz personal, tal como se muestra en esta comunicación. Como moderador, podrá usted entonces reunir citas de otras respuestas — incluyendo intencionalmente citas de participantes que estén aún en las fases 'inconexa' o 'superficial', o que estén experimentando con su propia voz en línea— y componer un mensaje en la zona principal que explore los paralelos y el valor de los 'vínculos' en grupos tanto virtuales como presenciales. Al componer tal comunicación estará usted construyendo puentes que ayuden a los participantes a recorrer la necesaria transición hacia el discurso razonado. Un beneficio significativo de la confianza iniciada y apoyada por las ricas interacciones que se experimentan en los foros sociales es su consecuente desborde de disponibilidad para comunicarse abiertamente en las tareas de contenido. Un profesor acotó que nunca ha visto el nivel de intimidad y de expresión personal en la escritura de los estudiantes como la que ha visto en el curso por la red de la VHS. Él cree que los estudiantes se sienten más cómodos expresándose y arriesgándose creativamente con extraños o en una comunidad fundamentada en el texto. 19


Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espacios designados para la interacción social, el diálogo social continuará evidenciándose en muchas de las respuestas que aparecen en las zonas orientadas a tareas específicas. Estas piezas sociales son lo que podríamos denominar como los "elementos rituales del diálogo", que incluyen comentarios sobre el clima o el desplazamiento al trabajo, breves cavilaciones personales, interacciones diarias con participantes u otros 'abridores' de conversación. Generalmente estos elementos suministran un marco o contexto para pasar más profundamente a la interacción con las ideas. A menudo los participantes dan pistas sobre sus opiniones o tal vez hacen evidentes las suposiciones o creencias a través de lo que pueden parecer elementos inconexos de diálogo social: ASUNTO DEL MENSAJE: Re: Reforma Educativa Una zona de discusión que esté vacía es un lugar intimidante... pero debo comentar. Acabo de ver las tareas cuatro y cinco de la semana y sentí un vacío en el estómago. ¿Por qué? Bueno, primero debo decirles que no he leído nada todavía; lo haré en los próximos días. Entonces volveré y probablemente revisaré este mensaje (si los instructores o los colegas no me han echado todavía del grupo). Pero en los últimos meses, gracias a otra clase y a una plétora de esfuerzos reformistas mal concebidos en y alrededor de mi escuela, he estado pensando y leyendo mucho sobre el cambio. En su introducción este participante ofrece algunas excusas por haber estado fuera del diálogo. No obstante, se siente lo suficientemente apoyado por los moderadores del TLC como para ser honesto e incluso gracioso sobre su mensaje tardío e impreparado. Esta parte va seguida de un forcejeo bien pensado y articulado contra algunos de los propósitos e ideas de la reforma educativa que después relaciona con los esfuerzos "mal concebidos" de su escuela. Las zonas vacías ciertamente plantean desafíos a los participantes y a usted como facilitador. Este participante tuvo el valor de poner un mensaje provocador ocasionado por lo que aparenta ser un asunto caliente: "la reforma educativa". Si usted fuera el moderador aquí, podría entonces identificar suposiciones y paralelos específicos en las lecturas del curso a fin de concretar cualesquier dudas sobre su relevancia y propósito. En el siguiente ejemplo tomado de una zona de tareas de la INTEC, un participante revela su nivel de comprensión de las metas del curso, así como sus propias expectativas. La persona que respondió había terminado las actividades introductorias en las que los participantes habían enviado presentaciones personales, leído artículos y comentado sobre ellos, así como dominado la interfaz.

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La tarea planteaba cuestiones específicas sobre un artículo asignado e invitaba a los aprendices a ensayar un programa informático para moderar: ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 1 — Cómo construir un modelo Por fin encontré el espacio para escribir. Soy [nombre del autor]. Enseño ciencias en el séptimo grado de una escuela secundaria en el oeste de Pensilvania. De veras disfruté las lecturas. Parecían ser pertinentes a mi salón de clase y a nuestro currículo. No entiendo bien qué está pasando con las tareas y con este espacio de conversación. No parece haber mucha enseñanza. Me gusta leer los comentarios de la gente. Bueno, voy a trabajar en la simulación ambiental mañana. La intención de este mensaje es fuertemente social y parece motivada por un deseo de decir algo, tal como lo requería la tarea. El participante ha superado ya la experimentación inicial y despliega algún dominio de la interfaz. No ve cómo cambiando el "asunto del mensaje" se pueda aclarar la comunicación; ciertamente podemos decir que se está quedando en lo superficial respecto a las metas del curso y a la comprensión del propósito del espacio de discusión. Sus comentarios aprobadores sobre las lecturas y su relevancia no sirven otro propósito que el de la charla social informal. No se ocupa de su contenido ni del de ninguno de los otros contribuyentes. Quien escribió el comentario anticipa el segmento de la tarea sobre el aprendizaje por interacción con la simulación por computador, pero la pospone para otra ocasión. Un cuento sobre una profesora de geometría que trata de implementar nuevos métodos de instrucción permite entender el patrón de pensamiento que exhibe quien escribe el mensaje anterior. "Un estudiante de geometría se agacha y le dice a un amigo: 'Esta nueva profesora de matemáticas no sabe mucho de geometría; acaba de poner a2 + b2 = c2 para triángulos rectángulos y nos ha pedido que lo demostremos'". Para el que escribió esto, la instrucción y el aprendizaje son cosas que le suceden y no procesos de los que deba ocuparse activamente. Sus expectativas de 'instrucción', derivadas tal vez de sistemas de impartir conferencias o de tutoría personal, entran en conflicto con el diseño general de un curso en línea, en el que se espera que los participantes interactúen entre ellos y con el material dentro del fértil marco establecido por la tarea. Mensajes como éste son muy comunes al principio del diálogo. La concepción errónea del autor sobre el espacio social y las expectativas sobre los participantes no ha sobrevivido más allá de la utilidad que le reportaba a él y a los demás. Si usted fuera el facilitador en ese caso, al reconocer la fuente del problema

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usted podría invitar a este participante (por correo electrónico personal) a contribuir con ideas sobre por qué los artículos resultaron aceptables y para solicitarle reacciones respecto a cómo manejar el modelo de simulación. En el espacio de interacción público, usted podría yuxtaponer esta afirmación con otros mensajes que sean más críticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraer a este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones más sustanciosas, usted podría inclusive subrayar el nombre de él en el mensaje. El propósito de tal mensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido. Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tenga la intención de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie el envío de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar. Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para los participantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o pregunta evaluativos, ya que aunque usted tenga la intención de que su comentario sea benigno, de ayuda o humanitario, éste puede no ser percibido así puesto que usted está en una posición de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "¿Cómo te va?" puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser policía u obtener información por parte de un jefe que mira por sobre el hombro del participante. Por lo tanto, es muy útil distinguir entre las comunicaciones autoritarias y las autorizadas. El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectar adversamente el clima saludable para la apertura del diálogo. 'Autoritario' denota control o direccionalidad. A la pregunta "¿cómo te va?", es muy posible que un participante que sienta un propósito autoritario en la pregunta piense "¿Habré puesto suficientes mensajes?" "¿Tendrán mis mensajes la suficiente calidad?" O "¿qué será lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo más apropiado aquí sea una excusa". Y si usted envía esa nota por correo electrónico, fuera de la zona de discusión, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otros escogidos para tal atención no solicitada. Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte de su función de mantener el ritmo, puede ser útil enmarcar su mensaje socialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes o autoritarias. Usted podría reemplazar su "¿Cómo te va?" con algo así como "¿Cómo podemos ayudarte?", precediéndolo de una breve descripción de los problemas personales que usted también ha tenido con el proveedor de Internet, u otros asuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a los participantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones técnicas o de otra índole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto 22


para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualador mudan la cuestión a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es visto como una fuente legítima de asistencia. Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted el moderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo" a las discusiones en línea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel en la introducción de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de los aportantes se está tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto a sus contribuciones. Esta estrategia es también útil para abrir líneas de pensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosas investigaciones ulteriores o como fuente de información y no como un medio para controlar o limitar una línea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementos autorizados que emergen como parte de un diálogo de propósito argumentativo pueden convertirse en autoritarios.

DIÁLOGO ARGUMENTATIVO El diálogo hecho con el propósito de argumentar es algo conocido por todos los que hemos estado en la posición de no podernos contener de hacer despliegues de fuerza retórica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los demás. Defender con fuerza una posición en especial implica apelar a un discurso apasionado y a la presentación de evidencias con el objetivo de cambiar la opinión de los que nos escuchan. Ciertamente es válido para los participantes ocuparse en tomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla un diálogo que favorece la indagación es ¿qué se gana con esto? El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafía a los participantes a superar el debate y que da cabida a múltiples perspectivas, avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes más profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizaje y al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una alta calidad en los resultados comunes que se han especificado es más importante que las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad. Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de ataduras cuando tratan de ir más allá del compromiso con una idea o suposición y revisan las creencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmente argumentativo puede hacer la transición hacia un diálogo que valore la indagación —si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que las ideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "¿Pueden ayudarme a pensar con más claridad sobre estos asuntos?" o "¿Pueden ayudarme a pensar 23


más claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento es muy atractivo, pero no sé qué tan convincente sea". Como moderador, usted debe dar ejemplo alejándose de la defensa de posiciones individuales y orientándose hacia una indagación del por qué se tienden a sostener las creencias o suposiciones como válidas. Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritaria si se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el diálogo, trayendo consigo la capacidad de eludir mayor discernimiento, así haya sido sin intención. Todas las disciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntos de vista. El desafío para usted como moderador es el de no destacar los elementos autoritarios en un diálogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre 'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia en cuestión. Desafiar las afirmaciones de alguien escudándose en la experiencia personal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conduce frecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales —algo que hemos llamado diálogo argumentativo— y no a un diálogo pragmático y razonado. Como consecuencia, los participantes pierden interés y el diálogo sufre un cortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qué" de las afirmaciones y su relevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estará en realidad construyendo una rampa que lleve a exploraciones más fértiles. Formas más suaves del diálogo argumentativo

Defensoría benigna. Es tentador, tanto para usted como para algún participante, tratar de ayudar ostensiblemente mediante la persuasión o la defensa, sólo que hay un inconveniente con ese esfuerzo. Tal como lo hizo notar Senge (1990), existe una tensión fundamental entre la defensoría y su potencial de controlar efectivamente el diálogo y prevenir mayor exploración. La defensoría es, esencialmente, una forma de vender algo y ese algo puede ser una idea, una visión, un servicio o un cacharro y su uso. No es que haya algo fundamentalmente malo con tal mercadeo; sin embargo, como apunta Senge, el problema aparece cuando se trata de indagar abiertamente sobre asuntos y enfoques potenciales al tema en cuestión, y la defensoría puede cerrar avenidas de pensamiento productivo. Así pues, como facilitador de una comunidad de aprendizaje en línea, usted deberá estar al tanto de las posibles interpretaciones de la defensoría y de la búsqueda del control para así poder crear y mantener un espíritu de diálogo abierto. Llamado contra el avance. El diálogo argumentativo no es la única especie de "confrontación verbal" que existe. Es posible que un participante utilice un mensaje argumentativo para disminuir sus aportes o distanciarse de la discusión invocando alguna sobrecarga ("estoy demasiado ocupado", "esto es demasiado nuevo para 24


mí", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un diálogo de la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nueva aplicación informática: Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesito realmente mucho más tiempo. En verdad no tengo el tiempo para leerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cómoda al utilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un día para sentarme, leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las otras cosas que suceden en mi salón de clase, especialmente teniendo en cuenta que se está acabando el semestre y tengo demasiados exámenes para calificar, ya que perdimos siete días de escuela. Tengo la impresión de que éste es un buen programa, pero me gustaría poder tener todo un verano o, por lo menos, un buen período libre para poderme concentrar sólo en esto. ¿Alguno de ustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiado abrumada y siento que no estoy ocupándome lo suficiente en esto como para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentario será bienvenido. Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora de clase en aprietos, ofreciéndole atisbos al moderador sobre la motivación de la participante y sus percepciones de lo que habría que hacer. La frase "demasiado abrumada" resonó en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. El sentido de este mensaje era: "¡Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengo tiempo para hacerla". Aunque la participante reconoció el valor del material, se le dificultaba tomar un punto de vista más amplio. Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destreza y comprensión está condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime el tiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difícil desafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposición varias estrategias de pensamiento crítico, descritas en el Capítulo 7, para ayudarle a resolver los obstáculos puestos a la exploración, entre los que se pueden incluir las percepciones de lo que es o no posible. Es importante notar que la última oración en el mensaje de esta participante invita el comentario. Ella tenía la suficiente confianza en la comunidad como para desfogarse así, además de que solicitó sugerencias abiertamente. Así pues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las líneas de participación considerando puntos de vista alternos.

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Forma pasiva del diálogo argumentativo. Es también posible que la postura argumentativa se oculte tras un formato más sutil, que constituye otro uso de la defensoría. Defender un cierto punto de vista puede servir como un tipo de resistencia pasiva al cambio. Una vez que el diálogo se percibe como un lugar en el que se pueden tomar y defender posiciones, los resultados se limitan a lo 'dado', y la construcción conjunta del conocimiento se restringe a lo que los participantes ya entienden. Una participante de la INTEC, por ejemplo, escribe lo siguiente: He aprendido a leer todos los artículos sobre enseñanza de matemáticas con escepticismo. Primero, hay que darse cuenta de que el autor está tratando de comunicar una idea y, por lo tanto, se inclina demasiado de un lado del asunto. Segundo y último, todo profesor sabe que el equilibrio es la clave; el tema de la asignatura no importa en realidad. Demasiado de un solo método nunca es beneficioso para el alumno ni para el profesor; un profesor de éxito varía los métodos y cambia y mejora constantemente sus lecciones. Así que qué importa si un autor parece apoyar un método más que otro. Ya le hicieron pensar a uno en lo que hace en el salón de clases ¡y en eso tienen éxito! Ciertamente no hay nada de malo en expresar un saludable sentido de escepticismo. Ciertamente, cuestionar las ideas es esencial a cualquier proceso de indagación ya sea científico o de otra índole. La anterior autora plantea que "el equilibrio es la clave", ¿pero la clave de qué? ¿Qué es exactamente lo que hay que equilibrar? El anterior mensaje es una especie de puerta cerrada; la persona que responde no se mete con el elemento productivo: "pensar en lo que hace uno en la clase". Es evidente aquí la resistencia a métodos o presentaciones percibidos como argumentativos o quizás retóricos. Si usted fuera el moderador en este caso, podría extender la discusión pidiéndole a la autora que hablara de manera más específica sobre lo que cree que realmente funciona y por qué. Esta actitud alejará a los participantes de los lugares comunes o las perogrulladas.

DIÁLOGO PRAGMÁTICO El diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizar el diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados a cualquier tema que estén considerando. 26


El diálogo pragmático (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de las formas sociales y argumentativas del diálogo en tres dimensiones esenciales. •

Hay una meta o tarea específica para el diálogo y un tiempo limitado para lograrlo.

•

Se renuncia a la inversión personal en las ideas en favor de una inversión por parte del grupo para lograr en el diálogo un avance o movimiento hacia lo deseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, éstas están abiertas a discusión.

•

Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podrá seguir la pista a muchas ideas. El diálogo pragmático se caracteriza por lo que puede denominarse como una "priorización conceptual colectiva". Los participantes, activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivas pero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden más bien concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que se sumen al logro de las metas esperadas de la colaboración.

Los participantes en un diálogo pragmático valoran las preguntas difíciles y la importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones, creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecer sinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aquí no es animar discusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cómicas, sino más bien favorecer un examen abierto de por qué se sostienen ciertas afirmaciones, aseveraciones o creencias. Un participante podría preguntar: "¿Cuál es la relación con cualesquier datos de apoyo?" no como desafío, sino como parte de un esfuerzo para ayudarles a los demás a pensar con claridad sobre este razonamiento. El diálogo pragmático apoya activamente la indagación y el pensamiento reflexivo. Usted, como moderador, y todo su grupo deberían estar genuinamente interesados en hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas y debilidades de esas razones. El apoyo al diálogo pragmático, así como la capacidad que éste va adquiriendo, no surgen de la noche a la mañana. La gente está acostumbrada a defender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o a argumentar contra los intentos igualmente decididos de los demás por convencer. Así, el avance hacia un diálogo pragmático abierto y sostenido se va dando lentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de las creencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas de verlas. Y ésos son los frutos del proceso de indagación.

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Las metas de la moderación en un diálogo pragmático. Si bien las formas sociales y argumentativas del diálogo se encuentran presentes en casi todo discurso, es propósito del diálogo pragmático —aquel restringido por el tiempo y que busca resultados, que es críticamente sensible a la colaboración y al uso de los recursos personales de cada uno de los participantes— suministrar un marco de apoyo a las conversaciones en función de objetivos que se requieren en los cursos por la red o en grupos de trabajo orientados a proyectos. Las metas específicas relacionadas al contenido o al proceso serán ciertamente críticas para los participantes en las sesiones y tareas introductorias. Entre dichas metas se encuentran las siguientes:

Primera meta: Construir comunidad. El cultivo de un ambiente social y su subsecuente interacción en un grupo de discusión en línea requiere de particular cuidado si dicha comunidad ha de ser percibida por sus partícipes como algo más que una cadena de correos o mensajes electrónicos. Como moderador que es, usted necesita crear un clima que fomente el aprendizaje o la colaboración profesionales componiendo comunicaciones que confieran un sentido de seguridad a las zonas de discusión. Es evidente que toda comunidad de aprendizaje, ya sea virtual o presencial, comparte esta preocupación a algún nivel. En el cultivo de un diálogo pragmático, es especialmente acuciante mantener un sentido de seguridad. La indagación es un proceso íntimo y la expectativa es que los participantes se distancien de sus propios pensamientos y creencias con el fin de producir el mejor resultado posible o de comprometerse con el mayor aprendizaje alcanzable. En las clases, tanto presenciales como virtuales, hay muchos que se sienten incómodos con este proceso de indagación, ya que simplemente defender lo que uno piensa o sabe que es verdad es mucho más fácil. Un proceso que implique indagación se enfrenta a lo desconocido y se apoya en recursos personales o colectivos para resolver las inquietudes. El entorno virtual en el que puede florecer la indagación se construye gradualmente mediante aportes colaborativos colectivos y lo más probable es que tales esfuerzos resulten en mejores diseños, prácticas o productos. Cualquier indagación involucra un factor adicional: la toma de riesgos. En el proceso de indagación la persona tiende a sentirse insegura o inquieta, por lo menos en cierta medida. La claridad del objetivo, su significado o pertinencia, la idoneidad de las herramientas o la habilidad personal, son elementos que tarde o temprano tienden a ser cuestionados. Los participantes deben sentirse lo suficientemente seguros como para emprender riesgos intelectuales que puedan llevar a nuevas formas de ver y a nuevos descubrimientos. Y ellos confían en que usted, el moderador, promueva un ambiente en el que se sientan seguros de expresarse abiertamente y resuelvan su incertidumbre personal y conceptual. 28


Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentir que lo que dicen cuenta y es valorado por los demás miembros de la comunidad. Este cultivo del respeto, considerado como una extensión de la urbanidad al entorno de Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagación y en su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia una atmósfera de respeto. Durante el proceso de indagación los individuos pueden exponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias y suposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso, son respetados y valorados por aportar algo a la discusión productiva de la comunidad en línea. Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar un diálogo pragmático es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual, apoyo que puede adoptar numerosas formas. Como moderador, usted es responsable de mantener la dirección del diálogo, y es precisamente su contexto —un curso académico, un proyecto o un foro de servicio a la comunidad— lo que define las metas de dicho diálogo. Estando al tanto de los problemas o metas de la discusión, usted deberá relievar las ideas y yuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirán la correcta dirección por la mayor claridad, por el contenido o contexto más fértil y por una visión personal o interés más profundos respecto a los objetivos del curso, todo a través del proceso de indagación. En su calidad de moderador, usted deberá, ya sea por omisión en el comentario o mediante redireccionamiento, identificar líneas tangenciales de pensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusión. Al apoyar la indagación como "Guía desde el lado", usted no puede sentir temor de guiar. La indagación no ocurre así porque sí; todas las ideas no son igualmente productivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razón y pueden convertirse en importante fuente de comparación o en puntos de vista alternativos más adelante en la discusión. Poder tejer nuevamente en el diálogo, en un momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas, como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes que una moderación capaz pone a la disposición de metas específicas. El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales del discurso es asimismo esencial para apoyar la indagación; "ser dueño de las preguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que sus ideas definen la dirección que toma el diálogo. Como moderador, usted deberá efectuar conexiones explícitas entre las respuestas de los participantes y las metas o misiones del diálogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar es formular preguntas, se debe prestar cuidadosa atención a "¿de quién es la pregunta 29


que se está formulando?" Si usted, en su calidad de moderador, inicia demasiadas líneas de interrogación, el equilibrio de poder del diálogo sufre una alteración y se perjudican las oportunidades de una genuina indagación. Ocupar un sitio central en el diálogo y formular las preguntas impulsadoras, o lanzar muchas preguntas, lo pone a usted en una posición indebida como moderador. Repetir, aclarar, reformular, yuxtaponer, extender y contrastar asuntos y líneas importantes de cuestionamiento son labores mucho más productivas en su intento de promover el diálogo pragmático. Una vez tenga usted claridad sobre la forma de diálogo —social, argumentativo, pragmático— que representa cada mensaje, podrá entonces decidir más fácilmente cómo intervenir en una discusión activa. En el resto de este libro se encuentran las herramientas y estrategias disponibles para alcanzar las metas específicas de producción o de contenido mediante la moderación.

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Capítulo 3

ROLES CLAVE DEL FACILITADOR Cualesquiera sean las razones que lo motivan a usted a leer este libro, es probable que parte de su función profesional sea, o pronto vaya a ser, la de conducir un grupo en línea en una zona de discusión orientada a lograr un objetivo. Los roles y la orientación específica que usted adopte como facilitador de un diálogo profesional en línea variarán ampliamente con cada grupo nuevo de participantes. No obstante, hay destrezas básicas de facilitación que todo líder de grupo deberá tener para funcionar con eficiencia; entre ellas: hacer que los participantes se sientan bien acogidos y seguros, así como modelar el uso del medio virtual a fin de minimizar los yerros en la comunicación. La experiencia que hemos adquirido con la INTEC y el TLC nos ha ayudado a aclarar cuáles son las destrezas esenciales que habrán de realzar su éxito como facilitador cuando asuma este rol crítico. En este capítulo dividimos su papel de moderador en tres categorías funcionales: •

"Guía desde el lado"

•

Instructor o líder de proyecto

•

Facilitador del proceso de grupo

Hay, además, otros roles que usted podría adoptar; sólo que varían mucho y no se relacionan directamente con la tarea de moderar. Es nuestra intención aquí mostrar una ventana al mundo virtual fundamentando mucho de lo que describimos con ejemplos reales tomados de las zonas de discusión de nuestros cursos por la red. En este "tour" traeremos a colación algunas de nuestras concepciones anteriormente mencionadas sobre su papel como facilitador a manera de ayuda y aclaración, especialmente si usted apenas está comenzando en este nuevo mundo. EL FACILITADOR COMO "GUÍA DESDE EL LADO" De muchos instructores que experimentan con cursos en línea hemos escuchado que se sienten abrumados con cursos de sólo diez o doce alumnos, ya que terminan en conversaciones de correo electrónico con cada participante. "Es como trabajar horas extra todos los días", comentó un profesor. Su modelo, que coloca al profesor

Roles clave del facilitador

en el centro de numerosas conversaciones privadas, no es factible ni constituye necesariamente un modelo de buena enseñanza (ver Figura 3.1).

Figura 3.1

Figura 3.2

Nuestro modelo es más como un seminario en el que un equipo de expertos determina el tema y las actividades mientras que los moderadores del curso animan unas interacciones sustantivas entre los facilitadores, vigilando y orientando las conversaciones con intervenciones precisas, así como absteniéndose de una interacción directa extensiva (ver Figura 3.2). A las interacciones cuidadosamente trabajadas del moderador las llamamos en este modelo intervenciones, para subrayar la diferencia que hay entre un líder que actúa desde los costados y uno que juega un papel más central. Formas comunes de interacción que, en un salón de clase o reunión, pueden ser comunicadas en un instante —v.gr.: un movimiento de cabeza aprobatorio o un "hmm hmm" de asentimiento utilizado por un facilitador para señalarle al siguiente participante que es su turno— no pueden replicarse con precisión en el formato virtual. Hay instructores que han tratado de responder a cada mensaje enviado por los alumnos suministrándoles retroinformación confirmadora; sin embargo, en este formato virtual inmediatamente surgen los problemas. Por ejemplo, en el cambiante ambiente del diálogo en tiempo real se puede confirmar un comentario apropiado, al paso que una información incorrecta puede ya ser pasada por alto o corregida para dar paso a comentarios que impulsen la discusión hacia adelante. Un líder de discusión capaz puede, a intervalos apropiados, sintetizar el avance del grupo, ayudándoles a todos a reenfocarse en la 32


información que señala el rumbo hacia adelante. No es que se haga siempre eficazmente, pero la mayoría de nosotros estamos familiarizados con una facilitación presencial que se las arregla para lograr u orquestar el movimiento hacia adelante en un diálogo. En línea, las cosas son distintas. En el tiempo asíncrono los mensajes quedan congelados para aparecer "por siempre" en las zonas de discusión en texto. Cualquier comentario puede ser examinado una y otra vez ya que no se desvanece como inevitablemente lo harán los aportes de viva voz en un ambiente presencial. Corregir a un participante o desviar el norte del diálogo hacia los objetivos del curso o discusión puede hacerse y es todavía necesario, pero la naturaleza del formato exige un enfoque diferente. Emitir un guiño virtual para confirmar cada comentario tiene el potencial de establecer una cultura en la que se espere una aprobación o desaprobación después de cada mensaje. Y en semejante escenario, usted, el facilitador, termina seguramente incomunicándose, pues lo más probable es que los participantes se salten sus comentarios. Un facilitador de cursos por la red habla del por qué puede en realidad ocurrir el cambio esencial hacia la aproximación "Guía desde el lado" cuando Internet se convierte en el salón de clase: Hay numerosas razones por las que el modelo de "Pontificador desde el estrado" es tan dominante en la organización de un salón de clases. La más pintoresca data tal vez de la Edad Media, cuando los libros eran escasos y difíciles de conseguir. Sin embargo, una razón que consciente o inconscientemente impulsa a muchos en la dirección del pontificado es sin duda el asunto de mantener el orden. La lógica del "Pontificador en el estrado" a este respecto es obvia. Por otra parte, puede ser una excusa débil para seguir haciendo lo de siempre. Un aspecto revolucionario de la estructura tecnológica de los cursos por la red es que todo mundo puede hablar al mismo tiempo —todos pueden decir lo que quieran, sobre lo que quieran, cuando quieran— y el orden del grupo, del "salón de clases" no necesariamente se perturba. Este simple hecho debería obligar a los profesores que estén pensando en desarrollar cursos por la red a detenerse y pensar seriamente en lo que van a hacer al respecto. La excusa del orden puede estar uniéndose a la de la escasez de libros como pintoresca referencia a tiempos pasados.

Una preocupación común entre profesores que realizan la transición a un enfoque educativo basado en la indagación, a menudo se refiere al mantenimiento del orden en el salón de clase (tanto un pénsum ordenado como un ambiente estudioso de atención). Otra preocupación frecuente es que muchos profesores temen abrirse a las preguntas de estudiantes que les piden un conocimiento que está por fuera de la propia especialidad del profesor. Pero sucede que con Internet los expertos y la información actual están al alcance de profesores y alumnos que sepan usar la red. 33


Este nuevo factor no sólo apoya a los profesores para adoptar nuevos métodos, sino que es también un poderoso incentivo para que aquellos que tengan acceso a Internet en sus salones de clase (información) repiensen sus roles. ¿Serán capaces los profesores, como expertos intermediarios de información, de apoyar a los estudiantes en los salones de clase del siglo XXI, modelando el desplazamiento a través de recursos aparentemente infinitos para llegar a los más útiles, actuales y verosímiles? Es un nuevo y quizá difícil cambio para el cuadro de profesores de hoy, quienes se unieron a sus filas porque sus intereses y destrezas hacían juego con la ahora "pintoresca" imagen del profesor, parado en el centro del salón de antaño (¡sólo ayer!). Hemos encontrado que la sede de discusión textual hilada de un curso que se ofrece por la red hace que la yuxtaposición de roles sea más fácil de lograr, comparada con un contexto presencial. En un entorno asíncrono no se nota tanto que el "líder" del curso no esté en el "centro", ya sea como foco para los oradores o físicamente en frente de los estudiantes en el salón. Desde los costados, usted, el líder en línea, puede jugar un papel poderoso apoyando a otros en su aprendizaje. Se puede lograr un avance gradual hacia las metas de aprendizaje (o resultados en los productos) entre los participantes, insertando en el diálogo unas pocas intervenciones bien dirigidas, dado que usted cuenta con un repertorio de destrezas que puede poner en práctica. Primero que todo, usted se halla ante el desafío de funcionar como un coaprendiz que evita dar sermones y trata más bien de guiar a los demás hacia visiones más profundas, identificando y subrayando puntos importantes en el trabajo del curso y en los comentarios de la discusión para que todos los vean. La capacidad de dar respuestas bien pensadas en función del contenido es, naturalmente, una destreza necesaria para todo profesor y facilitador; pero en el ambiente en línea las respuestas cuidadosamente articuladas son fundamentales, pues el estudiante no tiene otra forma de recibir retroinformación o ánimo por parte suya ya que no hay interacciones cara a cara. En vez de ello, usted puede impulsar el pensamiento del grupo con intervenciones que afinen el foco de la discusión. También hemos observado que distintos tipos de cursos despiertan distintos aspectos del liderazgo desde los costados. En la INTEC, donde los participantes están moviéndose hacia una comprensión conceptual de la indagación en el salón de clase, las intervenciones están dirigidas a ese nivel conceptual. En el TLC, donde los participantes están aprendiendo a usar software de base de datos y a desarrollar su habilidad en el diseño del curso por la red, la retroinformación es más directa y más basada en los detalles. No obstante, ambos tipos de contenido y metas de curso se benefician del enfoque de "Guía desde el lado".

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LLEVAR LOS PARTICIPANTES A UN NUEVO NIVEL

CONCEPTUAL

Los facilitadores de indagación hábiles están naturalmente orientados hacia una postura aparentemente vaga o abierta en las actividades de discusión, ya que sus metas son las de enfocar y profundizar el pensamiento de los participantes, individualmente o como grupo, sin cerrar el trabajo de indagación de los mismos participantes. Por una parte, usted puede trabajar como facilitador usando las herramientas de la comunicación electrónica avanzada, entre las que se incluyen reglas de etiqueta en la red (netiqueta), estrategias de voz y tono (descritas en detalle en los capítulos 5 y 6 respectivamente), así como un enfoque que ayude a establecedor sentido de comunidad, al contribuir como coaprendiz al diálogo, en vez de hacerlo como experto. De otra parte, deberá usted aprovechar plenamente las oportunidades del diálogo asíncrono, a fin de optimizar los resultados del grupo. Lo que sigue son algunas estrategias específicas que hemos hallado son útiles y efectivas para hacer justamente eso. Evite alabar públicamente a los participantes Será muy tentador para usted hacer afirmaciones aprobatorias en medio de las zonas de discusión cuando los participantes expresen conceptos excelentes o digan cosas que apoyen la continuación del diálogo. En particular, esto puede suceder temprano en el curso o en épocas en que el diálogo esté flojo. Sin embargo, hemos visto que tales mensajes provocan en realidad lo opuesto de lo que usted se propone: ¡cierran las posibilidades ulteriores del diálogo! Es muy posible que otros participantes que estén leyendo sus palabras aprobatorias piensen: "Bien, eso es lo que el moderador quería oír. Ya no necesito añadir más nada". Más bien, como facilitador, usted puede fomentar más de aquello que busca, subrayando comentarios que estén bien encaminados. Usted puede, por ejemplo, escoger dos o tres ideas pertinentes entre los mensajes de varios de los participantes en una discusión, entretejerlos y utilizar una pregunta para reorientar la discusión del grupo, retando así, de cierta manera, a los participantes a excavar más profundo. A estas frases que el facilitador cita las llamamos elementos del diálogo, y retamos a nuestros moderadores a trabajar con unas cuantas de ellas en cada intervención que hagan. Use elementos que ya estén en el diálogo para iluminar el camino hacia adelante. Si, como moderador, usted espera estar fuera del centro del diálogo, hay una destreza crítica que deberá desarrollar, cual es la de identificar comentarios o frases

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ya dichos en el diálogo que puedan servir como puentes hacia el siguiente nivel de comprensión para el grupo. Sorprendentemente, las citas más útiles de los participantes no son siempre las que contienen las "respuestas correctas", ya que algunos senderos equivocados pueden ser los mejores iluminadores de un mejor camino a seguir. Al escoger elementos auténticos del diálogo o aquéllos que ofrezcan clarificación precisamente por lo que les falta, en efecto está usted suministrando retroinformación positiva, así sea indirecta, a todos los participantes cuyos mensajes ha citado, desviándoles a los demás la atención sobre "quién acertó" y concentrándola más bien en aquellos comentarios que les ayudarán a afinar el foco sobre el objetivo de la discusión. Incorporar tres, cuatro o más comentarios o frases de los participantes en las intervenciones suyas suministra una retroinformación reconocedora de los aportes de los participantes sin que usted tenga que estar todo el tiempo haciendo comentarios evaluativos que a pocos les interesa leer. Sacando tanto de lo tangencial como de lo esencial, usted anima la toma de riesgos al intervenir y al mismo tiempo fomenta una cultura de respeto a las ideas de los participantes, aún si resultan estar "equivocadas". Subraye las tensiones en el diálogo. Otra estrategia que se puede implementar como "Guía desde el lado" es la de buscar tensiones entre comentarios. Estas son oportunidades para animar a los participantes a aclarar su razonamiento, explorar las suposiciones subyacentes y profundizar el diálogo hacia niveles de interés irresistible para muchos.

CAPACITACIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN UNA NUEVA DESTREZA En el diálogo en línea muchas veces la retroinformación directa es parte de la conversación. Al tiempo que usted fomenta una cultura de coaprendices, como facilitador, usted puede modelar la forma en que los participantes pueden responder al trabajo de sus compañeros. Del mismo modo, usted debe hacer todo lo posible para animar a los participantes a buscar información de retorno por parte de sus compañeros y a ofrecerla ellos mismos. La cultura del curso se desarrolla con mayor éxito cuando los participantes ofrecen comentarios constructivos al material de unos y otros sin precisar de aliento manifiesto alguno. En los dos ejemplos a continuación, una facilitadora de un curso en la TLC comenta sobre unos borradores de plan de estudio, presentados por dos alumnos, para los cursos a nivel de secundaria y por la red que desarrolla cada participante. Los comentarios en itálicas son de la facilitadora, quien respondió en detalle a la propuesta de cada participante, formulando preguntas aclaradoras, dando aliento positivo, incluyendo algo de humor, y ofreciendo consejo técnico y administrativo. 36


Ejemplo 1 Tarea: para la cuarta semana poner en el foro el primer tercio de su plan de estudios para el curso

Este es un buen comienzo. Necesito ver más información sobre las principales metas y contenido de cada semana, algo así como "lo más importante que usted aprenderá esta semana es cómo...". Asímismo, sería útil añadir al trabajo de cada semana unos cuántos URL que hayan encontrado. "¿Han visto el sitio Web del Acuario de la Bahía de Monterrey? [Moderador] I. Comenzar aquí A. Bienvenida B. Expectativas 1. Tareas y fechas 2. Calidad del trabajo 3. Evaluación 4. Comportamiento 5. Comunicación - Actividad: Diga cuáles son sus intereses académicos y por qué razón eligió tomar este curso.

Puede ser necesario añadir orientación LS en Comenzar Aquí; puede pedir material prestado del TLC. Hay un conjunto estándar de instrucciones que damos a los estudiantes de la VHS. II. Semana I: Presentaciones A. B. C.

Presentación del profesor Presentaciones de los estudiantes - actividad: Los alumnos desarrollarán perfiles. Conocerse - actividad: Los alumnos leerán los perfiles y comentarán en sus mensajes sobre tres compañeros.

III. Semana II: Introducción a los ecosistemas oceánicos A. La comprensión de los ecosistemas; actividad: leer el artículo encontrado en el MC. Enviar respuestas a las siguientes preguntas: B. Microbiología marina; actividad: encuentre y lea dos artículos relacionados con la microbiología marina. Ponga un mensaje resumiendo su investigación.

¿Escogerán los estudiantes un tema de investigación y lo investigarán después? ¿O les suministrará usted un punto de vista o una evidencia y les pedirá comentar sobre si deben creer en eso o no? Diga más sobre la investigación que habrán de hacer. C.

Comunicación - actividad: compare su investigación con la de un compañero. Envíe un mensaje comparando su investigación con la de su compañero.

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IV.

Semana III: Productividad en los ecosistemas oceánicos. A.

Productores en los ecosistemas oceánicos - actividad: los alumnos leerán el artículo encontrado en el MC y a continuación discutirán sobre los diversos productores y su papel en el ecosistema.

V. Semana IV: Factores abióticos que influyen en los ecosistemas oceánicos. A.

VI.

Actividad: Los alumnos investigarán e identificarán los factores abióticos que son parte del ecosistema oceánico. Asimismo leerán lo que sus compañeros han escrito.

Semana V: Ecología de los arrecifes de coral. A.

Hábitat; actividad: describa el hábitat de cinco organismos; lea lo que sus compañeros han escrito y respóndales a dos de ellos.

B.

Especies; actividad: los alumnos investigarán e informarán sobre tres especies encontradas en el arrecife coralino.

Hasta el momento parece haber mucha lectura e intercambio de mensajes en el curso. ¿Qué tal una actividad de grupo o por parejas de alumnos? No soy ningún experto oceánico, así que usted tendría que encargarse del contenido, pero ¿qué tal esto?: Haga que cada alumno sea un organismo: usted les asignará el organismo, pero secretamente por correo electrónico o hilo privado de discusión; ellos describen su hábitat a los demás, lo que les gusta comer, si les gusta el agua tibia o salada, si les gustan los canales con corriente, etc. Entonces, cada alumno deberá adivinar qué organismo es cada otro. Se le puede permitir a cada alumno preguntarle a otro dos preguntas tales como "¿Eres del tamaño de un microbio?" o "¿A una estrella de mar le gustaría comerte?"

Ejemplo 2 Retroinformación sobre el proyecto SAIL

Buen comienzo. Habías mencionado el uso de "grupos de observación", bitácoras y experimentos de laboratorio en tu fórmula para calificar. Más tarde te indicaré las fechas para revisar los diarios y/o cuándo esperar retroinformación por parte de los grupos de observación. Por otra parte, ya que los alumnos estaban recabando sus propias listas de vocabulario y terminología, ¿estabas pensando en hacer que los alumnos las compartieran con los demás o en parejas un par de veces durante el semestre en una actividad del tipo de "enseñarse el uno al otro"? Me queda

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una inquietud: muchas de estas actividades pueden llegar a ocupar hasta dos semanas, algo para tener en cuenta en las quince semanas. Ah, no vi ninguna referencia al Titanic. ¿Fue a propósito? Sigue revisando y sacando detalles y pasajes y buscando cosas buenas. PROYECTO SAIL (En total, 15 semanas parece ser lo correcto) Semana 1 Introducción al curso Perfil personal completo Enumere tres cosas que espera aprender durante este curso Encuesta previa a la prueba

Semana 2 Ver película

? —¿Es una película digital o algo que se pueda rentar en las videotiendas, o algo que le enviarás a los alumnos? Si planeas enviar materiales, recuerda que las cosas se envían al coordinador local del sitio quien, a su vez, las distribuirá a los alumnos. Registrar términos, etc., no se entendió Comenzar glosario personal sobre navegación a vela Encuesta sobre la película — ¿Cuáles fueron las cosas que más le gustaron? ¿Cuáles fueron las dos cosas más confundidoras? Etc.

Cuando los participantes aprenden una destreza nueva —en este caso, un nuevo sistema para impartir cursos por la red— la retroinformación directa es el tipo más constructivo de instrucción. En un curso como éste, orientado a objetivos, no sólo es deseable sino imperativo "dar respuestas" y refuerzo positivo. Por supuesto que usted deberá atemperar esto con una saludable dosis de preguntas, donde fuere apropiado, para sondear si ha habido un aprendizaje más profundo. La clave es que usted, el facilitador, no sólo ofrece esa retroinformación, así como en los ejemplos anteriores, sino que el diseño del curso anima también (¡incluso requiere!) a los participantes a hacer lo mismo unos por otros. Usted, por su parte, mantiene su postura de facilitar desde los costados y así la carga permanece manejable. Es tan duro como importante animar a facilitadores y a participantes a ofrecer retroinformación constructiva. La gente es tímida, no quiere ser presumida o se preocupa por no saber qué sugerir. De hecho, desde el punto de vista del receptor, los comentarios son muy apreciados y, como sugerencias, siguen siendo una opción. Si se puede convencer a los miembros de una comunidad virtual que 39


vale la pena dar y recibir información de retorno, nuestra experiencia es que todos se benefician de la colaboración.

MODELO PIRAMIDAL Nos hemos dado cuenta de que una vez que haya un contenido y diseño de curso excelentes, así como un cuadro de moderadores capacitados, se puede fácilmente ampliar un curso por la red para que llegue a más participantes. Semejante enfoque aprovecha mejor a Internet como medio, dada la accesibilidad de los materiales en la Web. En la INTEC hubo diecisiete moderadores que facilitaron grupos de unos veinticinco participantes cada uno, teniendo un director académico que supervisaba el trabajo de todos (ver Figura 3.3). En la segunda ronda, un grupo de nuestros moderadores capacitados podía fácilmente supervisar grupos adicionales moderados por los moderadores "novatos". Estos moderadores tutores acompañan y supervisan mientras el director académico mantiene la calidad y el foco generales, apoyando el trabajo de los tutores con los "novatos" que trabajan directamente con los participantes al lado de los Expertos de Campo en un aspecto del contenido. Hay veces en que es más fácil captar una visión describiendo lo que no es. No estamos sugiriendo aquí que se fomente una proliferación aún mayor de basura Web o que se creen y ofrezcan cursos por la red tan rápido como sea posible y se impartan a tanta gente como sea posible por la mayor cantidad posible de "moderadores" que podamos encontrar por las calles. Estamos pensando más bien que si hay suficiente gente con una experiencia extraordinaria, la Web hace posible extender sustancialmente el tradicional alcance cara a cara de esa experiencia. Tomar un curso por la red es algo más interactivo que simplemente leer el libro de un experto o trabajar con sus materiales. Si el diseño del taller o curso en línea se hace con información suministrada por el mismo experto, y otros que conozcan bien el trabajo (o el mismo experto) son aparejados con un moderador capacitado en cómo enfocar y profundizar el diálogo en busca de experiencias de aprendizaje enriquecedoras, podríamos aprovechar mucho más la red mundial de lo que actualmente Internet invita al crecimiento en gran escala, lo que, evidentemente, puede ser una herramienta mal manejada. Inclusive gente con un "nombre" o una alianza con una universidad famosa podrían crear un curso ofrecido por la red que no fuera una experiencia de calidad como la que uno obtendría estudiando con esa persona cara a cara. Esto es especialmente probable si la persona en cuestión no tiene capacitación en enseñanza en línea más allá de poner conferencias famosas en páginas Web. Pero con características excelentes de diseño para cursos en red y una moderación apropiada, es posible brindar calidad a gran escala, lógicamente cuando haya una calidad que valga la pena brindar a gran escala, a través de algo como el modelo piramidal que sugerimos aquí. 40


EL FACILITADOR COMO LÍDER DE PROYECTO O INSTRUCTOR Una idea descarriada que se menciona muchas veces en el contexto de los cursos por la red es que usar la red para impartir contenido de curso reemplazará a los profesores. No existe una tecnología "a prueba de profesores" que pueda reemplazar la guía educativa y la atención cuidadosas suministradas por un profesor experimentado. La red sobrepasa las limitaciones geográficas de la interacción, pero no cambia la importancia central del instructor en la enseñanza. Probablemente las proporciones alumno-profesor no cambiarán mucho a medida que vayamos trasladándonos a los cursos por la red, pero bien puede haber muchos más profesores y alumnos. Ya sea que el facilitador de un curso en línea sea también su diseñador o inclusive el profesor original, seguirá actuando en un rol instructivo. No obstante, si dicho profesor es también un experto en el contenido, estará realzando enormemente la enseñanza del curso y la instrucción si adquiere destrezas de moderador de discusiones. De otra parte, para ser un buen facilitador es posible que nunca tenga que convertirse en un experto en contenido. Por ejemplo, tal como se hace en la INTEC, existe un co-facilitador que visita su curso de manera ocasional para servir como experto en contenido. O es posible que su curso se atenga a los 41


servicios de "Pregúntele a ________" (llenar el espacio en blanco) en busca de respuestas y asesoría por parte de expertos. Entonces ¿qué rol comparten todos los facilitadores? Pueden ayudar a que se profundice en la discusión y a que se mantenga un movimiento hacia adelante en el diálogo, enriqueciendo así el aprendizaje de los participantes en el tema de la colaboración.

CÓMO DISEÑAR UN CICLO REGULAR Y MANEJABLE DE RETROINFORMACIÓN En la mayoría de los cursos, su papel de facilitador incluirá el desarrollo de un ciclo manejable y regular de retroinformación, que vaya más allá de las respuestas tanto suyas como de sus compañeros a los mensajes en las distintas zonas de discusión del curso. Una comunicación rutinaria y privada por la red entre usted y los participantes del curso, fomenta la facilidad de comunicación respecto a cualesquier asuntos de desempeño que se susciten. En un curso que se califica, éste es un aspecto esencial para evitar que los participantes se sientan aislados y frustrados. En el TLC —un curso calificado que los profesores deben pasar antes de ofrecer un curso propio en la Secundaria Virtual— el ciclo de retroinformación para cada participante ocurre en forma de hilo de discusión privada y cerrada en la que sólo el individuo participante y el instructor pueden acceder a dicho hilo, el cual sirve de "retroinformación rápida" permitiéndole tanto al facilitador como al alumno traer información importante directamente a la consideración del otro. El participante puede utilizar este hilo para expresar cualesquier inquietudes, preguntas o pensamientos directamente al facilitador quien, a su vez, lo usa para expresar inquietudes privadas y enviar documentos de avance, comentarios y calificaciones para el alumno. En el siguiente mensaje, la facilitadora se presenta a un nuevo alumno y le explica el propósito de su hilo de comunicación privado, diciéndole que no deberá vacilar en utilizar este espacio de interacción para enviarle cualquier pregunta o retroinformación mientras dure el curso: Hola, Soy su persona de contacto, ayudante, escucha y solucionadora de problemas en este curso. Si usted tiene alguna pregunta o inquietud, por favor póngala en este espacio que es el primero que estaré chequeando. Si necesita una respuesta inmediata, por favor envíeme un correo electrónico. Admito que tal vez no seré capaz de responder sobre los detalles específicos de este curso en la forma que podría hacerlo Alicia, pero puede considerarme como una "compañera de aprendizaje": Dos cabezas (y corazones) son mejores que una. Si tiene alguna queja o preocupación, por favor compártala conmigo.

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Espero que las cosas vayan bien en el curso. Por favor no vacile en ponerse en contacto conmigo para cualquier cosa.

Además de los hilos de discusión individuales, el TLC tiene también hilos de discusión de información general de retorno que están abiertos a cualquiera y que duran una semana cada uno. En estos hilos los estudiantes pueden discutir públicamente cualesquier observaciones, preguntas o conceptos que hayan surgido de las lecciones de la semana. Los alumnos se turnan para moderar estos hilos. Además, el TLC cuenta con varios hilos de discusión continuados y muy específicos, facilitados por expertos en técnica y contenido, en donde los alumnos pueden hacer preguntas muy específicas que pueden ser compartidas con toda la clase. Separación de contenido y proceso. Los asuntos y preguntas técnicas sobre tareas —interrogantes relativos al proceso— son de especial urgencia. Como facilitador, usted necesita responder a estas preguntas lo más rápido que sea posible. En un curso por la red en el que todas las interacciones y entregas de trabajo tienen lugar en línea y a distancia, es posible que los participantes no puedan realizar ningún avance sino hasta que reciban su respuesta. Cuando los participantes quedan así varados, pueden comenzar a sentirse aislados y frustados de tener que esperar mucho tiempo una respuesta que los vuelva a encarrilar. Trate estos asuntos de proceso fuera del contenido del curso, creando para cada uno de ellos un hilo o tema principal de discusión en la zona de diálogo. Use consistentemente estos hilos de discusión para responder a asuntos de proceso, y no otras zonas de diálogo relacionadas con el contenido ni correo electrónico. De esa forma, sus alumnos no confundirán su moderación del contenido con las preguntas y respuestas sobre asuntos de proceso, además de que su correo electrónico se verá grandemente reducido. Apoyo de los compañeros. Dijimos anteriormente que la correspondencia en línea puede rápidamente volverse abrumadora si usted se encuentra en el centro de veinte conversaciones individuales. Por esta razón, y porque pensamos que es un mejor modelo de enseñanza, nuestros cursos por la red están diseñados de manera tal que el facilitador esté guiando desde los costados, dirigiendo y apoyando múltiples discusiones que tienen lugar entre los alumnos. A medida que los estudiantes se familiarizan más con el entorno en línea, el facilitador los anima a compartir el papel de la moderación. Uno de los beneficios importantes de este enfoque es que, con el tiempo, los participantes se van sintiendo más cómodos para enviar respuestas y preguntas a sus compañeros y, así, el facilitador no necesitará enviar una respuesta individual a las muchas preguntas planteadas en la zona de discusión. Los 43


participantes por lo general aprovechan rápidamente las oportunidades de contribuir y ayudar, confirmando en el proceso su propio conocimiento. Cuando esto comienza a suceder en los diálogos que usted facilita, usted sabe que ha hecho algo correcto. Es también importante para usted no sólo establecer avenidas para una retroinformación regular, sino también crear un ambiente que acoja la información de retorno de los alumnos en muchos niveles. La siguiente conversación entre una facilitadora y sus estudiantes demuestra este tipo de ambiente amigable a la retroinformación. Los participantes agradecieron la oportunidad de hablar sinceramente con la facilitadora sobre la forma en que se desarrollaba el curso, y la mayoría de ellos expresaron su gratitud por el hecho de que ella escuchaba y respondía a sus aportes. Este mensaje de la facilitadora encendió una discusión sobre el curso que incluyó catorce mensajes en total, de los cuales incluimos aquí dos pertinentes a esa discusión:

En el ejemplo que sigue la facilitadora siente que los participantes tienen ideas o sentimientos respecto al curso que no le están expresando adecuadamente. Por lo tanto, les pide específicamente información de retorno honesta acerca del curso y si ellos se sienten o no sobrecargados, de modo que ella pueda modificar el curso para lograr mayor participación activa ¿Son razonables la carga de trabajo y la programación de la TLC? Comentario a: Preguntas acerca del curso [Mi co-facilitador] y yo hemos venido observando la participación oscilante en la TLC. Nos ayudaría mucho conocer sus preferencias y hábitos, de modo que podamos discernir lo que sea un nivel aceptable de participación. Entendemos que muchos de ustedes no tienen acceso a computador en el fin de semana (vemos a [nombre de un participante] paseando sus perros en las tundras de Alaska). Esperamos cinco horas de interacción por semana. ¿Es eso viable? ¿Qué tan a menudo entran ustedes al espacio virtual del curso? ¿todos los días? ¿un día sí y otro no? ¿después de horario escolar? ¿sólo los viernes? ¿hacen ustedes comentarios cada vez que se conectan, o algunas veces sólo leen? ¿Qué piensan ustedes de la programación semanal comenzando Miércoles y terminando Martes? ¿Les facilita o les dificulta su labor para desarrollar y completar las tareas asignadas? Gracias por su retroinformación. Quedamos con el oído pegado al piso.

Esta son dos respuestas sociales de participantes, a la consulta de las moderadoras. La segunda respuesta social ofrece una ventana muy útil para conocer el punto de vista de la participante acerca del curso,

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diciendo a las moderadoras y a sus colegas cómo se capta la experiencia en el aula virtual. Siendo nueva en este entorno, es incompleto aún el sentido de esta persona acerca del espacio virtual y de su potencial. El estilo de estar ëscribiendo una carta¨ es común para hallar la voz que uno usa cuando interactúa en línea. Expectativas acerca del curso Comentario a: ¿Son razonables la carga de trabajo y la programación de la TLC? Yo tengo computador en mi aula de clase y he gastado hasta 6 o 7 horas por semana, aunque algunas sólo 2 o 3, dependiendo de las tareas y de si puedo superar los errores de JAVA que me sacan de la aplicación. Algo que creo que me ayuda es que tenemos horario de escuela por bloques, de modo que puedo trabajar 1 o 1.5 horas seguidas, sin descontar que si tengo clase en el mismo salón, mientras los alumnos interactúan yo entro al curso virtual y resuelvo cosas al mismo tiempo. La mayoría de las veces hago esto en forma intermitente, una clase sí y otra no, y la mayoría del tiempo trabajo en mi curso virtual los martes, miércoles y jueves. La programación de miércoles a martes me funciona bien, debido justamente a que no tengo acceso a computador en el fin de semana, de modo que puedo trabajar los lunes cuando lo necesito. Me encanta aprender todo esto, y me ayuda mucho oír las inquietudes de otros. De verdad que aprecio todo el trabajo pesado que ustedes hacen para sacar adelante el curso TLC y el ¨mundo real¨ Comentario a: ¿Son razonables la carga de trabajo y la programación del TLC? Bien, yo entro todos los días más o menos a la misma hora para leer mi correo y responder a mis colegas en línea. De este modo, he desarrollado un hábito de venir al TLC y ver quién más ha estado por acá durante el día. Estoy comenzando a conocer las demás personas y qué tipo de personalidad trae cada uno a esta reunión virtual. Pienso que una vez que hayamos sacado la pedagogía de en medio y podamos comenzar a hablar entre nosotros, habrá mucho más soltura con el curso. Pienso que la semana de calentamiento fue muy útil. La propuesta de ajustar la programación sería sensacional si logra que yo no tenga que escoger entre el TLC y calificar mis trabajos. A propósito... se aproxima el fin de semestre y tal vez me tengo que ausentar unos días de la red, de modo que no se preocupen por mí si no me manifiesto durante la semana del 20. Gracias por haber pedido esta información de retorno... [participante]

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EL FACILITADOR COMO LÍDER DEL PROCESO DE GRUPO Su capacitación y destreza para moderar el grupo en su totalidad son críticas para desarrollar una colaboración exitosa. Una verdadera comunidad en línea existe sólo si sus miembros están activos y enviando mensajes. Un participante tímido simplemente no es visible para la comunidad si él o ella no se une a la conversación enviando mensajes a la zona de discusión. Como facilitador, su deber es atraer a todos los participantes, así como guiar y enfocar las discusiones de la clase sobre senderos constructivos que apoyen el aprendizaje. Deberá usted también formular preguntas y ofrecer comentarios reflexivos que ayuden a llevar a los alumnos a una indagación más profunda. A fin de asegurar el éxito de los dos papeles de facilitador que hemos descrito —guía e instructor— hay importantes tareas de facilitación de grupo que usted deberá ya sea asumir o delegar apropiadamente: •

Conducir actividades introductorias de establecimiento de comunidad.

•

"Llevar de la mano" virtualmente a los discapacitados digitales.

•

Reconocer la diversidad de las historias e intereses de los participantes.

•

Infundir personalidad mediante tono, imágenes y humor.

•

Mantener un ritmo en las respuestas que muestre su cuidado hacia ellos

•

Mantener el ritmo fijado

•

Organizar mensajes e hilos de discusión

•

Equilibrar el correo electrónico privado con la discusión pública

CONDUCIR

ACTIVIDADES

INTRODUCTORIAS

DE

ESTABLECIMIENTO

DE

COMUNIDAD

Cuando usted va a iniciar un nuevo curso o taller presencial, su manera de vestir, arreglarse (o no) el pelo y escoger sus otros accesorios visibles —computador, maletín, zapatos— contribuyen todos a la primera impresión visual que los participantes perciben cuando cruzan la puerta. En un espacio virtual, no obstante, las primeras impresiones se basan en el texto. Su mensaje de presentación es la primera ventana que tiene el participante para "ver" quién es usted. Así, es muy posible que usted encuentre que la tarea de escribir este perfil es todo un desafío. "¿Debo ser agudo? ¿Debo enumerar todos los títulos que he recibido en los últimos cinco años? ¿Debo decirlo directo, sin ambages, o debería más bien insertar algún metacomentario como para 'subir el nivel' e invitar comentarios equivalentes de los participantes? ¿Deberé hablarles de una vez sobre ______ (llenar el espacio 46


en blanco) o será demasiado intimidante? ¿Demasiado aburrido? ¿Demasiado tonto? ¿Mencionaré que tengo tres hijos o mejor no? ¿Y el perro? Bueno, el perro es aceptable, ¿no?" Llegar al equilibrio que usted desea en la presentación puede llevarle alguna consideración y revisión. Es aquí cuando nuestros moderadores se sienten bien de tener un grupo de pares, de colegas, con quienes pueden intercambiar perfiles personales a fin de obtener un mejor sentido de la voz que se siente "bien" para ellos. El segundo desafío es recostarse entonces tranquilamente y observar la construcción de la comunidad social entre los participantes, fijándose en frases citables que serán útiles para confrontar el siguiente reto: enfocar la atención del grupo en el contenido que vendrá más adelante. Los mejores mensajes de los moderadores —desde el mismo principio— citan frases y comentarios de los nuevos participantes, que después iluminarán el sendero hacia el foco y dirección futuros. Otra táctica para inspirar participación y comunidad se demuestra en el siguiente pasaje del mensaje de un moderador, en el cual comparte con su grupo su interacción con la "bolsa de regalos" que todos los participantes recibieron hace poco por correo: El jueves pasado cuando iba a clase después del almuerzo me encontré por casualidad con el cartero que traía nuestra caja de cositas de EnviroChem, y me sentí como un niño en Navidad. No veía la hora de abrirla. Y no me desilusionó, pues encontré muchas cosas nuevas y excitantes para mis alumnos. El que hubiera más nitratos que otra cosa me pareció muy lógico ya que los tenemos en todo el ambiente. La gama de experimentos y actividades es algo bueno, pues tengo un grupo heterogéneo de estudiantes. Ahora todo lo que tengo que hacer es implementarlos con mis alumnos. Lo primero que noté fue toda la información sobre las veintiocho escuelas en este programa. Aunque no tenemos un computador con CDROM en nuestra escuela, hemos logrado que nos presten uno para mostrarles el Almanaque a los niños y a sus padres. Al mismo tiempo, designé a tres alumnos para que se encarguen de la tarea de reescribir un mensaje de saludo desde la Central. Usando la guía que viene con las siete áreas a discutir, tendremos un mensaje de saludo mucho más interesante para el siguiente CD-ROM. Me parece que a las escuelas les gustó Inuksuk, y la Escuela Nº 345 mostró los mensajes más interesantes del otoño pasado. Y quise que la Central reciprocara esta vez con un mensaje de saludo realmente interesante.

Hemos descubierto también que si el curso virtual está organizado alrededor de una fórmula convincente y tiene una masa crítica de participantes, sucede entonces que incluso aquéllos para quienes la tecnología es algo nuevo tratarán entusiastamente de participar. En el TLC los participantes tienen una tarea que deben completar: su 47


curso de Secundaria Virtual —el que están aprendiendo a diseñar en el TLC— será parte de su trabajo docente en la escuela durante la siguiente temporada. Ayudarse unos a otros bajo lo que muchos perciben como condiciones de "crisis" (ritmo acelerado, justo a tiempo) cae como algo natural en el contexto asíncrono del TLC. Cuando más absorbidos se encuentran los profesores de la INTEC es cuando están aprendiendo a manejar una nueva herramienta para experimentarla en sus propios salones de clase. ¿En dónde más pueden los profesores sostener discusiones continuadas con otros que estén probando las mismas prácticas nuevas de enseñanza? Tener a un Experto de Campo que ha usado ya la herramienta con sus alumnos es algo aún mejor. A través de los años ofreciendo el curso de la INTEC, hemos visto que los cursos no despegan realmente sino hasta tener una masa crítica de participantes en cada sección del curso —entre veinte y cuarenta profesores. Un grupo de ese tamaño suministra, tanto a conversadores como a mirones, suficiente motivación como para, por lo menos, leer activamente los mensajes, sino ya para contribuir con el diálogo. Aunque los fisgones pueden ser algo frustrante para los facilitadores del grupo, hemos descubierto que hay muchos de ellos que han estado ocupados con los materiales del curso y se han sentido satisfechos con su contenido. (A menudo nuestro descubrimiento de tales profesores ha sido accidental; puede que un profesor de la escuela local comente con admiración o que el director de la institución haga un comentario en la evaluación de la INTEC. Si su curso no es obligatorio, ni contiene directrices obligatorias para participar en él, puede ser muy productivo buscar formas de enterarse de "lo que está realmente sucediendo allá afuera". Muchas veces la actividad en las zonas de discusión es sólo un aspecto del trabajo realizado como parte del curso).

"L LEVAR DE LA MANO " VIRTUALMENTE A LOS DISCAPACITADOS DIGITALES "Llevar de la mano" virtualmente es una frase que se ha usado más de una vez para describir un fenómeno que usted percibirá como familiar si ya enseña o conduce un grupo en línea. Los participantes en los cursos por la red, incluyendo los que no se consideran nuevos en el mundo digital, parecen perder su conjunto usual de estrategias para resolver problemas en el nuevo ambiente. Es posible que esta reducción en sus capacidades sea un resultado del miedo, el temor a romper el computador si se experimenta con él, o aflicción por algún desastre menor tal como perder una hora de trabajo. Las respuestas de los participantes a la novedad que confrontan es bastante atribuible a malas experiencias vinculadas con la casi absoluta falta de asistencia técnica disponible en los casos en que ha sido prometida e inclusive garantizada. (Estas son meras hipótesis que hemos desarrollado para explicar lo que sucede a los participantes en el ciberespacio cuando algo sale mal).

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Para poner el fenómeno en perspectiva, considérese esta analogía: cuando alguien visita por primera vez su casa ¿sabe dónde queda el baño? Claro que no, nunca ha estado allí antes. ¿Entra en pánico cuando no encuentran el camino al baño? No, simplemente pide instrucciones. Aunque aprender un nuevo ambiente en la Web no es muy distinto a aprender una ubicación física nueva, los participantes en los cursos por la red enfrentan el reto de manera un poco diferente, y es que hemos visto, por ejemplo, que inclusive cuando se les suministran instrucciones, algunos participantes aún necesitan ayuda para interpretarlas a fin de entrar a la zona de discusión o a un hilo en particular. Es poco probable que se cumpla en corto plazo el sueño de inventar un sistema de navegación totalmente intuitivo, ya que hay muchos diseños diferentes de cursos por la red. En su defecto, el soporte técnico —llevar de la mano virtualmente— es esencial para ayudarles a sus visitantes a moverse con soltura. Aun cuando se pueda acceder tan rápidamente a la red (especialmente con un módem de 56K o con conexiones T1 aún más rápidas) los participantes de un curso por la red no demoran mucho en sentirse frustrados por problemas con la tecnología. En la INTEC no les pedimos a nuestros moderadores o profesores que se encarguen de estos intercambios; este papel recae en el Coordinador del Proyecto, quien recibe correos electrónicos como el siguiente: SE ME DAÑÓ EL MÓDEM Y ESTABA USANDO EL COMPUTADOR DE MI COLEGA, Y AHORA NO PUEDO ENTRAR A LA ZONA DE DISCUSIÓN. ¿QUÉ DEBO HACER?

Aunque el correo electrónico es sólo texto, la frustración de este participante es evidente. Un oído comprensivo y una solución para el problema de acceso son un alivio bienvenido por el participante, quien simplemente quiere terminar la tarea sin tener que lidiar con la tecnología. Aunque se requiere que los participantes en un grupo de trabajo virtual o curso por la red tengan familiaridad con ella y sean técnicamente alfabetas, aún aquéllos que tengan postgrados en línea necesitan muchas veces ayuda para navegar por espacios nuevos en la red. De manera similar, no importa cuántas casas haya uno visitado, esa experiencia acumulada no le será necesariamente útil para encontrar un baño discretamente ubicado. Es por eso que la INTEC ha sido diseñada alrededor de dos tipos de páginas Web principales: •

La página de programación, con enlaces a todas las tareas

•

La página principal de la zona de discusión, donde 500 participantes pueden acceder a las discusiones de sus grupos.

A fin de concluir satisfactoriamente las tareas, los participantes deben alternar entre las dos zonas. La página del programa contiene la "lista de cosas por hacer" vigente 49


(v.gr.: tareas de lectura y actividades) mientras que la zona de discusión contiene los mensajes de los participantes. "Soporte técnico" significa a veces guiar a los participantes a una nueva comprensión del medio, suministrándoles un marco para su propio mapa mental del sitio Web. Aunque la estructura parece fácil, las preguntas abundan, por numerosas razones. Para algunos participantes Internet es un territorio nuevo, e incluso para aquellos que ya están iniciados en la red, un curso virtual utiliza el medio de manera diferente ya que requiere una lectura cuidadosa y un uso deliberado de ciertas páginas Web y no el consabido "buscar y hacer click" de la navegación común y corriente. A medida que quienes desarrollan el curso aprenden a aprovechar los aspectos multimedia de la Web, que abren nuevas avenidas para impartir el contenido de un curso, así mismo los participantes deben aprender una nueva forma de navegar a través de las múltiples capas de información. Como la Web no es un tipo de ambiente lineal, de libro de texto, nuestras estrategias para diseñar o tomar un curso en línea deberán ser flexibles. Otro participante escribe: ¿Podrían por favor verificar mi nombre de usuario y clave? Usé BYXDYN394 como clave. [Nota: esta es una clave original generada al azar que le pedimos a los participantes editar inmediatamente por algo que sea más recordable para la persona. Obviamente este usuario todavía no había dado ese paso]. No puedo entrar. Vamos a tener nuestra primera reunión el miércoles y necesito desesperadamente entrar a la red.

La respuesta del Coordinador del Proyecto incluye el nombre de usuario y una nueva clave fácil de recordar, junto con un consejo técnico: "Este es el URL directo a la zona de discusión de su grupo. Asegúrese de marcarlo en todos los computadores que utilice para acceder al curso por la red de INTEC". Un emoticón de carita sonriente :-) como firma sirve para reconfortar, para hacerle saber al receptor que hay ayuda a la disposición y que se brinda con gusto.

RECONOCER

LA DIVERSIDAD DE LAS HISTORIAS Y LOS INTERESES DE LOS PARTICIPANTES

Conociendo a los participantes, usted, el facilitador, puede crear mejor un ambiente seguro en el que los participantes se sientan cómodos de arriesgarse y dar retroinformación. Aunque crear un ambiente seguro es importante para cualquier facilitador, esto es algo especialmente crítico en un ambiente en línea en donde los participantes pueden más fácilmente sentirse alienados o aislados de la comunidad, o intimidados por la tecnología. Los participantes en un curso por la red pueden también representar una gama más diversa de historias y experiencias que los participantes en un ambiente presencial, puesto que la flexibilidad de un ambiente 50


de curso por la red permite que se junten personas de cualquier parte del mundo para estudiar. A fin de crear entonces un ambiente seguro, necesitará usted estructurar el curso y sus actividades de forma tal que queden abiertos a la diversidad de los participantes y se pueda construir o establecer comunidad entre todos. Es esencial encontrar maneras de atender todos los antecedentes, edades y ubicaciones geográficas de todos los participantes. Hay que tener también en cuenta ciertas diferencias tecnológicas: experiencia general, plataforma de computador y acceso a los diversos niveles de accesorios tales como herramientas de animación, software, escaners, etc. Agregar una encuesta en línea al registro del curso o a las actividades introductorias podría ayudarle a usted a recabar tal información pertinente. Simples detalles estructurales revelarán la atención que usted presta a estos asuntos. Por ejemplo, mantener el curso en formato asíncrono y moverlo a ritmo semanal (en vez de diario) les permite a los participantes de todo el continente, o incluso el mundo, participar según sus propios horarios. Asignar fechas de entrega por día y no por hora (v.gr.: "esta tarea es para el viernes" en vez de "esta tarea es para el viernes a las 5:00 p.m.") pone a los participantes de diferentes grupos horarios en pie de igualdad. (En el primer año de la Secundaria Virtual, los alumnos de la Costa Oeste de los Estados Unidos protestaron porque los plazos que se vencían a las 3:00 p.m. asignados por sus profesores de la Costa Este eran injustos). Asimismo, si hubiere un evento en que el tiempo cuenta (así como un registro con número limitado de participantes para algo) usted y cualesquier otros líderes del grupo deberán tener en cuenta que los participantes pueden residir en zonas de tiempo distintas y, así, ajustar concordantemente el evento. (El registro de alumnos de la Secundaria Virtual, por ejemplo, se hace en orden de llegada, pero comienza a las 12:00 del mediodía de la hora estándar del Este a fin de igualar la oportunidad para la mayor parte de quienes se registran). Otra forma de reconocer la diversidad de los participantes es considerar con ellos la opción de compartir fotos de ellos en línea. Hemos visto que muchos participantes de cursos por la red aprecian el "nuevo comienzo" que representa ser visualmente anónimo en un ambiente en línea. Para muchos ésta será la primera vez en la vida que no tengan que preocuparse por su edad, su peso, su ropa, el cabello, cualesquier discapacidades físicas, etc., cuando contribuyen a las discusiones de la clase. Si se ponen fotos personales en línea usted puede también sugerirle a los participantes que consideren alternativas tales como un dibujo, una caricatura o un cuento o poema, dejándoles la decisión a los individuos respecto a lo que quieran poner. Una forma efectiva de enfocar la desigualdad en las herramientas y experiencia técnicas de los participantes es diseñar tareas y proyectos que puedan ser hechos, en su mayoría fuera de línea, y poner los resultados y comentarios en 51


línea después de concluir el trabajo. Aunque todo curso tiene ciertos requisitos mínimos para la tecnología de acceso, existen formas de acomodar participantes con diversas técnicas de acceso y experiencia. Por ejemplo, todos los participantes de los cursos TLC deben utilizar cierta versión de navegador para poder realizar una interfaz exitosa con el software de impartir cursos; sin embargo, el TLC está diseñado para poder ser accedido desde cualquier computador Mac o Windows que tenga una adecuada conexión a Internet. Todo lo que necesitan los usuarios es el navegador apropiado y su clave personal para acceder al curso desde cualquier parte, en cualquier momento. Es posible que accedan al curso un día desde su Mac en la casa y al día siguiente desde un PC en su oficina. Como facilitador, es mejor evitar el uso de programas que sólo puedan ser usados en una sola plataforma. Si hay alguna destreza o tipo de experiencia particular que no se requiera para participar en el curso, usted deberá asumir que algunos alumnos son principiantes y siempre podrá "ocultar" las instrucciones tras un enlace para que los participantes decidan si lo saltan o lo usan, dependiendo de su nivel de destreza.

INFUNDIR PERSONALIDAD CON TONO, IMÁGENES Y HUMOR Cierta habilidad para establecer el tono e infundir personalidad y humor a las discusiones de un curso por la red es esencial para quien quiera que busque facilitar el diálogo en línea. Uno de los primeros desafíos que usted deberá resolver como moderador es cómo mostrar su propia cara —rompiendo el hielo virtual— en una zona de discusión social o académica. Es muy posible que la comunidad en línea lo conozca a usted exclusivamente por lo que pone en línea. Consecuentemente, usted deberá decidir qué tipo de tono quiere establecer en las tareas de autopresentación. ¿Quiere poner una foto formal o una autocaricatura? Una facilitadora puso un archivo GIF animado que la representaba, haciendo así más liviano el intensivo material de curso que estaba impartiendo. Otro facilitador resistió la tentación de poner una foto formal de busto de las que se usan en los anuarios de profesores y puso una en la que aparecía en una pose informal con su hijo de vacaciones. (Nota: las zonas de discusión en LearningSpace permiten adjuntar imágenes GIF). Los participantes responden con la misma moneda o hasta donde se sientan cómodos. Algunos de los participantes en la INTEC y el TLC se han presentado a los demás mediante fotos con sus caballos; otros han suministrado descripciones de ellos mismos; y aun otros han incluido fotos de sus cabañas de verano o botes de pesca o instantáneas de sus hijos y familias, sus hobbies o sus salones de clase. Estos elementos visuales y las descripciones aparejadas hacen mucho para establecer un sentido de la "clase" y sus habitantes virtuales. La tarea de establecer el tono y la personalidad continúa a lo largo del curso. Por ejemplo, usted debe considerar cómo desea que se dirijan a usted: ¿Con un sobrenombre? Un título como doctor o profesor dentro del contexto de la 52


institución y el curso ¿ayudaría al diálogo? O ¿será que una aproximación más informal podría producir mejores resultados? Comúnmente los facilitadores mencionan en sus mensajes una breve nota o historia personal, descripciones que sirven como parte del elemento ritual del diálogo social del que hablamos anteriormente. Detalles sobre algunas ideas que se le han ocurrido mientras manejaba al trabajo, reacciones que ha encontrado al hablar con colegas o con la familia, o simples cavilaciones ayudan a los participantes a identificarse con usted como facilitador y a sentirse cómodos de compartir cualquier cosa con usted. Las anécdotas personales pueden también ayudar a que el curso y su contenido sean más accesibles a los participantes intimidados por el nuevo medio. Mirando los elementos sociales en los mensajes de los participantes se pueden obtener importantes pistas sobre el nivel de interacción con el contenido del curso. Con base en esto usted podrá darles una mano a medida que pasan de la facilidad que tienen con el diálogo social a interacciones con más sustancia. Usted podría, en fin, seguir construyendo sentido de espacio compartido y de comunidad, prestando atención a las experiencias personales de las tareas y al contexto del curso. En el siguiente mensaje, por ejemplo, la moderadora combina texto e imágenes para captar la atención de los participantes mientras los apremia a concluir su trabajo, al tiempo que ofrece una mini-lección sobre cómo pueden los participantes incluir imágenes en sus propios mensajes: Un mensaje de su profesora electrónica... Comentario a: Preguntas sobre el curso Hola clase: Esta es la última semana en que dirijo el TLC. Antes de cantar mi despedida tengo que darles un poco de cantaleta electrónica. La próxima semana estoy anticipando un aumento de estrés, fallas electrónicas, gritos de ayuda y claves perdidas. ¡Es el viacrucis de la instalación de LearningSpace! POR FAVOR, ¡POR FAVOR! traten de acabar todas sus tareas pendientes de las semanas uno a la doce y hagan lo mejor que puedan para acabar la trece. Yo sé que es temporada de resfriados y hasta los cables se enferman, pero ¡mantengan su espíritu! ¡Ustedes son pioneros, lo pueden hacer! Hace poco me di cuenta de que el chocolat e le causa dolor de cabeza a Carla. Así pues, voy a compartir virtualmente con ustedes un poco de fruta pasa, libre de grasas, de cerca de mi pueblo en Silicon Valley, California, de cuando se conocían por su capa vegetal de doce pulgadas y preciosas huertas. También les mando un chocolate POWER BARTM para que tengan una dosis extra de energía. ¡Salud!

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Oh, a propósito, me llevó un par de intentos, pero descubrí cómo poner esta imagen dentro de esta ventana en vez de hacerlo como un adjunto (lo que ahorra espacio en disco duro y no infringe derechos de copyright). Simplemente digiten corchetes alrededor de esta dirección:

Imágenes en apoyo del ambiente y el aprendizaje. Los gráficos, especialmente los que no se requieren o no se entienden, pueden constituir una considerable molestia para los participantes que acceden al curso a través de una conexión de bajo ancho de banda. No obstante, los elementos gráficos pueden incrementar enormemente el sentimiento de apoyo y atención personal de un participante, si son vistos como ayudas o pistas para superar malos entendidos sobre interfaces gráficas o sobre acceso de información en requerimientos de sistemas o programas. Con una técnica que tiene la virtud de dar la sensación de ser un "tutor al lado de uno", los facilitadores e instructores tanto del TLC como de la INTEC frecuentemente utilizan "fotos de pantalla" —imágenes de ventanas, menúes o pantallas tal como aparecen en el computador del usuario— para ilustrar por medio del ejemplo. El humor es una ayuda para el aprendizaje. El humor es una herramienta particularmente útil. Sin embargo, algunos manuales sobre comunicación en línea advierten específicamente contra su uso, y es que ciertamente el humor puede fácilmente ser mal entendido, por lo que estas admoniciones nos ponen ante una paradoja. No obstante, es difícil imaginar cualquier diálogo humano auténtico desprovisto de humor: sería como tratar de comunicarse sin usar verbos. El humor —o, más precisamente los chistes— puede en ocasiones o por causa de interpretaciones alternativas no intencionadas, provocar ofensa. Y hay muchas formas de humor, tales como la adivinanza, los juegos de palabras, la expresión disparatada y las anécdotas cómicas. Y he aquí que cualquiera de éstas, 54


prestando cuidadosa atención a posibles interpretaciones alternas, puede desempeñar un papel importante en el movimiento hacia adelante del diálogo. Con su potencial para una reflexión extendida, el humor le ofrece al diálogo en línea un poderoso recurso para aproximarse a las ideas en direcciones no consideradas anteriormente. Asimismo, puede añadir un sentido de alegría a intercambios que amenazan seguir aburridos por siempre. Sin la disponibilidad del humor espontáneo que ocurre en un contexto presencial, usted como facilitador puede tener que inyectar conscientemente algún humor en tareas y mensajes, así como en el siguiente ejemplo del TLC. Como parte de las tareas iniciales, los participantes toman una "excursión virtual de campo" por los cursos diseñados por varios alumnos anteriores del TLC. La tarea ofrece un tour caprichoso de potencial práctico para los recién ingresados al TLC, suministrando al mismo tiempo una amplia gama de experiencias y una maravillosa base para construir el diálogo.

Para presentar esta tarea la facilitadora creó una imagen humorística que la mostraba a ella y a otros miembros del profesorado en un "bus escolar virtual" de camino hacia una excursión de campo. Y, de hecho, la tarea en verdad es el equivalente de pasear en una excursión virtual de campo; los alumnos visitan efectivamente cursos de Secundaria Virtual impartidos por exgraduados del TLC con el fin de que vean ejemplos exitosos antes de que comiencen a crear sus propios cursos por la red. La facilitadora aquí está compensando su conferencia seria sobre 55


"reglas", colocándola en el contexto humorístico de una excursión de campo. Todo mundo recuerda los sermones obligatorios sobre "reglas para las excursiones de campo" de sus días escolares. La excitación entre los participantes del TLC era palpable en los mensajes tanto antes como después de la excursión. Esta gráfica hecha a mano, con su chiste implícito, fomenta —tal vez más de lo que lo haría una tarea en texto seriamente expuesta— un sentido de comunidad, y ayuda a los participantes a sentir que van juntos en una emocionante aventura de aprendizaje. Por supuesto, el facilitador probablemente encontrará que a medida que la comunidad en línea va estrechando sus lazos, los participantes comenzarán a expresar sus sentidos del humor espontáneamente a través de caricaturas, fotos y palabras —tal como lo harían en una comunidad presencial. Los estudiosos serios del humor nos informan que éste se apoya en una yuxtaposición simultánea de dos niveles de interpretación: uno común, otro inusual. La famosa frase de Groucho Marx "Anoche maté un elefante en mi pijama. ¿Qué estaba haciendo ahí? Nunca lo sabré" es un ejemplo inmortal. La discordancia entre dos interpretaciones hace saltar la mente de un punto de vista a otro y la desconexión resultante puede servir el propósito de suministrar entretenimiento, como en el ejemplo anterior; o instrucción, cuando una mente o grupo de mentes pueden parecer atrapadas en una sin salida antes de que las múltiples perspectivas suministradas por el humor suministren una salida a la fijación del pensamiento. En el siguiente ejemplo tomado de la INTEC, el facilitador invita a los profesores de álgebra en secundaria a interpretar alternativamente cierto trabajo con manipulativos matemáticos. Algunos habían considerado los manipulativos como juguetes escolares elementales, mientras que otros habían trabajado con la expresión de cuadrados o cubos de números como arreglos reales de objetos (cubos de juntar). Tres al cubo, por ejemplo, fue visto como un cubo de veintisiete unidades, con tres unidades por lado.

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En esta actividad, los participantes trabajan con cubos conectables y exploran la apariencia de los cuadrados y los cubos. Se les trataba de hacer ver cómo se verían expresiones algebráicas tales como (X + 1)2 ó (X + 1) 3.

En respuesta a esta actividad, un participante escribió: Me di cuenta de que estaba representando una de las fórmulas más comunes de álgebra de segundo grado: (a+b)3 =a3 + 3a2b + 3ab 2 + b3. Yo he usado esta fórmula por treinta años porque me la hicieron memorizar y me enseñaron dónde aplicarla, pero nunca entendí realmente lo que significaba. Es muy emocionante y paradójico, después de todos estos años, poder hacer de repente una representació n concreta de la fórmula.

El humor tiene la capacidad de recordarles a los participantes la posibilidad de las malas interpretaciones, aún cuando una comunicación pueda parecerle completamente clara al autor. Esta capa añadida de significado —ver desde la perspectiva del aprendiz y verificar las suposiciones— puede promover un nivel más profundo de diálogo. El humor es una herramienta, entre muchas otras. Si usted tiene su lado humorístico, tenga cuidado de equilibrar su enfoque para aquéllos que no aprecian el lado leve del diálogo. El problema aquí es utilizar el humor que usted siente que funcionará con su grupo haciéndolo al mismo tiempo interesante y útil para avanzar el diálogo. En el ejemplo a continuación sacado de la INTEC, un moderador utiliza una imagen para dar salero a la discusión:

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MANTENER

UN RITMO EN LAS RESPUESTAS QUE MUESTRE ATENCIÓN HACIA

ELLOS

Logísticamente hablando, como facilitador, usted probablemente no será capaz de responder individualmente a todos los mensajes. Esto presenta un dilema, especialmente si usted es un profesor veterano de salón de clases o capacitador acostumbrado a los ambientes cara a cara en donde usted puede insertar por lo menos un reconocimiento silencioso de los aportes de los participantes sin interrumpir el flujo de la conversación. Aunque el correo electrónico privado podría ser visto como un paralelo al guiño silencioso en un diálogo presencial, es así mismo insostenible como forma de dar reconocimiento a sus participantes virtuales. En un curso basado en la indagación, usted anima a los alumnos a responder a los mensajes de cada uno de ellos de manera que vayan aprendiendo a apoyarse menos en la retroinformación individual de usted para cada pregunta y pensamiento. Es así ciertamente como las actividades de establecimiento de comunidad tienden naturalmente a fluir, pero una vez que el curso toma impulso y se acaban las presentaciones, el diálogo se desplaza hacia el comentario basado en el contenido. La meta aquí es mantener los comentarios hasta donde naturalmente lleguen en un entorno presencial, a medida que los participantes se recuestan en sus espaldares, se relajan y comienzan a escuchar (¿a soñar despiertos?) después de que acaba la socialización y comienza la clase. En una discusión en línea usted debe decidir cómo responder para mantener en alto la participación de los alumnos. 58


Una estrategia es sentarse a observar en su "silla virtual" cuando comienza un diálogo, interviniendo sólo después de que los participantes hayan hecho unos cuantos (¿siete, ocho?) comentarios. Cuánto esperar es una función de qué tantos participantes escriben mensajes inmediatamente y cuánto tiempo ha pasado, y exige un poco de intuición respecto a la complejidad de la tarea, los problemas de horario que los participantes puedan estar enfrentando en ese momento, así como otras consideraciones similares (no es muy diferente a decidir cuándo bajar el fuego de las palomitas de maíz cuando, en los últimos segundos antes de hacerlo, usted puede pensar "¿Habrá más? ¿Estarán ya hechas? Más silencio... tiempo de actuar"). Entonces podrá usted hacer un comentario subrayando los aportes más sobresalientes, reuniéndolos para enfocarse en su tema común o en sus tensiones inherentes o en su potencial para promover el diálogo, y establecer así un nuevo contexto o marco. (En los capítulos 5 y 6, respectivamente, abordamos en detalle el tema de la voz y el tono que usted puede usar para un mensaje tal, así como qué hacer exactamente en su mensaje con los elementos extraídos del diálogo). Tal síntesis basada en la indagación impulsa a los participantes a pensar más sobre los asuntos suscitados, mientras que al mismo tiempo reconoce los aportes más valiosos al diálogo, sin que tenga usted que responder individualmente a cada uno. Para profundizar una discusión es importante enfatizar sólo las contribuciones más importantes hechas por los participantes. Sin embargo, es igualmente esencial para usted responderles a todos los participantes equitativamente en calidad y volumen. La única interacción que un participante tiene con usted está dada en la forma de mensajes, de manera que un participante puede sentirse bastante vulnerable si ha habido varios mensajes no respondidos o siquiera citados por usted (o el resto de la comunidad). Un programa como Learning SpaceT M de Lotus Notes contiene un módulo de Evaluaciones / Portafolio que le permite a usted fácilmente llevar la cuenta de los mensajes y tareas enviados por cada uno de sus alumnos. Si usted no usa este programa, abrirle un registro estandarizado de avance a cada estudiante le ayudará a usted (así como a cada alumno) a mantenerse organizado y al tanto de quién le ha enviado a usted algo y a quién le ha respondido usted. Por supuesto que las preguntas técnicas precisan de respuesta inmediata para mantener a los participantes ocupados y sintiéndose productivos y capaces. Funciona bien mantener un hilo de discusión separado y continuo para las preguntas técnicas, promoviendo al mismo tiempo su consistencia y uso apropiado,. Decidir cuándo responder. Como facilitador, usted debe estar continuamente juzgando el ritmo apropiado de respuesta a los mensajes de los participantes. ¿Qué mensajes precisan de una 59


respuesta rápida? ¿Cuándo es más sensato permanecer callado y dejar que los participantes se tomen la palabra? Usted se enfrenta a una situación única en el entorno del curso por la red: todas las interacciones son asíncronas y a distancia y si usted es un facilitador virtual no iniciado, puede resultarle difícil saber cómo dirigir apropiadamente una discusión que se desenvuelve. Junto con la adquisición de un sentido del ritmo adecuado, la cuidadosa consideración de una justificación para intervenir es crítica para mantener su posición de guía desde los costados. De otra parte, el silencio puede ser igualmente aniquilador, ya que los participantes pueden interpretar un ritmo más lento de respuesta de su parte como intencional por alguna razón. Es posible que comiencen a pensar que usted está ofendido o desilusionado con sus mensajes o que no ha estado chequeando el foro y consecuentemente no le importa. Temprano en el curso, mientras se gesta una cultura de retroinformación amigable, usted querrá enviar correos electrónicos a la lista de participantes a propósito de sus nuevos mensajes o logros técnicos como forma de equilibrar el ánimo que esto le da a los participantes activos con la acción de dejar espacio para que otros respondan públicamente en las zonas de discusión. Si los primeros esfuerzos de los participantes son respondidos con silencio, especialmente si se arriesgaron e intentaron algo inusual, la próxima vez pueden dudarlo mucho antes de volverlo a hacer. O, si piensan que nadie lee sus contribuciones, pueden desanimarse de volverlo a hacer. Cuando usted logra animar una cultura de coaprendices, los participantes comentarán sueltamente sobre los mensajes de cada uno de los demás, relevándolo a usted de la responsabilidad exclusiva. Cómo sintetizar y reenfocar un diálogo que se desvanece. Normalmente un curso por la red exige un manejo del tiempo más disciplinado y una mayor motivación por parte de los participantes de lo que implica un curso tradicional cara a cara. A fin de acomodar horarios nacionales e internacionales, nuestros cursos por la red están diseñados dentro de un marco semanal. Este arreglo, aparejado con el hecho de que los profesores nunca están físicamente presentes con los alumnos, puede tener el desafortunado efecto colateral de aumentar la dilación en la entrega de los trabajos de los alumnos (que respondan hacia el final de la semana), lo que subsecuentemente lleva a un decaimiento en las discusiones. He aquí un buen ejemplo de lo que usted podría hacer para estimular una discusión vacilante:

La facilitadora usa este aporte para recordarle al grupo que está disponible para ayudarles y que está siguiendo el progreso de los participantes (o la falta del mismo). También usa el mensaje para darle al grupo un gentil remezón, recordándoles que se espera

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que todos aporten a la discusión, colocando sus mensajes. La facilitadora hace el recordatorio muy amigable y accesible por medio de una historia personal y reconociendo que ésta es una época del año muy ocupada para los educadores. Hola todos. Quería compartir con ustedes que [mi co-facilitador] y yo estamos acá para ayudarles a resolver las preguntas que tengan sobre los aspectos pedagógicos del diseño de un curso para la red o con preguntas que puedan tener acerca de la enseñanza en ambientes virtuales y cómo hacerlos más efectivos. ¿Quisieran ustedes información de retorno, publica o privada, sobre lo que han desarrollado en su curso? Nosotros tenemos acceso a los archivos de todos ustedes y podemos ver sus trabajos. ¡Sólo dennos un 'Hola'! También estoy al tanto de la apretada programación de las escuelas que están terminando en Mayo y de que han comenzado las fiebres de primavera. Me he dado cuenta de que mi compañero de trabajo en la Sinfónica de Los Álamos es un estudiante avanzado de secundaria que se muere de las ganas de que llegue el momento de la fiesta. Otro violinista es un profesor de matemáticas a quien le dieron un examen para hacer en casa y sólo obtuvo un desagradable 50% de calificación. Espero que todos estén bien. No olviden participar en el TLC por lo menos una vez por semana, para así saber que siguen vivitos y coleando.

MANTENER EL PASO FIJADO Si su curso tiene buena actividad, usted como facilitador tiene el desafío adicional de mantener el paso una vez que éste ha adquirido un ritmo saludable. Aún sin las muchas conversaciones paralelas por correo electrónico con las que usted tendría que lidiar, mantenerse al día con las discusiones y las tareas entregadas puede ser todo un desafío, aún para el líder más organizado. No obstante, mantenerse al día es esencial para que el grupo no pierda su avance. Algunos moderadores que conocemos imprimen todos los mensajes que se envían en el curso y ponen los papeles en carpetas individuales para cada alumno, para así poder tener algo tangible que evaluar. Esperamos que esto sea sólo una etapa de transición al pasar del salón de clases físico al virtual. No obstante, una libreta de notas o una hoja de cálculo pueden ser útiles para ayudarle a usted a evaluar el progreso de sus estudiantes virtuales, simplemente porque el proceso puede implicar tener numerosas ventanas abiertas en su curso, simultáneamente, para poder hacer el trabajo. Las tecnologías en cuestión y sus preferencias personales determinarán qué combinación de papel e información en línea le funciona mejor. Después de todo, un sistema de llevar las cuentas sobre el trabajo 61


de los participantes que tenga sentido para usted es mejor que cualquier "fórmula" general. Una herramienta que cualquier facilitador nuevo puede hallar útil es un plan de comunicaciones. Tal plan podría ser tan sencillo como seguir una rutina prescrita después de establecer la conexión: chequear las discusiones de grupo actuales primero en busca de nuevos mensajes; mirar después los hilos de discusión privados (hilos individuales de los alumnos), después revisar el hilo "técnico" y el de "preguntas sobre tareas"; y, por último, los correos electrónicos. Su estrategia de comunicaciones podría también incluir planes de contingencia en caso de percibir una inactividad: cuando la participación general sea baja, usted puede mandar un correo electrónico de grupo como el que acabamos de citar; cuando hay unos individuos inactivos, los correos electrónicos privados podrían ayudarle a usted a identificar problemas específicos que están teniendo los participantes con el acceso al curso o con el manejo de su tiempo. En casos extremos incluso las llamadas telefónicas son una buena idea.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS MENSAJES Y LOS HIJOS DE DISCUSIÓN Existen varias técnicas organizativas para manejar las tareas y los hilos de discusión, que le resultan útiles a usted promover como facilitador de una comunidad en línea. Un hilo de discusión y el software de base de datos que le da soporte puede ser confuso y poco intuitivo para el aprendiz novato. El solo hecho de convencer a los nuevos usuarios de no aplicar una filosofía de correo electrónico a la experiencia es ya un paso importante hacia el aprovechamiento de la naturaleza hilada de una zona de discusión. A menudo las personas que son nuevas en los cursos por la red se quejan de que los comentarios del curso no les están llegando directamente a su bandeja de entrada del correo electrónico, tal como lo hacen los mensajes de los servidores de listas de correo. Lo que sucede es que la organización el azar de mensajes que conlleva la actividad de los servidores de listas de correo, no se presta a la profundidad en la discusión ni al potencial para la iluminación y el aprendizaje, como lo puede hacer un formato hilado de mensajes organizados. Una vez que las personas aprenden a visitar sus zonas de discusión de una manera tan automática como en la que abren su correo electrónico, las quejas sobre las zonas separadas de discusión desaparecen. Ya una vez aclimatados, muchas veces los participantes cometen errores comunes tales como crear nuevos hilos principales de discusión cuando simplemente debieron haber respondido a los existentes, o enviar nuevos mensajes sin títulos claros en el Asunto. En cuanto a dónde colocar los mensajes de los participantes, usted deberá suministrarles instrucciones claras sobre dónde hacerlo. 62


Muchas veces los participantes formulan preguntas sobre cualquier tema que tengan en la cabeza en cualquier mensaje que estén leyendo o escribiendo en ese momento, un fenómeno que desorganiza rápidamente una zona de discusión en línea. Por supuesto que hay que alentar las preguntas, pero debe haber áreas definidas para ellas. Es mucho lo que se les facilitan las cosas a todos si las preguntas sobre las tareas se mantienen separadas de, por ejemplo, las preguntas sobre tecnología. ¿Cómo puede usted hacer eso? Simplemente iniciando dos hilos principales con estos títulos generales y dirigiendo a los participantes a que los utilicen. Para animar el buen uso del texto hilado en una etapa temprana, usted puede guiar con el ejemplo, tal como lo hizo el facilitador en el siguiente "mensaje sobre mensajes" encontrado en el TLC:

La facilitadora ofrece instrucciones específicas acerca de cómo y dónde deben los participantes colocar ciertas preguntas. Luego les dice ella dónde mirar un ejemplo completo. Preguntas acerca del curso Comentarios acerca de: Horas de la oficina virtual Hola! Por favor usen este hilo de discusión para hacer preguntas y discutir acerca de la TLC. Este hilo ¨tablero¨ es para colocar comentarios acerca de las lecturas, el ritmo del curso y otros asuntos que ustedes consideren pertinentes. [uno de los moderadores] ha creado dos discusiones temáticas adicionales para ¨preguntas acerca de las tareas¨. Hay uno para interrogantes acerca de cómo completar las tareas y otro para las preguntas técnicas. Miren el primer aporte que coloco a continuación. Este es un ejemplo de un hilo apropiado para lo que denominamos el ¨tablero¨

Como facilitador, usted puede dar un ejemplo aún mejor reubicando un mensaje enviado a un hilo impropio: La facilitadora movió tres aportes de los hilos donde fueron colocados por los alumnos, porque estaban mal hilados. Nótese que su tono tiene humor y construye sobre un elemento social. Rápidamente ella se mueve hacia el punto central: la necesidad de hacer contribuciones donde debe ser. Ella bromea con los participantes, pero es firme en decir a los participantes la necesidad de seguir protocolos al aportar.

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Al mover los aportes de una persona ésta se puede sentir afectada. Para asegurar que esto no suceda, la facilitadora denomina como ¨grandiosos¨ estos aportes y afirma que ha hecho el movimiento pues quiere compartir esto con los demás. Al mover los aportes temprano en el desarrollo el curso, la facilitadora enseña con un ejemplo visual concreto. Tal modelo puede ayudar a contrarrestar la confusión que algunos participantes pueden tener acerca de dónde y cómo aportar a la discusión. Hola todos! He tomado hoy tres aportes grandiosos del Aula del Curso y los he colocado en el hilo de discusión que sigue. Se pueden estar ustedes preguntando ¿por qué he hecho esto con buena información? Es porque soy una persona obsesiva-compulsiva a quien le gusta un Aula de Clase extremadamente bien organizada. Patty hizo una buena pregunta y Susana rápidamente le dio una buena respuesta, pero todo esto se dio en una discusión separada de la de los demás, lejos de ¨Preguntas y Respuestas¨, que es un espacio que hemos creado para manejar casos como este. Espero que Patty y Sussy me perdonen por haber anunciado públicamente la reubicación de sus documentos, que he hecho cortando y pegándolos en uno nuevo, pues LearningSpace no tiene una facilidad que permita hacer recategorización de aportes en otros espacios de discusión. Cuando usted comience a enseñar sus propios cursos, se verá abocado a la misma situación, teniendo que optar entre las siguentes opciones: reubicar los documentos usted mismo (lo que no es molesto al principio, mientras sus estudiantes están aprendiendo cómo se hacen las contribuciones); pedir a sus estudiantes que reubiquen sus aportes donde deben ser (lo que es muy bueno más tarde en el curso); o dejar los aportes donde han sido ubicados (lo que se puede volver caótico con el tiempo). Así pues que, aquí están...

El äsunto¨ de los mensajes. Un problema común en las discusiones hiladas es que las personas responden a un hilo principal sin prestar atención al título del asunto. Por ejemplo, bajo un hilo general llamado "Actividad uno discusión" puede haber una larga lista de respuestas tituladas todas "Re: Actividad uno discusión" si los participantes descuidan cambiar el asunto del mensaje o el título del hilo. Entonces cuando usted (o sus colegas) buscan un comentario en particular (v. gr.: "¿Dónde estará ese comentario interesante que acabo de leer sobre el uso de sondas en el salón de clase?") se ven 64


de pronto en una interminable cacería entre hilos que tienen poco que los diferencie. Usted puede modelar el bautizo de los hilos de forma tal que genere discusión honrando las contribuciones de los participantes. Utilizar como asuntos de mensaje frases acuñadas en la zona de discusión atrae la atención por lo menos del aportante original. Por ejemplo, "Esto me está enloqueciendo" fue el título de un hilo, así como la cita de un participante en una de las zonas de discusión de la INTEC. ¡Vaya que obtuvo atención! Otra estrategia es escribir los nombres de las personas en el asunto del mensaje. Capturar directamente la atención de un participante usando su nombre puede ayudar a transmitir la idea de que lo que usted está reconociendo es la idea de él o ella. Las metáforas, las paradojas y el lenguaje humorístico también alientan y juntan el grupo. Títulos que, a la par de captar atención, sirven para enmarcar el contenido de los mensajes, interesan a los participantes en la conversación. Considere estos títulos reales de äsunto¨, de mensajes tomados del curso de la INTEC. •

"Atendiendo el parto de un dragón"

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"El insidioso ciclo de López"

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"El pensamiento se detiene al borde de un modelo"

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"Actos de equilibrismo"

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"Pa'lante"

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"Los niños hablaron de matemáticas y otras historias de triunfos"

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"Un paso atrás para dar dos adelante"

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"¿Gran idea o momento de debilidad?"

Cómo optimizar el uso de las zonas de discusión hiladas. Aun cuando haya mensajes significativos, un problema común que se puede suscitar es que muchos mensajes son aportes aislados enviados directamente al hilo principal. Muchas veces parece que los participantes ven sus contribuciones como notas enviadas al profesor o al líder, y no como comentarios tejidos en un diálogo. A pesar de los esfuerzos iniciales de construcción de comunidad dentro del grupo, estos participantes siguen viéndose a sí mismos como individuos y no como colaboradores en un esfuerzo más amplio. Estas personas siguen pensando en términos de correo electrónico. Como facilitador, usted debe estar dispuesto a construir puentes para lograr una mejor comprensión de las oportunidades inherentes al formato hilado para 65


profundizar y enfocar las discusiones. Existen por lo menos dos técnicas que usted puede intentar al tratar de hacer esto. La una es componer un comentario que cite a ciertos participantes y después enviarla como respuesta a uno de los mensajes más interesantes en el diálogo. Sus citas deberán provenir de los mensajes más solitarios para así poder traerlos hacia el diálogo principal. Es también útil incluir un enlace al mensaje que está usted citando, lo que en Learning Space se haría con un inciso como el siguiente... [ Mary says]

..y después incluir una cita sustanciosa. El enlace llevará al lector al mensaje entero en una nueva ventana del navegador. Dependiendo del contenido de las citas que haya seleccionado, usted podría destacarlas como puntos clave en una discusión orientada a cierto objetivo, o como puntos de vista alternos que pueden apuntar a una verdad o idea compartida más profunda. Mediante un mensaje como éste, usted está modelando un estilo más hilado de diálogo en la zona de discusión, al tiempo que centra la discusión y la mueve hacia adelante. La segunda estrategia consiste en nombrar a un 'solitario' en la casilla del asunto en medio de una porción entretejida de diálogo y después hacer lo que sugerimos arriba: apuntar a los puntos de vista comunes o al potencial para promover el diálogo entre los participantes.

EL EQUILIBRIO ENTRE EL CORREO PRIVADO Y LA DISCUSIÓN PÚBLICA El TLC está arreglado de tal manera que tanto como sea posible del curso tiene lugar en una zona central —el salón de clase virtual de Learning Space— que está abierta a todos los participantes, a quienes se anima a compartir sus comentarios, conversaciones, preguntas y trabajos unos con otros y con el instructor, dentro de una zona de "Salón de clase" a la que se accede regularmente. Esto es así tanto para mantener la organización como para fomentar la colaboración en comunidad. Se le pide a los participantes no enviar tareas o preguntas de la discusión general directamente al facilitador por correo electrónico; más bien, se les anima a poner casi todo en el "Salón de clase". No obstante, la VHS mantiene varios servidores de correo (v.gr: listas de distribución) para una difusión rápida de información administrativa y anuncios. Es posible que los participantes en un curso asíncrono por la red se conecten sólo algunos días en una semana dada y es probable que no lean todos los mensajes recientes de una sola sentada. Así pues, una lista de correo informativa constituye una forma eficiente y confiable de asegurar que la información general y los anuncios lleguen a todos los participantes oportunamente. 66


Además, como facilitador, es posible que usted desee crear un espacio destacado de 'cartelera' o una página de bienvenida dentro del mismo curso, para poder así mostrar avisos importantes a todos sus alumnos. Por ejemplo, en el curso de la INTEC hay un aviso general en la parte superior de toda zona de discusión, que contiene anuncios breves o enlaces a información destinada a los participantes. Un reto exclusivo al entorno en línea es hallar el equilibrio óptimo entre los correos privados y la conversación pública. En un ambiente presencial es muy sencillo limitar el discurso tanto privado como público; un número fijo de horas de oficina del profesor, así como las horas de clase marcan unos límites que sus instituciones hacen cumplir de manera natural. Cuando termina la clase entra otro grupo de estudiantes; siempre hay un alumno en la cola para consultar al profesor en su oficina; hay que cerrar los edificios a alguna hora, etc. Pero establecer tal equilibrio no es tan sencillo en un entorno virtual en donde las comunicaciones suceden de manera asíncrona. Como facilitador, usted puede rápidamente verse abrumado por demasiados mensajes de correo privado que le ocuparán mucho tiempo, además de los numerosos mensajes en la zona activa de discusión pública. Estaría usted también abriendo la puerta a que aquellos participantes ansiosos de contacto personal con usted le envíen sus tareas o trabajos privadamente, que sería más apropiado enviar a sus compañeros de la comunidad en línea. Usted puede optimizar su tiempo y realzar la calidad de las conversaciones de los participantes, animándolos a poner la mayoría de sus preguntas y comentarios en las zonas públicas de discusión (evidentemente los asuntos verdaderamente privados deben encausarse por correo privado). Alentar a los participantes a comentar el trabajo de cada uno de los demás y no a tener la expectativa de que toda la información de retorno provendrá de una sola fuente — usted— establece un importante precedente en una cultura de indagación en la que usted no es el único participante con experiencia pertinente. El programa informático "Learning Space™" de Lotus Notes les permite también a los alumnos colocar mensajes privados accesibles sólo al instructor. En lo organizativo y lo administrativo puede resultarles muy útil tanto a usted como a sus alumnos ubicar todas las interacciones en una sola zona, para que siempre haya un registro completo de todo el trabajo común realizado. Los correos privados pueden ser pasados por alto o embolatados más fácilmente que los mensajes asegurados (no borrables por los alumnos) situados ahí mismo en la zona del Salón de clase, bajo el mismo Asunto y en el contexto de los demás mensajes de la clase. Evidentemente hay ocasiones en que un correo privado (o una llamada telefónica) es más apropiado y eficiente que cualquier otro método de comunicación. Los asuntos privados es mejor discutirlos en un ambiente confidencial, fuera del salón virtual de clase (a pesar de que, como hemos visto frecuentemente en el TLC, si la comunidad es fuerte habrá una lluvia de apoyo y 67


consuelo en respuesta a los problemas personales de sus miembros). La interacción con el alumno en relación con un asunto personal o a un tema sensible puede ser más significativa si se hace de manera "uno a uno" en un correo electrónico o llamada telefónica que en una contribución en el espacio privado de discusión. Cuestiones administrativas o técnicas muy específicas, así como felicitaciones por triunfos personales pueden ser realizadas más apropiadamente por correo electrónico para no atiborrar el Salón de clase. No obstante, aun si un intercambio técnico o administrativo parece muy específico, podría resultar también útil compartirlo con otros miembros de la comunidad. Los tres ejemplos que mostramos a continuación aclaran las distinciones que hacemos:

En este primer ejemplo una participante agradece a uno de los instructores del Aula de Clase virtual por estar disponible para su consulta "uno a uno" por vía telefónica, en un momento en que ella estaba realmente frustrada. El comentario revela suficiente distensión para hacer aportes significativos. El segundo ejemplo muestra la pregunta de un participante sobre el procesador de texto que conviene usar y la respuesta del moderador, de manera que los demás sepan de esto al mismo tiempo. También le dice al involucrado que debería escribirle por correo electrónico cuando haga falta, de manera que pueda darle una respuesta inmediata y resolver problemas específicos. En el tercer ejemplo la facilitadora infiere, del aporte de esta participante, que se puede estar sintiendo sobrecargada y que una interacción privada, "uno a uno" y por correo electrónico puede hacerla sentir muy bien y resolver sus dudas. Le da a la participante una dirección electrónica privada o le sugiere colocar aportes en el espacio privado del aula de clase, al mismo tiempo que trata de abordar estos problemas técnicos en público, sin mencionarla a ella. En efecto, otros participantes pueden tener estas mismas dudas. En este caso, es muy útil para la facilitadora estar en disposición de clarificar en público cuál es el trabajo que se espera que completen los estudiantes.

Ejemplo 1 [Moderador] Gracias por hablarme cuando me dio este ataque de nervios. Me gusta su analogía de que Notes es como un amigo de otro país… con diferente

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idioma y costumbres. (Los hombres son de Marte, las mujeres de Venus; Lotus Notes es de Zoltrón.) Yo estoy recuperando mi coraje para hacer lo que usted sugirió; el sólo hecho de saber que hay una voz al otro lado de la línea me hace sentir mejor [Participante]

Ejemplo 2 Hola - Veo que usted ha puesto dos documentos adjuntos el 6 de febrero. Veo el símbolo de un clip a la derecha del encabezado, así que sé que los puso. Cuando oprimo el vínculo del documento adjunto, al final de la ventana, puedo abrirlo en MS-Word 6.0, pero me salen garabatos al comienzo. (Asumo que usted usa Word 7 y yo no tengo el traductor apropiado). ¿Qué otra información tengo que enviarle para que yo pueda recibir ayuda técnica específica cuando la necesite? Hola [participante] Envíeme un correo electrónico para que sea más rápida la respuesta. En términos de estandarizar el procesador de texto, así sucede ya con el resto del grupo del TLC. Yo uso MS Word 6 en un Mac, que se supone es compatible de una a otra plataforma con los PC. Yo voy a Concord a una reunión presencial este viernes. Ya le haré saber los resultados. [Moderador]

Ejemplo 3 ¿Estoy haciendo todo lo que debo? Tengo tantos problemas con mi computador y con mi conexión a Internet que pienso que he dejado de hacer mucho. He buscado en mis tareas y discusiones y en la programación para saber lo que tengo adelantado de trabajo. ¿Cómo puedo yo estar segura de que estoy haciendo todo lo que debo? Aclaración sobre tareas Comentario a: ¿Estoy haciendo todo lo que debo? Hola. En efecto, hay una cantidad de tareas y uno puede fácilmente sentirse sobrecargado. ¡Que no cunda el pánico! Si usted quisiera preguntarle específicamente a uno de nosotros cómo le está yendo, no dude en escribirnos por correo electrónico. También hemos colocado en el Aula del Curso aportes privados llamados ¨progreso de tal y tal¨ (nombre del

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estudiante). Aunque esto se coloca en el Aula de Clase, sólo usted y los instructores tenemos acceso a dicha información. Esto es equivalente a un informe de avance sobre las tareas que usted ha completado. Si quiere saber cómo va en lo que se refiere a las semanas 1-3, hay algunas autoevaluaciones que usted puede tomar para ver si ha dominado el material. Están diseñadas para ayudarla a usted a navegar a través de las ventanas de LearningSpace. Respecto a la semana 4, yo busco que cada participante haya hecho un total de tres comentarios discutiendo los temas de la semana. Por favor vea la tarea propuesta en la programación de la Semana 4. Espero que esto sirva. Si no, denos un aviso virtual. [Moderador]

Estas estrategias ilustran formas de mejorar la calidad de un curso por la red, así como de pulir su proceso. Si se usan consistentemente, se contribuirá a la salud general y a la naturaleza propositiva del curso, así como al ambiente del trabajo en grupo. En el próximo capítulo exploraremos la manera en que se puede evaluar la cultura de las colaboraciones de su curso y cómo mejorarla. Nuestra experiencia sugiere que el viejo adagio "Si le enseño a una sola persona a…" ya no es una norma que uno pueda sentirse satisfecho de lograr. Si el contenido es excelente y el apoyo de moderación efectivo, las barreras de espacio y tiempo ya no mantienen a cursos excelentes y profesores superiores en espacios y tiempos limitados. Cuando se realiza un trabajo excelente en colaboración virtual, el escenario es un grupo funcional en línea. Así pues, en el Capítulo 4 describimos varios criterios para evaluar la salud de un grupo virtual.

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Capítulo cuatro

COMUNIDADES EN LINEA SALUDABLES GRUPOS EN LÍNEA FUNCIONALES Una comunidad “saludable” y colaborativa de aprendizaje en la Web tiene las siguientes características: •

Los participantes envían mensajes regularmente.

•

La comunidad en línea satisface las necesidades de sus miembros, y sus participantes expresan opiniones sinceras.

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La colaboración y la enseñanza entre participantes es evidente, así como la moderación espontánea entre ellos.

•

Un desfogue razonable contra la tecnología, el contenido e incluso el facilitador es aceptable y evidente.

•

Los participantes muestran preocupación y apoyo por la comunidad en que participan.

En este capítulo resumimos nuestra experiencia con estos criterios, aunque seguramente, a medida que la enseñanza y el trabajo en grupo virtuales vayan desarrollándose y madurando, se añadirán otros criterios.

LOS PARTICIPANTES ENVÍAN MENSAJES DE MANERA REGULAR Esta directriz es intencionalmente vaga, y adquiere diversos significados según los contextos. En un grupo de trabajo orientado a un producto, la regularidad de los mensajes puede ser un reflejo de qué tan abiertas están las líneas de comunicación entre los miembros del equipo, los gerentes y el líder del grupo. La actividad en el diálogo en línea tiende a ocurrir en rachas según se vayan desarrollando y resolviendo los problemas de producción. De otra parte, cuando el trabajo se desarrolla normalmente y se están cumpliendo los plazos, puede haber menos necesidad de diálogo. En los cursos por la red, el concepto de una cantidad apropiada de mensajes puede adquirir mayor relevancia si existe la expectativa de un número requerido de mensajes para otorgar crédito en una asignatura. Así, la evaluación de la calidad de los mensajes y de las interacciones entre los participantes se convierte

Comunidades en línea saludables

en una labor más crítica. Como instructor o líder del grupo, usted deberá verificar que se use apropiadamente la naturaleza hilada del diálogo y que los comentarios ofrecidos por los participantes reflejen que haya ocurrido algún aprendizaje. A fin de establecer una comunidad saludable desde el comienzo, los facilitadores del TLC definen claramente las directrices y expectativas de los participantes al comienzo del curso. En el diseño del TLC no hay encuentros cara a cara, por lo que la única forma de evaluar el avance de un participante es leyendo las discusiones y las tareas que él o ella haya enviado al salón de clase virtual. Cuando la única forma de participar es comentando por escrito, sencillamente no es posible "quedarse sentado y callado en la última fila del salón" y recibir crédito por asistir a la clase. En el siguiente bosquejo de directrices para alumnos del TLC, la participación satisfactoria en un curso se define no sólo en términos de la cantidad, sino también de la calidad de los mensajes enviados en las discusiones y las tareas:

Aunque cada comunidad virtual tiene sus propios requisitos de participación, un documento guía como éste puede ayudar a enfatizar desde un comienzo qué es esencial aportar desde el principio y de manera regular en un curso en ambiente virtual. Guías para colocar mensajes Las lecciones aparecen en la programación bajo el título de la semana respectiva. Estas lecciones tienen una fecha límite para entrega de tareas y deberán ser completadas en el orden en que aparecen. Dado que cada semana tiene varias actividades, es mejor tratar de completarlas a medida que transcurre la semana y no al final de la misma. Se espera que usted participe plenamente entregando a tiempo todos los trabajos asignados. Pida temprano ayuda o información si no entiende algo. Recuerde, ¡usted es responsable de conseguir lo que le haga falta! Estamos para ayudarle. La base de su evaluación será su participación en las discusiones. Muchas de las actividades del curso requerirán que usted participe bien sea en un grupo de discusión sobre un tema específico o investigando algo y aportando las ideas que le surjan. Los mensajes que coloque deben ser directos y concisos. Colocando simplemente “estoy de acuerdo/en desacuerdo” o “pienso lo mismo” que otra persona no se considera una respuesta adecuada. Esto lo

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analizaremos en detalle luego. Usted también deberá diligenciar varias encuestas y cuestionarios de evaluación a lo largo del curso, lo que nos ayudará a ambos a tomarle el pulso a lo que usted está aprendiendo y saber cómo le está yendo.

El número mínimo de mensajes necesarios para mantener saludable a una comunidad en línea varía entre un modelo y otro, dependiendo del número de participantes, el número de facilitadores y/o instructores y la naturaleza de las tareas. En el TLC se considera que un comentario por semana es marginal, mientras que dos o tres es lo que se espera. Por supuesto una mayor cantidad de mensajes siempre es bienvenida. Además, en los mensajes debe haber evidencia de que los participantes están leyendo los comentarios de los demás —o sea, que los participantes deben referirse a los puntos de vista de los demás. En la INTEC, este valor se refleja en la siguiente categorización:

Puntaje 0

Caracterización de la respuesta NO respondió

0.5

Aporte aislado: es evidente que no hay interacción con los aportes de otros participantes

1

La respuesta construye sobre las ideas de uno o dos de los participantes y profundiza en preguntas o asuntos de la tarea

2

La respuesta integra múltiples puntos de vista y muestra valor como semilla para reflexión que incluye puntos de vista de otros participantes

Por supuesto que los participantes pueden responder más del número requerido de veces. No obstante, la calificación se otorga con base en las contribuciones que propician una reflexión más profunda. Usando tal categorización se conmina a los estudiantes a enviar mensajes de manera tal que los anime a ir construyendo el diálogo basados en los comentarios de los demás. Esto da como resultado un diálogo de mayor calidad, ya que los participantes valoran las contribuciones —especialmente aquéllas que integran los comentarios de otros— como parte de su calificación.

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LA

COMUNIDAD EN LÍNEA SATISFACE LAS NECESIDADES DE SUS MIEMBROS , Y SUS PARTICIPANTES EXPRESAN OPINIONES SINCERAS

En una comunidad saludable de aprendizaje en línea prevalece una confianza intelectual entre los participantes y el facilitador, que se evidencia en la aparente disponibilidad para tomar riesgos intelectuales por parte de los participantes, así como para hacer correcciones donde sea necesario de modo que nadie esté mal informado. En el siguiente ejemplo es evidente que el participante se siente lo suficientemente cómodo con el facilitador como para expresar sus opiniones sinceras sobre varios aspectos del curso: Re: Trabajo y otras cosas Comentario a: ¿Son razonables el trabajo y el horario del TLC? Hola [Moderador]! Al principio pensé que el trabajo iba a ser abrumador, pero era más que todo porque el programa de computador me parecía muy extraño. Ahora que ya sé cómo usarlo, creo que las expectativas son muy manejables, aunque aún encuentro que Lotus Notes es complicado de usar (lento y no muy eficiente). Creo también que el curso se siente mucho mejor ahora que está en desarrollo y no en teoría, si saben a qué me refiero. Resolví también que no iba a dejar que la cantidad de trabajo me tensionara porque entonces no sería nada divertido; por lo tanto, decidí hacer lo que podía, cuando podía y lo mejor que podía. Visto así, me gustaría decir que aprecio verdaderamente las opiniones que me han dado, pero creo que no me caería mal tener más. Trato de entrar todos los días y de comentar siempre que puedo, pero nunca sé si es suficiente o si todos leen lo que escribo (bueno, sólo me siento así en mis momentos más vulnerables). Sólo pienso que un poco más de refuerzo en cuanto a la cantidad y la calidad sería muy bien apreciado. Ya me siento mejor.

A fin de facilitar de manera efectiva un curso por la red, usted tiene que saber que la comunidad en línea está satisfaciendo las necesidades de sus miembros y, para que esto ocurra, los participantes necesitan sentirse investidos de poder para poderle dar sinceramente sus opiniones sobre el curso. El facilitador, en el ejemplo a continuación, anima a los participantes a enviar opiniones y a pedir ayuda si se sienten confundidos. Si en algún momento se sienten un poco perdidos o atrasados en el curso, no entren en pánico ni se queden callados, ¡hágannoslo saber para que podamos ayudarles! Si no dicen nada, supondremos que están al corriente y que no tienen problemas.

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Esta facilitadora hace hincapié en el hecho de que la comunicación clara y abierta es el corazón de la comunidad de un curso por la red, y utiliza este documento introductorio para alentar a los participantes a sentirse cómodos para formular preguntas y compartir sus pensamientos con toda la comunidad. Trata de tranquilizar a los participantes sobre cualesquier inseguridades que puedan tener respecto a enviar mensajes a esta comunidad nueva y trata también de abordar inmediatamente a los miembros tímidos. El documento "Directrices para los estudiantes" del TLC, a continuación, delínea la flexibilidad y la sensibilidad que tiene el curso con las opiniones y necesidades de los participantes. Uno de los aspectos más importantes en un curso por la red es la buena comunicación, que es necesaria para que nosotros seamos buenos instructores y para que ustedes aprendan tanto como sea posible. Por favor siéntanse libres de hacer cualquier pregunta sobre la VHS, el LearningSpace, o sobre tareas específicas. Al principio van a usar el correo electrónico y, después, en la segunda semana comenzarán a enviar sus preguntas al curso. No sientan timidez de hacer lo que puede parecer una pregunta muy estúpida. Igualmente, queremos oír preguntas sobre cosas que ya se han dicho y que usted tal vez no entendió la primera vez o ya olvidó. Lo más probable es que haya muchos otros que tengan las mismas preguntas y agradezcan el que usted las haya traído a colación. Por favor hágannos saber si debemos hacer algún ajuste en nuestros estilos de comunicación. ¿Estamos yendo muy rápido? ¿Muy lento? ¿Estamos siendo muy técnicos? Esto es importante: este curso del TLC no está tallado en piedra: queremos saber qué formatos y diagramaciones funcionan mejor, qué estilos prefiere usted y cuáles son las cosas que simplemente no le funcionan (¡puntos extra para los que encuentren errores tipográficos o de información!). Manténganos continuamente al corriente de lo que está pensando y de cómo le está yendo. Para que pueda crecer la confianza es necesario que los participantes en una comunidad saludable sientan que son escuchados y reconocidos. Es más, una discusión acalorada puede ocurrir sin necesidad de 'fust igaciones' (la versión internetiana de los ataques personales) si se desafía respetuosamente a los participantes en sus ideas, no en sus personalidades.

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LA

COLABORACIÓN

Y

LA

ENSEÑANZA

ENTRE

LOS

PARTICIPANTES

SON

EVIDENTES , ASÍ COMO LA MODERACIÓN ESPONTÁNEA ENTRE ELLOS

En cualquier entorno en línea que está siendo moderado, es probable que el facilitador plantee preguntas al grupo. No obstante, además de tales intercambios típicos, usted encontrará que tanto en el TLC como en la INTEC hay muchas preguntas iniciadas por los mismos participantes, y que esas preguntas no se dirigen solamente a los facilitadores sino a sus copartícipes. Las preguntas pueden ser técnicas, de navegación, de contenido o incluso personales. Además, a menudo verá usted palabras de aliento y reconocimiento puestas por los participantes. Esta 'moderación' espontánea por parte de los participantes es una señal más de que se está desarrollando una comunidad saludable en línea. La facilitación espontánea ocurrirá cuando los participantes sientan que son parte de una comunidad que los apoya y que está entrando junta en un proceso de aprendizaje. Los participantes (incluidos usted y cualesquier otros facilitadores) deben sentir que trabajan juntos en la consecución de una meta común y no que están compitiendo unos contra otros. Usted puede fomentar este tipo de ambiente colaborativo subrayando la indagación conjunta en todos los aspectos del curso, así como creando pequeños grupos o equipos de apoyo para tareas a largo plazo. ¿Cómo? Bueno, hay software de cursos que permiten crear discusiones privadas de equipo o, sin ir tan lejos, usted mismo puede juntar a la gente (v.gr.: "Marta, Pepe y Roberto: léanse los planes de estudio de cada uno de ustedes y coméntenlos con cada uno"). Usted alcanzará sus metas como facilitador y se convertirá en un verdadero "Guía desde el costado" ayudando a los participantes a responderse activamente entre ellos con preguntas, ideas y consejos. Hay una variedad de enfoques que usted puede utilizar para fomentar intercambios más amplios y académicos entre los participantes. Por ejemplo, usted podría incorporar labores de co-moderación en sus tareas, o podría hacer que los participantes se turnen en facilitar una serie de reuniones. Asimismo, usted podría incorporar varios enfoques en el diseño del curso para asegurarse de que el reconocimiento y la retroalimentación provengan de múltiples fuentes (v.gr.: los compañeros de los participantes, no solamente de usted y los demás facilitadores). He aquí unas cuántas ideas específicas tomadas del TLC y de la INTEC para hacer justamente eso.

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Varios facilitadores 'expertos' Puede ser muy útil tener más de un facilitador en una comunidad en línea; así, los participantes reciben aliento de varias fuentes, y la carga de responder a los numerosos mensajes no recae en una sola persona. El TLC tiene un facilitador principal y otro secundario, así como varios miembros del profesorado que actúan como facilitadores en sus áreas particulares de experiencia. Por ejemplo, hay un facilitador que se centra en asuntos técnicos, otro en asuntos de contenido y otro más en asuntos administrativos, y así sucesivamente. Este arreglo le permite al facilitador principal compartir sus deberes, permitiendo al mismo tiempo que cada participante obtenga su retroalimentación de las fuentes más conocedoras. El diseño de la INTEC incluye "expertos en la disciplina" que se unen a los facilitadores principales cuando los participantes prueban una nueva herramienta (v.gr.: software o un manipulativo matemático) en sus salones de clase. Estos otros moderadores aportan pericia al diálogo; son profesores experimentados que ya han utilizado esta nueva herramienta con sus propios estudiantes en el salón de clase. Incorporar en su grupo pericia técnica o un tutor para indagar y desafiar puede realzar grandemente la colaboración entre los participantes, produciendo comentarios que de otra forma no hubieran ocurrido. Grupos de compañeros con tutores. En el TLC se establecen pequeños "grupos de compañeros" de dos o tres participantes y un graduado del TLC (que actúa como tutor/facilitador) hacia la mitad del curso, justo cuando los estudiantes comienzan a diseñar sus propios cursos por la red. El facilitador principal del TLC todavía revisa todo el trabajo, pero, además, cada participante tiene uno o dos compañeros, así como un tutor comprometido a darle retroalimentación y apoyo. Estos grupos más pequeños y más centrados son particularmente conducentes a la facilitación compartida entre estudiantes y al diálogo iniciado por ellos, y suministran un espacio cómodo en el que los alumnos pueden practicar la revisión de sus compañeros, la formulación de preguntas entre ellos, así como comenzar discusiones relacionadas con el trabajo. Y, por supuesto, este formato les permite también a los graduados del TLC servir como tutores para un curso posterior.

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Grupos de discusión pequeños, facilitados por alumnos. Si usted no está en capacidad de traer a su curso por la red muchos tutores o facilitadores experimentados, otra posibilidad es la de agrupar a los participantes en grupos más pequeños y asignarles facilitadores estudiantiles provenientes de cada grupo. En cada uno de esos grupos la moderación puede ir rotando para que todos los alumnos tengan por lo menos una oportunidad de hacer la facilitación. Se ha visto que el tamaño más adecuado para un grupo en esta situación es algo mayor que el ideal de tres o cuatro en los entornos presenciales; hasta ocho funciona bien. En el TLC le pedimos a los estudiantes que lean sobre moderación y fomento de la participación antes de asignarles el liderazgo en las discusiones de su equipo (por una semana a cada uno). Los temas de la discusión se estructuran siempre alrededor de una lección asignada (por ejemplo, "Normas para cursos por la red" es una discusión conducida por alumnos en el TLC). Sin embargo, le corresponde a los alumnos pensar en cómo desarrollar un diálogo profundo, así como probar distintas técnicas para alentar la participación entre sus compañeros. El primer TLC tenía más de treinta profesores (y otros veinte coordinadores de sitio) participando a la vez. A medida que la comunidad iba creciendo y las tareas y el uso de la nueva tecnología eran más intensos, el número de mensajes fue subiendo rápidamente hasta ser abrumador. Los participantes a duras penas podían mantenerse al corriente leyendo los mensajes de la discusión, para no hablar de poner sus propias respuestas además. Fue evidente que debíamos dividir la comunidad en unidades de participantes más pequeñas y manejables. Así pues, dividimos el TLC en tres grupos de diez participantes, asignándole un facilitador del profesorado a cada grupo. Los grupos se centraron sobre la meta principal del TLC, o sea, que cada participante desarrollara un curso de secundaria por la red. Se esperaba que los participantes dentro de cada grupo mostraran en el foro sus planes de estudio para el curso y suministraran opiniones sobre los planes de los demás miembros de su grupo. Los participantes tenían la libertad de mirar los mensajes de los demás grupos, pero no era un requisito. Al final, esta estructura liberó a los participantes. Los resultados fueron un mayor diálogo de ida y vuelta entre los compañeros y una mayor colaboración en los diseños de sus cursos por la red. Además, los participantes de cada grupo pequeño estrecharon sus relaciones y establecieron una estructura de apoyo más sólida. Modelo híbrido. El proyecto de la INTEC ha experimentado combinar cursos en línea con reuniones locales cara a cara. Se le pidió a los distritos o escuelas que se unían a la INTEC 78


demostrar que eran ya parte del esfuerzo escolar o distrital de adoptar la indagación en sus currículos de matemáticas y ciencias. El resultado de este enfoque fue que los profesores debían trabajar fuera de línea con sus colegas en los materiales presentados en el curso. Instructores y alumnos por igual han comprobado que este modelo es poderoso. Los miembros de cada grupo local presencial se turnan para conducir las reuniones, compartiendo así el rol de facilitación pero en un territorio más familiar (cara a cara). Colaboración social. ¿Cómo se puede saber que una comunidad en línea, tal como el TLC, ha llegado a un verdadero punto de colaboración activa? Mirando, por ejemplo, en nuestro caso, la zona de discusión del Botellón de agua. Establecimos la zona del Botellón de agua específicamente como un sitio en el que los participantes pudieran llegar a conocerse unos a otros, compartir historias personales y pasar un buen rato sin más. Pero, además de eso, resulta que allí ocurre una gran cantidad de ayuda y aprendizaje espontáneos entre los participantes. Como sienten que son parte de un equipo excitante y colaborativo de coaprendices, los participantes utilizan la zona del Botellón de agua para iniciar colaboraciones y ofrecer consejo unos a otros fuera de los espacios asignados para las lecciones. Hubo una vez en que un grupo espontáneamente reunido en la zona del Botellón de agua, comentando sobre una tarea que les pedía jugar con gráficos y archivos adjuntos, decidió hacer una representación gráfica colaborativa del salón de profesores. Una persona contribuyó con una foto de unas rosquillas, otra con la de una cafetera y otra más con la de una máquina dispensadora de gaseosas. Durante este hilo de discusión que duró un buen tiempo, los participantes jugaron, experimentaron y compartieron su conocimiento para ayudarse unos a otros a dominar lo que, para muchos, eran técnicas tan novedosas como abrir, adjuntar, ver y guardar archivos gráficos a través de la Web. Los que habían aprendido a adjuntar y ver imágenes gráficas acompañaban a los demás a lo largo del proceso, haciéndolo de una forma que resultaba divertida y terminaba estrechando más los lazos de los participantes; se puede decir que lo hicieron en un salón de profesores metafórico. La reconfortante y acogedora imagen del salón de profesores llevaba a los participantes a sentir que estaban en un espacio familiar y común en donde podían hablar, compartir y llegar a conocerse mutuamente. Este ejemplo de enseñanza ente pares se derivó de la simple creación de una zona de conversación Botellón de agua. Fueron los mismos participantes quienes iniciaron el hilo de discusión del salón de profesores después de que uno de 79


los facilitadores planteó un simple reto al preguntar si alguien sabía cómo abrir un adjunto. ¿Cómo se puede alentar este nivel de entusiasta enseñanza entre participantes en sus cursos por la red? Reconociendo y diciéndole "buen trabajo" o 'gracias' al alumno que ayuda a otro alumno. Si uno de los participantes está bien versado en un área en que los otros tienen dificultades, y si usted alienta a ese participante cuando él o ella comparte algo de ese conocimiento, entonces todos los participantes se sentirán más cómodos de tomar el papel de facilitador en algunas ocasiones. Así pues, en vez de responder a todas las preguntas inmediatamente, redirija algunas de ellas al grupo como una especie de reto para ver si la comunidad puede llegar conjuntamente a una conclusión, haciendo que los miembros más conocedores lleven la batuta. El siguiente es un ejemplo de enseñanza y aprendizaje entre compañeros en el TLC. Cada participante había puesto en el foro un borrador de plan de estudios para el curso de secundaria por la red que cada uno habría de desarrollar. Después de haber enviado esos planes de estudio, se les dio a los alumnos una tarea estructurada: cada participante debía leer y responder a tres de los planes de estudio de sus compañeros, ofreciendo retroalimentación y consejos constructivos. Los tres comentarios a continuación fueron escritos por alumnos para un compañero de clase en respuesta a su plan de estudios: Comentario 1 Hola, Este es un curso muy importante. Tendemos a pensar que el agua nunca se acabará, especialmente en la parte que yo vivo. Tenemos un manto acuífero muy rico y muy poca gente se pregunta si llegará un momento en que no tengamos agua potable. Me gustaría pensar que la gente de otras partes tiene una visión más iluminada. Parece que ustedes han planeado muchas actividades fabulosas junto con tareas de escribir y leer. ¿Han pensado en incorporar el libro "El Desierto de los Cadillac"? No puedo recordar el nombre del autor en este momento, pero me acuerdo que la televisión pública hizo una serie de seis semanas sobre este libro, que resultó muy interesante; pero no estoy seguro de qué tanto encajaría con su curso, ni tampoco de cómo conseguírselo a los alumnos. Otra idea sería incluir especies indicadoras que nos ayuden a determinar el nivel de contaminación del sistema de aguas dulces. Tal vez tenga que pedirle prestadas algunas de sus ideas para mi clase de biología de campo, pues esta primavera vamos a estudiar el agua. [Coparticipante]

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Comentario 2 Hola, Esto se ve bien. Creo que la mayoría de nosotros no nos damos cuenta de la importancia del agua en nuestra vida diaria. Esta mañana en la televisión pública oí lo siguiente: "La disponibilidad de tierras no será un problema para la producción de alimentos en el futuro, pero el agua sí". Es algo interesante en qué pensar. Me gustaría tener una opinión suya cuando yo desarrolle el segmento de mi curso que tiene que ver con recursos hídricos. Gracias, [Coparticipante] Comentario 3 Me atrajo el título del curso "El Agua y el Mundo". La sección de bienvenida del plan de estudios del curso es muy interesante, ya que la provisión de agua es un asunto de mucha preocupación para mi país, Singapur, en donde tenemos una reducida área de acopio de agua y se la tenemos que comprar a nuestros vecinos. Hay muchas actividades interesantes en este curso en las que creo que a mis alumnos les encantaría participar, tales como escribir, experimentar, analizar, comparar, encuestar, investigar, etc. Algunas preguntas: Para la Semana 5 se le pide a los estudiantes escribir un informe sobre la purificación. ¿Significa eso que sólo hay un método, la purificación química? ¿Hay alternativas? (Ver Semana 11). En las Semanas 8 y 13 ¿habrá artículos para leer en el Media Center sobre bacterias coliformes, cloro, dureza? [Coparticipante]

UN

DESFOGUE RAZONABLE CONTRA LA TECNOLOGÍA , EL CONTENIDO E INCLUSO EL FACILITADOR ES ACEPTABLE Y EVIDENTE

Un desfogue podrá ser muy productivo para la comunidad si quien ventila sus ideas siente que sus frustraciones han sido escuchadas y reconocidas por usted y los demás participantes y que ese desfogue puede traer consigo algún cambio. Como facilitador, usted deberá responder a cualquier mensaje que muestre frustración en el participante. ¡Y asegúrese de tener paciencia con participantes que se desfogan mucho! El siguiente intercambio muestra que un desfogue razonable es preferible a una callada falta de participación. Naturalmente, usted tendrá que establecer

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algunos límites si el desfogue adquiere un tono inapropiado o si molesta de alguna manera:

El participante obviamente está frustrado con una de sus tareas. La respuesta positiva del facilitador aclara que todos los problemas y preguntas son bienvenidos, y que los instructores con gusto oirán todos los problemas que uno cualquier participante haya tenido y que los haya obligado a detenerse mientras estuvieron confusos. La participante reconoce que estaba frustrada y “respirando por la herida”, pero el apoyo que recibió fue muy valioso. Ahora ella quiere seguir adelante. Si uno no promueve este tipo de diálogo, los participantes pueden paralizarse por la frustración y calladamente ocultarse hasta que alguien note su ausencia. Participante: ¿Puede alguien ayudarme a entender de qué se trata esto de las anotaciones? No tengo ni idea de lo que estoy haciendo ni de por dónde debo comenzar, y pienso que hacer anotaciones ocupará gran parte de mi curso, de manera que yo pueda comentar sobre obras literarias específicas...... ¡!Auxilio!!! Facilitador: Hola! Me encanta que haya dado el paso y lanzado la pregunta. Lo que no sé es ¿por qué pregunta usted sobre las anotaciones si veo que en la semana 2 usted ya hizo una? De cualquier modo, aquí hay más información para la semana 2, tarea de la lección 8. Usted debe ir al centro de recursos virtuales. Cuando usted comenzó el curso, vio cuatro íconos de LearningSpace que representan las diferentes bases de datos (Programación, Perfiles, Aula del curso, Centro de Recursos). Haga clic sobre ..... (sigue una explicación técnica detallada).... espero que esto le ayude. Participante: Hola. Gracias por la ayuda. Comenté antes que la tarea del Centro de Recursos me dio realmente duro. Estaba frustrada y necesitaba desahogarme... He hecho el trabajo de tres semanas del TLC en una

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semana y media debido a que mandé hacer una mejora al disco duro y memoria de mi computador justo cuando comenzó el curso.... Llegué a las anotaciones a eso de la media noche y me confundí.... Cuando volví a la lección al día siguiente, lo que tenía que hacer era claro como un cristal.... De nuevo, gracias por prestarme su hombro para llorar.

LOS

PARTICIPANTES DEMUESTRAN PREOCUPACIÓN POR LA COMUNIDAD Y

TRATAN DE APOYARLA

Establecer un tono de preocupación y apoyo en los miembros de la comunidad virtual alimenta el sentimiento de seguridad que mencionamos anteriormente. El establecimiento de dicho tono puede tomar varias formas. Dado el formato textual del espacio de reunión de la comunidad, la apariencia del texto puede ser parte del mensaje. El siguiente es un ejemplo típico tomado del primer curso del TLC. Un instructor había puesto un mensaje intitulado "QUIERO UN POCO DE TLC". El título de este mensaje estaba en negrillas (En LearningSpace se pueden usar fácilmente negrillas, cursivas y distintos tipos de letra). El instructor buscaba opiniones de los participantes en el sentido de si se sentían o no abrumados. He aquí lo que les pidió a los participantes hacer: Vayan al "Botellón de agua" y vean el nuevo Asunto "QUIERO UN POCO DE TLC" que puse ahí y dígannos cuánto tiempo están pasando en esto cada semana y si creen que es demasiado. ¡QUIERO VER AHÍ 30 RESPUESTAS!

La conversación que siguió no fue para nada la que el instructor se había propuesto; sin embargo, todos aprendieron mucho. Un participante respondió rápidamente:

La participante cuya intervención aparece a continuación obviamente interpretó el mensaje entusiasta del moderador usando negrillas y mayúsculas como si le estuviera dando un grito a ella, algo que no era su intención. De: [participante] RE: Deje de gritarme Ya comenzaba yo a sentirme mal por no darle suficiente tiempo al TLC. Supongo que esa es la razón por la que soy tan sólo una coordinadora local. Francamente creo que necesito como un millón de horas para mirar todo lo

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que tengo acumulado. ¡Y planeo hacerlo durante el fin de semana! [participante]

El participante que respondió rápido interpretó la frase en negrillas "QUIERO UN POCO DE TLC" como una exigencia del instructor, no como un comentario social que invitaba a los participantes a ventilar cualesquier problemas o quejas que pudieran tener. El 'yo' tácito en 'QUIERO' tenía la intención en cierto sentido no de referirse al moderador sino al participante del TLC y a su necesidad de pedir ayuda. La ambigüedad de la TLC como Teacher Learning Conference" o "Tender Loving Care" (Cuidado Tierno y Amoroso, en inglés), a pesar de ser muy creativa e invitadora, causó también confusión. En una reunión cara a cara la entonación y gesticulación hubieran fácilmente aclarado esta ambigüedad, lo que no era posible en el ambiente virtual, como descubrió este líder. El resultado probablemente hubiera sido diferente si hubiera redactado su mensaje más o menos así: "Todos estamos poniendo mucho de nuestro tiempo, quizá demasiado, y podríamos beneficiarnos mucho de un poco de TLC ("Cuidado tierno y amoroso") en nuestra TLC (Teacher Learning Conference) ;-) ¿Podrían entrar al Botellón de agua y mirar el hilo que puse "QUIERO UN POCO DE TLC", cuidado tierno y amoroso, y escribir sus sugerencias sobre cómo podríamos ayudar? A propósito, las MAYÚSCULAS son para dar énfasis, no para gritar."

El uso de mayúsculas en el mensaje original, cuya intención era subrayar y reconocer las necesidades de los participantes fue, por el contrario, interpretado como gritar. La culpa evocada por el mensaje del moderador suscitó también una queja común; los participantes entendieron "Necesito que pongan muchas más horas…" Procesar las ideas lleva siempre más tiempo del que uno originalmente supone. Y el hecho de haber generado un efecto no intencional de culpa en vez de aliviar la carga que sentían por estar sobrecargados de trabajo exigió un mayor tiempo y esfuerzo de parte del facilitador tanto en correos privados como en el foro público. En un diálogo presencial tales malentendidos se aclaran rápidamente; pero en un entorno en línea lleva mucho más tiempo y trabajo arreglarlos, consumiendo ingentes cantidades de recursos valiosos, incluyendo, tiempo, energía y buena voluntad. Se debe siempre prestar cuidadosa atención a las posibles lecturas equivocadas de las comunicaciones sociales, así como estar preparado para la eventualidad de que los participantes se confundan con las tareas o directrices que usted les da. Una advertencia clave para recordar es que el verdadero tono de un mensaje no es el que uno le quiera imprimir sino el que el participante perciba al 84


leerlo. En formato de texto, algo que usted desea que sea de ayuda o de humor puede muy fácilmente ser malinterpretado como regaño, orden o incluso sarcasmo: La facilitadora respondió públicamente, tratando de superar los problemas y redireccionando la interacción, ofreciendo disculpas y cambiando el Asunto del mensaje. Asimismo, envió un correo privado a la participante. Otro participante con más experiencia en comunicación en ambientes virtuales se une a la conversación y trata de clarificar. El participante cita las limitaciones de la interacción con base en texto escrito y trata de hacer, a través de una sugerencia poco práctica, que se refuerce el cuidado que cada uno debe tener al comunicar sus propias intenciones. De: [moderadora] RE: No es un grito, se trata de ayudar .....¿Verdaderamente se sintió esto como un grito? De veras lo lamento.... Quería ganar empatía, ser sensible y cariñosa De: [otro participante] RE: Letras mayúsculas = gritar cuando se habla por la red Es difícil moderar la voz, ¿verdad?, cuando uno sólo tiene letras mayúsculas y minúsculas. No dejo de pensar en el día en que podamos también usar tipos de letra en un correo electrónico: con el tipo de letra “Lucinda handwriting” o con “Future script” para susurrar e “IMPACT” para hablar con firmeza. “San Francisco” para tomar del pelo y echar chistes. “Juniper” para jugar o renegar. “Courrier” para holgazanear.

El diálogo en este curso por la red finalmente volvió a encarrilarse, pero sólo después de haber desperdiciado recursos valiosos. En las zonas tanto sociales como académicas de un curso en la red se pueden establecer hilos especiales que contengan FAQs o Preguntas Frecuentes sobre emoticones (símbolos compuestos con el teclado normal para expresar las emociones de un participante) y 'netiqueta' (etiqueta en la red). Otros hilos de "Preguntas Frecuentes" pueden abordar asuntos de proceso tales como expectativas respecto a las respuestas o el uso apropiado de recursos de personal, así como ayudar a los participantes a realizar la transición desde la predominancia del diálogo social en las primeras tareas a la participación activa con ideas y aprendizaje colaborativo. 85


Siempre habrá personas que lleguen por primera vez a los cursos por la red. Los hilos de Preguntas Frecuentes hechos a la medida de las necesidades particulares de un curso o grupo sirven una función importante. El tiempo dedicado a explicar la netiqueta básica, la cortesía en la red y asuntos más generales de proceso o de expectativas es siempre un tiempo bien empleado. A continuación, una muestra de un documento FAQ o Preguntas Frecuentes en el hilo 'netiqueta'. No es demasiado sermonudo y logra mantener el tema en una vena positiva y divertida con la inclusión de ejemplos de emoticones: RE: No suba la voz: Uso de MAYUSCULAS para enfatizar. TODO EN MAYUSCULAS es el equivalente de gritar. ¡Ay! En vez de eso, use asteriscos —por ejemplo, *definitivamente*— para encerrar el texto que quiera enfatizar. Evite el sarcasmo y las sutilezas. Escuchar palabras de viva voz y ver las caras y cuerpos de las personas cuando hablan, puede transmitir impresiones sustancialmente diferentes a sólo leer texto en la pantalla de su computador, así las palabras sean las mismas. Es muy fácil sonar insensible y lastimar los sentimientos de alguien o lograr que entiendan una cosa totalmente diferente. Es bueno expresar sus opiniones en las discusiones, pero no conviene personalizar los desacuerdos. Haga que sus comunicaciones con los demás sean amigables y positivas. Recuerde que lo que usted escribe queda grabado. Los emoticones o "caritas sonrientes" son útiles. Estos monitos son más que simplemente simpáticos; en realidad, son bastante efectivos para representar "expresiones faciales" básicas que suplementan sus palabras. Incline su cabeza hacia la izquierda para 'leer' cada una de las expresiones faciales que se muestran a continuación: :-) :ˆ) :-P :-( 8-) =) ;-) :-D :-o :-z

sonrisa normal sonrisa normal, versión 2 con la lengua afuera fruncir el ceño mirándote desde la pantalla quedé congelado (¿de digitar? ¿de aprender?) guiño sonrisota ¡oh, no! ¡qué cosa!

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COMPARTIR DOCUMENTOS EN LÍNEA Otro asunto que puede afectar la percepción de un participante sobre el tono o amabilidad de la discusión es lo que puede denominarse cortesía con la versión del software. Si su espacio de discusión permite compartir archivos adjuntos, en algún momento se suscitarán problemas de incompatibilidad de versiones. A menos que usted lo haya planeado muy anticipadamente como parte del diseño de curso, es poco probable que todos los participantes en su curso tengan la misma versión de un procesador de texto u otra aplicación. Usted podrá ahorrarse una gran cantidad de irritación y frustración si tiene listo un documento de Preguntas Frecuentes que trate explícitamente el tema de cómo guardar los documentos en un formato comúnmente legible tal como .txt (solo texto) o .rtf (rich-text format), o que acuerde "guardar como" en una versión anterior de un programa que todos los participantes puedan leer. Otro aspecto de la cortesía con la versión del software implica prestar atención a los diferentes algoritmos de compresión (v.gr.: Zip, BinHex) para comprimir archivos, o a distintos formatos para imágenes (v.gr.: .pic, .jpg, .gif). Un FAQ técnico deberá alertar a los usuarios nuevos sobre los posibles problemas y animarlos a utilizar herramientas de compresión o convertidores de imágenes para que, así, todos puedan decodificar los documentos y sientan que "están en la onda".

UNA COMUNIDAD QUE CUIDA DE SUS MIEMBROS El apoyo y la cortesía mutuas —en términos tanto de netiqueta en general como de versiones de software específicamente— deberán estructurarse y manejarse activamente en el espacio del curso, pues de otra manera se consumirá una energía valiosa que sería mejor enfocarla al diálogo en línea ya que los miembros de la comunidad traen consigo todo tipo de agendas al curso. El apoyo y el interés por los demás son críticos para fomentar un sentido de seguridad entre sus participantes; pero también deberá haber límites que garanticen la salud general y la productividad del grupo. En el siguiente intercambio, por ejemplo, los participantes y uno de los facilitadores pusieron mensajes de interés y apoyo en respuesta a un compañero que estaba atrasado en su tarea debido a un conflicto personal en su hogar. Es claro que se puede crear una comunidad íntima de apoyo mutuo en línea entre personas que nunca se han visto las caras. Presten especial atención a la forma en que el último mensaje del facilitador ofrece apoyo pero al mismo tiempo dirige la discusión de vuelta al tema en cuestión:

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Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora Lincoln? Estaba yo felicitándome de lo fácil que había sido (todos los elementos del plan de estudios habían entrado fácilmente al formato Notes ¡sin ningún problema técnico!) Claro está que el plan se veía un poco vacío, no mucho más que títulos que faltaba llenar con el trabajo específico de cada día, pero por lo menos la tecnología estaba bajo control. Estaba yo a punto de enviar este comentario, hace una semana, cuando mi director me llamó para decirme que me solicitaban en la rectoría de nuestra Escuela Media. Cuando llegué allí el director me dijo que mi hijo había sido expulsado del colegio y que, por lo que había cometido, la ley estatal ordenaba que no podría ser readmitido antes de un año! En ese momento mi esposa estaba a bordo de un avión rumbo a Las Vegas para cumplir con su deber como presidente de la Asociación de Profesores de Ciencias del Estado de Washington en la Convención Nacional de Profesores de Ciencias. Así pues, tendría que resolverlo yo solo. Obviamente, el TLC tuvo que esperar. El asunto, sin embargo, tuvo una especie de final feliz: Volví a adoptar (reticentemente) mi personalidad de abogado y encontré que la ley había sido malinterpretada y que las acciones de mi hijo, aún tal como las describían, no requerían la expulsión. De hecho, la expulsión no era siquiera viable si había otras soluciones a la mano. Esto, además de su historial previo de disciplina (sólo una amonestación en los últimos tres años) posibilitó su reingreso al colegio sólo cinco días después. Inclusive logré solucionar todo antes de que mi esposa llamara desde Las Vegas para contarme lo horrible que era el sitio. Así pues, estoy de vuelta con el TLC, tratando de ponerle algo de sustancia al horario de mi curso, mi mujer ya regresó de Las Vegas, mi hijo está ansioso de volver a la escuela mañana, y nos encontramos ocupados consintiéndonos todos en la casa. Y afortunadamente estoy comenzando a recuperarme de la terrible gripa que pesqué en medio de todo esto. Caramba, carambas. Comentario a: Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora Lincoln? Aguanta ahí... creo que ser padre de familia es **lo más difícil que nadie pueda hacer**, aún sin tener en cuenta los obstáculos, las desviaciones, etc. Y creo que es especialmente difícil cuando los padres son profesores... La ignorancia es muchas veces una dicha. Recuerda... no estás solo. ¡Qué cosa! (Y otras cosas que se deben decir cuando la ley atropella a los niños).

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Comentario a: Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora Lincoln? [Participante]: Hombre, lo que le ocurrió a usted estos últimos diez días hace ver todas las fallitas técnicas que tuvimos aquí como poca cosa. Me alegro de que todo haya salido bien. [Facilitador] Una historia maravillosa y terrible Comentario a: Aparte de eso, ¿cómo estuvo la obra, señora Lincoln? Pobre, qué prueba tan tremenda por la que acabas de pasar. Me alegra mucho saber que controlaste la situación, la llevaste hacia una solución que te convenía y sobreviviste para contarla. Esto es ciertamente un ejemplo de que no hay mal que por bien no venga. Todo, excepto la gripe. Definitivamente se ve que tenías bien organizadas tus prioridades. Si los documentos de tu curso ya tenían una forma discernible, aún estás a tiempo. Si ves que necesitas alguna ayuda, consejo o aliento, no vaciles en pedirlos; estamos aquí para ayudarte. [Facilitador]

CÓMO MANTENER FELIZ Y SALUDABLE UNA COMUNIDAD EN LÍNEA Hay veces en que no importa qué haga usted como facilitador, la zona de discusión está prácticamente vacía. ¿Qué hacer entonces? Es hora de arreglar algunas fallas. Casi siempre los facilitadores enfrentan ya sea demasiada o muy poca participación. Por otra parte, puede haber quejas de que el curso depende demasiado de que los participantes tengan que construir su propia base de conocimiento o de que el curso es demasiado constructivo y que las personas quieren respuestas. Otra dificultad añadida es que el grupo o el líder del grupo parecen, ya sea demasiado personales, o demasiado impersonales. He aquí unas cuantas ideas para rumiar acerca de tales obstáculos.

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HAY DEMASIADA O MUY POCA PARTICIPACIÓN EN EL CURSO. ¿Qué significa el hecho de que, por ejemplo, una buena pregunta no obtenga respuestas? Puede querer decir que: •

Los participantes no tienen incentivos para responder (no han obtenido retroinformación sostenida a sus mensajes anteriores por parte de la comunidad o sólo han obtenido retroalimentación negativa o consideran que no se necesita poner una respuesta y que mejor se concentran en las tareas obligatorias, etc.).

•

Los participantes están abrumados por la cantidad de trabajo que tienen o por el número de mensajes que deben leer y responder.

•

Los participantes se sienten muy intimidados como para ser los primeros en poner sus pensamientos en el hilo de discusión, especialmente si la pregunta es profunda o si ha habido muy pocos mensajes de los participantes en el "Salón de clase".

Cualquiera sea el problema, usted como facilitador deberá rápidamente identificarlo y abordarlo, no vaya a ser que pierda impulso crítico. Llame, escriba o visite. Una participación baja puede ser síntoma de un problema real en su grupo o clase virtual, pero puede ser también simple dilación. Hemos encontrado que, en un curso no obligatorio, el facilitador sencillamente debe desarrollar una masa crítica de participantes (veinticinco por lo menos) y un contenido interesante para que el curso pueda despegar. Sin una motivación extrínseca —tal como en el curso TLC, donde los profesores deben producir un curso ya programado para el siguiente semestre— una masa crítica de participantes es condición sine qua non. Sorprendentemente, el problema opuesto puede ser igualmente válido. Si cada persona en un grupo de veinte contribuye una página tres veces a la semana, todo mundo tendría que leer el equivalente de una Biblia en el curso de un semestre, ¡además de las lecturas obligatorias en la lista! Así pues, cerciórese de animar contribuciones cortas, jugosas y bien pensadas para mantener a todos óptimamente involucrados en el diálogo. Al igual que en un salón de clase físico, usted descubrirá que algunos participantes escriben mucho más que otros, y es interesante constatar que los participantes 'prolíficos' en línea generalmente no son la misma gente que podría dominar un grupo presencial. Una ventaja del medio basado en texto es que el resto de la clase puede leer cada palabra cuidadosamente o decidir dar simplemente un vistazo cuando el mensaje es irrazonablemente largo. Si hay un participante que consistentemente escribe largo, sin corregirse en cuanto al contenido y la calidad, un recordatorio suyo por correo electrónico sobre el poder agregado de los comentarios suscintos podría limitar el exceso.

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EL CURSO ES DEMASIADO CONSTRUCTIVO Existe fuerte evidencia para sugerir que los aprendices asimilan mejor cuando construyen su propio conocimiento. No obstante, existe también un momento apropiado para guiar manifiestamente a los aprendices o para darles simplemente un extracto crítico de información para ayudarlos a pasar adelante. En muchos casos existen efectivamente las respuestas correctas y esperar que los participantes lleguen a construirlas todas desperdicia mucho tiempo y puede ser por lo menos muy frustrante, sino fútil. En un caso tal, contemple la posibilidad de enviar un correo privado al autor original de una afirmación incorrecta. Al mismo tiempo, acompañe ese correo con una afirmación pública indirecta suministrando la información correcta, cosa que puede hacer en su siguiente intervención, en donde podrá entretejer los hechos en el resto del mensaje. O simplemente podría usted reformular los comentarios de aquellos participantes que estuvieron en lo correcto y no repetir la información incorrecta.

EL CURSO ES DEMASIADO

PERSONAL O DEMASIADO IMPERSONAL

Si su objetivo es mantener la confianza intelectual, es importante no críticar directamente a alguien en la comunidad. Concéntrese en las ideas. Así pues, por ejemplo, cuando los participantes contribuyen de manera positiva a la construcción de ideas relacionadas con el contenido, cite sus contribuciones con sus nombres ya sea citando o parafraseando su valiosa contribución. Cuando el aporte de un participante tenga poco que ver —ya sea porque su contenido es rechazado o pasado por alto o, alternativamente, porque aunque esté relacionado con el contenido es incorrecto— usted puede señalar la dirección equivocada, pero esta vez sin "señalar con el dedo" al aportante. Podría usar una cita o una paráfrasis; de esa forma, su mensaje podría enmarcarse más o menos así: "Estos y estos sentimientos o creencias están surgiendo del grupo y necesitan su atención, o deben por lo menos ser reconocidos, y he aquí una ruta (redirección) posible que podría ser más productiva". Cualquiera sea la forma en que usted señale el material equivocado o mal dirigido, si lo hace con respeto y estando abierto a la aclaración e invita a todos a responder, estará usted llevando el grupo a aterrizar ideas en una forma pragmática para que puedan seguir hacia adelante en una dirección que valore e incorpore las contribuciones de todos. Muchas veces podrá usted resolver la dicotomía entre ser "demasiado personal" (señalar a alguien o tener expectativas irreales respecto a los miembros del grupo) y "demasiado impersonal" (los aportantes no son valorados y

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no se les ofrece retroalimentación) mediante algo tan simple como la redacción de un comentario. Un ejemplo específico de cómo pequeños cambios en la redacción pueden cambiar poderosamente el marco del mensaje podría ser el seguimiento que haga usted con un alumno que no participa enviándole un correo de averiguación, cuyo Asunto podría ser: "Su avance en la INTEC" o "Su participación en la INTEC" ¿Cuál de los dos preferiría usted abrir primero? Si hay alguna cosa, por pequeña que sea, en su mensaje que lleve un tono de culpa, lo más probable es que la respuesta no sea la que usted espera. Si usted sencillamente brinda apoyo a la vez que averigua, los resultados serán mucho más positivos.

EL DESAFÍO CONTINUADO DE MANTENER LA SALUD DE LA COMUNIDAD Las destrezas que presentamos en los Capítulos 5 y 6 le ayudarán a usted a abordar más completamente el desafío de mantener saludable, contenta y productiva a su comunidad en línea. Mantener la confianza y animar la toma de riesgos entre los participantes de su curso por la red o dentro del trabajo de grupo de su equipo hará la empresa más interesante y útil para todos los implicados. Pasar por alto las emociones que los participantes expresan puede ser mortal, al paso que reconocerlas y valorarlas puede abrir nuevos niveles de comunicación para beneficio y enriquecimiento de todo el grupo. Explorarlas demasiado, de otra parte, puede distraer al grupo de sus metas. Las estrategias que exponemos en los Capítulos 5 y 6 serán útiles para ayudarle a mantener un equilibrio saludable. Tales destrezas avanzadas redundan en comunidades virtuales imaginadas hasta ahora sólo por unos cuantos de nosotros. Hay mucha gente en la actividad del aprendizaje en línea que cree que la ruta hacia el "ancho de banda emocional" o conexión comunitaria más allá de la colectividad, será fruto de emular más estrechamente las experiencias cara a cara, utilizando herramientas como streaming de video en tiempo real y otras tecnologías sincrónicas. Pero quienes han participado en nuestro trabajo, que han experimentado el tipo de moderación habilidosa que estamos a punto de presentarles, generalmente se impresionan por un redescubrimiento del poder de la palabra escrita y por la profundidad del potencial de reflexión en un entorno asíncrono. La moderación habilidosa tiene que ver más con atender las necesidades de un diálogo, que con participar apropiadamente en éste. Aquellos moderadores que han adoptado las estrategias que exponemos en el siguiente capítulo reportan un sentimiento de "ausencia de lugar", queriendo decir que, desde los costados, se

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convierten más en una especie de "quinta rueda" de una comunidad funcional, ¡que están ahí porque no están! Y si aseveramos que la meta de una moderación tal es alentar al grupo a moderarse a sí mismo, ¡la comunidad más saludable es la que ya no necesita al moderador! Entonces, la persona que modera puede servir al grupo de otras formas (retroalimentación privada y revisión, por ejemplo). Una vez que la comunidad alcance un cierto grado de destreza o madurez, sus participantes pueden arrogarse en gran parte el rol de dirigir ellos mismos el diálogo. Tal concepción lleva a la pregunta de cómo pueden los moderadores obtener el apoyo y la retroalimentación que necesitan, asunto que ciertamente merece consideración. Los equipos de moderadores pueden formar comunidades cohesivas entre ellos, o una organización dedicada a apoyar la enseñanza o el trabajo en equipo virtuales podría institucionalizar tales estructuras de apoyo. El modelo piramidal que describimos en el Capítulo 3 se presta para estructurar un apoyo a los facilitadores que implementan las estrategias avanzadas de moderación que describimos en las siguientes páginas.

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Capítulo 5

VOZ INTRODUCCIÓN Hay dos clases generales de 'estrategias' que, como facilitador de un grupo de discusión en línea, usted deberá dominar. La primera, "netiqueta básica y general", le debe ser conocida si ha tomado o impartido cursos en línea anteriormente, o si ha participado en una colaboración de trabajo virtual. El término 'netiqueta' fue acuñado para describir el equivalente en línea de la cortesía o la urbanidad en el mundo físico y social cotidiano. En nuestra definición extendida de netiqueta general incluimos: •

Estrategias y mecanismos para establecer el tono en las discusiones virtuales.

•

Elementos como el humor o los emoticones para infundirle personalidad a las discusiones.

•

Transiciones efectivas sustanciosas.

•

El uso de apoyos no textuales, tales como multimedia, para acrecentar el sentido de estar en un salón de clase físico.

•

La cordialidad necesaria para apoyar y sostener el diálogo pragmático en línea.

desde

el

diálogo

social

a

interacciones

más

Tal como lo hemos señalado en capítulos anteriores, el uso adecuado de estas estrategias básicas de moderación le ayudará a usted a ver de qué manera las comunidades virtuales pueden ser entornos tanto funcionales como constructivos para el aprendizaje. No obstante, estas estrategias pueden también plantearle desafíos significativos en lo que se refiere a mantener la salud y la productividad de su comunidad. Es por eso que, como "Guía desde el lado", usted deberá también aprender estrategias de diálogo más avanzadas, para así tener las mayores probabilidades de llevar adelante el aprendizaje por Internet como una forma valiosa de apoyar a las comunidades virtuales de aprendizaje. Si se usan con efectividad estas tácticas avanzadas, el diálogo de su comunidad avanzará hacia las metas fijadas evitando al mismo tiempo intervenciones que lo dejen a usted parado en la mitad (o estorbando) o semejando ser el dueño o director del discurso —lo que, inadvertidamente, reduce la responsabilidad de los participantes por su propio aprendizaje. Los líderes de salón

Voz

de clase físico hechos y derechos emplean en su trabajo innumerables enfoques largamente practicados. Desafortunadamente, muchos de estos enfoques — especialmente si están basados en material visual o auditivo, en la presencia personal del líder o, inclusive, en su carisma— no sobreviven una traducción a un foro basado en texto. Al analizar el trabajo de moderadores experimentados de discusión en línea, se descubre que cada quien trae a su oficio un conjunto limitado de estrategias para aprehender las ideas, así como muy pocas 'voces' o 'personas' que transmitan sus comentarios. Este capítulo y los dos subsiguientes (Capítulos 6 y 7) presentan un esquema de seis estrategias de pensamiento crítico, junto con una paleta de opciones para la voz y el tono. Usted, como moderador, podrá escoger entre ellas a fin de alcanzar los efectos que desea en su intervención. Hemos tomado estas estrategias y voces de la literatura existente sobre el diálogo, de recientes trabajos sobre pensamiento crítico, así como de la observación y experimentación con el trabajo de moderadores talentosos tanto en el TLC como en la INTEC. Las estrategias avanzadas para la moderación, como las llamamos, son análogas a los protocolos no dirigidos de entrevista e interrogación de clientes utilizados por psicólogos, consejeros y trabajadores sociales. A primera vista, estas estrategias pueden parecer artificiosas y limitantes; sin embargo, los moderadores experimentados nos dicen que estos esquemas les permiten ver formas completamente nuevas de iniciar un diálogo e interactuar en él. Moderadores que se sienten cómodos usando la voz de una Cavilación Personal o un Mediador, por ejemplo, atisban formas de componer mensajes bajo la perspectiva de Guías Reflexivos o de Juegos de Rol y así poder subrayar elementos de diálogo en formas que anteriormente no podían. Algunos moderadores han incluso notado que sus propias voces escritas, que una vez fueron muy cómodas, se han quedado ahora en sólo una de muchas opciones diferentes que están a su disposición. Prestando atención a las estrategias de pensamiento crítico, usted tendrá la opción de modular sus mensajes según su intención: para aclarar ideas o concentrarse en puntos importantes, para subrayar conexiones o para descubrir tensiones. Así, usted podrá impulsar las discusiones hacia adelante en forma tal que los integrantes tengan una participación más activa con las ideas. Exploremos ahora brevemente la paleta de voces y tonos, así como las seis estrategias de pensamiento crítico que hemos estado utilizando con éxito para propiciar un aprendizaje en línea que sea tanto interesante como duradero.

EL ESCENARIO DE LAS DESTREZAS AVANZADAS PARA LA MODERACIÓN Los roles tradicionales de liderazgo —conferencista, líder de taller, individuo o tutor de grupo pequeño— no se traducen eficazmente al entorno de un diálogo asíncrono 96


porque dichos roles sencillamente giran demasiado alrededor del profesor y también consumen una ingente cantidad de tiempo de personal para que el líder pueda interactuar con los participantes que intentan dominar el material. Como moderador de un curso o grupo de trabajo en línea, al mismo tiempo que usted fortalece y mantiene un sentido de comunidad y un espíritu abierto para compartir ideas, necesita también enfocarse hacia el objetivo central, ya que usted debe mantener la marcha hacia adelante del contenido intelectual del diálogo. Para ayudarlo a usted como "Guía desde el lado" a este respecto, hemos desarrollado una paleta de seis voces, ocho tonos y seis estrategias de pensamiento crítico que le permitirán componer intervenciones que logren efectos específicos en la dinámica del curso. Son éstas herramientas que aclaran y pulen, o que extienden y profundizan, las ideas que se suscitan en los diálogos de su grupo. El tiempo que usted emplea en analizar y componer sus intervenciones será siempre algo valioso. Este conjunto de voces, tonos y estrategias de pensamiento crítico ofrece protocolos limitados pero altamente efectivos que contendrán y guiarán sus composiciones. En nuestra experiencia, hemos visto que la mayoría de los moderadores, inclusive los más prácticos, abordan el oficio de moderar armados de un conjunto limitado de herramientas conceptuales. La paleta de voces y tonos, aparejada con las estrategias detalladas de pensamiento crítico, le ofrece a usted una gama más amplia de opciones para ayudarle a escribir intervenciones efectivas y, aunque en un comienzo todas estas herramientas puedan parecerle un poco extrañas, pronto notará que las puede aprender muy fácilmente. A continuación, una breve mirada a las voces, tonos y estrategias de pensamiento crítico que expondremos en el resto de este capítulo, así como en los Capítulos 6 y 7:

VOCES

TONOS

Guía generador

Cultivante

Curioso

Facilitador conceptual

Humorístico

Analítico

Imaginativo

Informal

Neutral

Juguetón

Guía reflexivo Cavilación personal Mediador Juego de roles

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ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO Estrategias que agudizan el foco

Estrategias que profundizan

Voz

Para poder usar estas estrategias avanzadas se necesita primero tener un motivo específico. Por ejemplo, es posible que su grupo esté en la fase social introductoria o que se esté quedando en lo superficial respecto al contenido. O tal vez las discusiones en línea de su grupo incluyen mensajes que, de manera colectiva, contienen un poco de material fino que a usted le gustaría separar de la masa difusa o palabrera. En estos dos casos, usted querrá escoger una estrategia particular de pensamiento crítico y combinarla con una cierta voz y/o tono para así poder hacer hincapié en las ideas importantes de la discusión. Es posible que una discusión tenga muchas contribuciones y, sin embargo, contenga paralelos, suposiciones o creencias ocultas, o tensiones potenciales que pueden no ser evidentes para los participantes. Como moderador, usted escoge una de las tres estrategias de pensamiento crítico que impulsan el diálogo hacia una mayor profundidad. Y de la paleta de seis voces, usted podrá escoger una que se acomode tanto con el motivo de su mensaje como con el contexto del diálogo. En todo proceso de facilitación en línea, todos los elementos —voz, tono y estrategia de pensamiento crítico— ocurren simultáneamente. No obstante, el texto como medio de presentación fuerza a una exploración lineal de la paleta de voces y del marco de la estrategia de pensamiento crítico. Así pues, a manera de ilustración, comenzamos en este capítulo examinando la paleta de voces. UNA PALETA DE VOCES Una vez que usted haya decidido dónde y cuándo redactar una intervención, o tenga un motivo para ello, estará listo para escoger una voz apropiada. El uso de la palabra 'voz' en el contexto de facilitar el diálogo en línea dirigido a objetivos, difiere significativamente de la 'voz' del texto narrativo o expositivo, o de otras formas literarias de comunicación. La voz del autor en las formas más tradicionales es un vehículo para entretener, divertir, desafiar la imaginación, socializar, pasar el tiempo agradablemente o apoyar un debate vigoroso. Para este tipo de autor, la voz expresa sus perspectivas personales o visiones creativas. En pasajes cuyo autor no conocemos, muchas veces podemos reconocer las voces de autores como García Márquez o Jorge Luis Borges. Igualmente reconocibles son las voces del editorial de un diario matutino o de un ensayo filosófico, y es que estas voces literarias o expositoras nos hablan por razones particulares. En contraposición, la voz de un moderador en línea, que es un "Guía desde el lado", sirve a una necesidad muy específica. La meta de la comunicación del moderador no es expresar una visión personal y creativa, sino más bien, aclarar y extender el pensamiento de otras personas, para cuyo fin el moderador escoge una voz —con la que puede o no sentirse a gusto— para ayudarles a los participantes a ver su propio proceso de pensamiento en un momento o contexto dados en el 98


diálogo. Así, en este contexto, la voz es realmente una herramienta que les facilita a otros reflexionar y presentar sus ideas, con el propósito de mover el diálogo o el aprendizaje hacia adelante. De manera muy parecida a como lo haría un instructor de salón de clase o un participante en una reunión, usted, como líder de un grupo asíncrono basado en texto, deberá dominar el uso de muchas voces diferentes para apoyar y lograr interacciones efectivas en diversas discusiones en línea. Tanto en línea como en persona, su voz refleja un cierto diagnóstico del grupo y lo que éste necesita a continuación, para así poder mantener de la manera más efectiva el movimiento hacia las metas u objetivos acordados. En una situación presencial, este diagnóstico sería el equivalente de un 'micro diagnóstico' continuo a medida que los elementos visuales van cambiando ("se están aburriendo: hora de contar un chiste" o, "éstos están descartando lo bueno junto con lo malo: hora de una historia", etc.). Para un participante o instructor talentoso, este trabajo es inconsciente o, como decimos más comúnmente, simplemente "les sale naturalmente". De otra parte, en un entorno asíncrono basado en texto el diagnóstico o voz debe ser más deliberado, especialmente al principio, y se basa en la 'porción' de diálogo que se ha acumulado desde su última intervención. A continuación, usted identifica el motivo para intervenir ("¿Qué podrá ayudarle a este grupo a moverse hacia adelante?") fijándose en las ricas oportunidades de aprender que están latentes en el texto, las evidentes tensiones o brechas en el pensamiento de los miembros del grupo y en los asuntos clave no resueltos. A medida que usted aprende a identificar patrones en el texto, comenzará también a ver cómo la palabra escrita o la página gráficamente organizada pueden suministrar alternativas al lenguaje corporal, los gestos faciales y las inflexiones de voz que median las discusiones cara a cara. Haciendo un paralelo con los gestos y el intercambio visual y oral de un salón de clases, las voces que usted usa como facilitador construirán puentes entre el punto en que se encuentra un grupo y aquél donde debe llegar, todo mediante el subrayar y el guiar. Hemos identificado seis voces que lo ayudarán a usted en el rol de "Guía desde el lado" (el que aclara los pensamientos de los participantes y se los revela). Este marco no pretende ser exhaustivo, ni siquiera único; simplemente lo exponemos como algo que hemos encontrado ser de la mayor utilidad. Las voces son: •

Guía generador

•

Facilitador conceptual

•

Guía reflexivo

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Voz

•

Cavilación personal

•

Mediador

•

Juego de roles

La mayoría de los moderadores experimentados se dirigen a los participantes con una cantidad máxima de tres voces. Los facilitadores capacitados en psicología o ciencias sociales, por ejemplo, a menudo escribirán prestando atención a la reflexión y la mediación personales. Otros moderadores, con historiales en campos académicos, en ciencias o en gerencia, tienden a abordar la tarea poniendo atención a la exploración de conceptos o concentrándose en tensiones conceptuales. Como moderador "Guía desde el lado", usted deberá tratar de mostrar con claridad los pensamientos del individuo en cuestión para que sean examinados tanto individual como colectivamente. Se necesitará toda la paleta de voces para poder representar las ideas más claramente, yuxtaponerlas con precisión y mostrar cómo se pueden aplicar más efectivamente. Entonces si usted amplía su paleta personal de 'herramientas' o voces, podrá concordantemente aumentar su destreza al servicio de las necesidades de cualquier diálogo que facilite. Para usar esta amplia paleta examine primero un diálogo a ver qué buenas áreas de exploración o de ayuda al diálogo ofrece. Cuando tenga en claro las posibilidades existentes, piense en qué voz podría acometer más efectivamente la necesidad evidente. A continuación exponemos las seis voces en detalle, así como algunos ejemplos que las ilustran.

GUÍA GENERADOR La jerga profesional tiende a aceptar lo reconocido, mientras que las palabras nuevas pueden aparecer y desaparecer de los mensajes sin examen crítico alguno. Asimismo, los diálogos se pueden estancar por falta de enfoques frescos a asuntos o posiciones recurrentes. Como facilitador que asume la voz de un Guía Generador, usted tal vez quiera exponer una gama de posiciones actuales o posibles para indicar avenidas de interrogación que se han pasado por alto o no se han explorado. Si se han enviado pocos mensajes, todo lo que habrá que hacer será simplemente reiterar la tarea de enviar mensajes, quizás desde una nueva perspectiva. Si su diagnóstico revela que se han puesto muchos mensajes pero muy poco de valor se ha revelado, su trabajo entonces consistirá en identificar segmentos del diálogo confinados por el lenguaje o por los marcos conceptuales de sus aportantes. Usted podrá también enumerar contribuciones o direcciones actuales o buscar principios de ordenación, extensiones o interpretaciones alternativas teniendo como mira los probables bloques o suposiciones conceptuales. Utilizando estrategias de pensamiento crítico más 100


profundizantes, tales como la interrogación de espectro total (que examinaremos en el Capítulo 7), usted podrá indagar con mayor detalle acerca de términos y suposiciones que los participantes hayan acordado tácitamente. He aquí un ejemplo de la estrategia Guía Generador, precedido por una contextualización:

La Unidad de Aire Interior del Global Lab usa una gran jeringa para tomar una muestra de flujo de aire y examinarla con un indicador químico. Éste cambia de color cuando está en contacto con CO 2 El procedimiento experimental es bastante simple. Se deja a los alumnos definir dónde y cuándo tomar las muestras, así como interpretar los datos de las muestras recogidas en docenas de escuelas. Los profesores tienen dificultad para idear un experimento que deberá ser cuidadosamente pensado de antemano y que será global y colaborativo (como si se extendiera más allá de las paredes de la clase) La intervención del moderador guía a o l s profesores a pensar ampliamente acerca de lo que es un “laboratorio” y cómo planear su implementación. La carga de idear el diseño experimental y desarrollar un método coherente para compartir los datos se deja a los estudiantes del Global Lab. El moderador lleva a los participantes a explorar las posibles ganancias de tal práctica.

Asunto del mensaje: Indagación: ¿“hacer” o “hablar”? Ha sido una semana activa. Algunas dificultades han aparecido en nuestra Unidad sobre Aire Interior, del Global Lab. Puede ser útil articular algunas de las ideas y ver qué tan formidables son, o ver cómo se puede hacer un plan a partir de ellas. [Participante 1] manifestó preocupación porque “parece que se habla y planea mucho, pero no hay mucha actividad. No sé si mis estudiantes, o yo mismo, estamos preparados para esta clase de laboratorio. ¿Cómo hacemos para mantenerlos enfocados? [Participante 2] estaba “defraudado” al abrir el paquete de pruebas de aire interior. “Tenía componentes que no lucían bien y las instrucciones de ensamblaje no eran del todo claras”. Será que los niños se confunden y defraudan también?

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Voz

[Participante 3] quiere saber si “la dotación para la prueba de CO 2 será limitada” y “si los datos serán seguros”. [Participante 4] caviló sobre el diseño experimental acerca de la calidad del aire: “¿Pueden los niños hacer esto? ¿Actúan la temperatura, humedad y cantidad de gente como catalizadores e incrementan el contenido de CO 2? ¿Y qué decir sobre la apertura de puertas y el flujo de aire? ¡Son muchas las variables que hay que tomar en cuenta!!” Equipo que no se ve bien, instrucciones confusas, diseño desenfocado, son todos signos de problemas, pero todas estas preocupaciones pueden llevar también a un entendimiento de lo que es un “laboratorio” de indagación y lo que no es. Un modelo común es usar los mismos equipos en parejas de estudiantes o grupos, haciendo el trabajo en grupo. La Unidad de Aire Interior, del Global Lab, enfatiza muchísimo la planeación del laboratorio, la determinación de factores y el compartir e interpretar los resultados a través de la red. “Cuarto enfermo” o “edificio enfermo” son términos que fácilmente se usan, pero no están definidos científicamente. Asociar los efectos mensurables con causas específicas podría traer algún entendimiento ¿o será que los estudiantes hallan que esto no vale la pena? Se puede decidir en cuáles localidades se toman muestras y cuál es el procedimiento de prueba. ¿Qué se gana con un diseño más abierto?

FACILITADOR CONCEPTUAL Las tareas o los grupos de trabajo por la red tienen metas específicas que lograr. Durante el curso de un diálogo es muy posible que elementos del contenido o conceptos clave en las actividades de lectura hayan sido pasados por alto, malinterpretados o sobrenfatizados. Como moderador, usted puede asumir la voz de un Facilitador Conceptual para enfrentar estas omisiones, confusiones o desequilibrios. Aunque se parece vagamente a la voz de un conferencista o a la de un tutor, la voz del Facilitador Conceptual se concentra específicamente en elementos de los mensajes de los participantes —incluyendo tal vez yuxtaposiciones tomadas de lecturas— y no en la forma del contenido en la intervención. Así, como Facilitador Conceptual, usted identifica áreas conceptuales que precisan de atención. Y a continuación, trata de señalar partes del escenario conceptual de manera tal que los participantes puedan llenar los vacíos o relacionar o ajustar lo que esté incompleto o no tenga mucho sentido.

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Como Facilitador Conceptual, es posible que desee señalar el progreso actual en el diálogo subrayando las tensiones o las exposiciones desequilibradas. Usted puede traer a colación ciertas ideas o sondear algunos mensajes, en particular en busca de conceptos o conexiones clave que pueden estar faltando, o tal vez estar mal articulados. En la voz de un Facilitador Conceptual, usted podrá entonces explorar las respuestas de los participantes y la redacción de las tareas, o examinar el uso de conceptos clave por parte de los participantes, citando momentos decisivos o reinterpretaciones. Para llevar el diálogo a un punto aún más profundo, usted podrá utilizar analogías para explorar suposiciones o ayudar a aclarar el pensamiento. He aquí un ejemplo del enfoque del Facilitador Conceptual:

El diálogo avanzaba bien en términos de participación y cantidad de respuestas, pero se comenzaba a perder el foco. Parte de la tarea estaba hecha, considerando trabajo vs. participación. El moderador decidió intervenir con un aporte concebido para destacar las ideas centrales tanto en la tarea como en la zona de discusión. El moderador pone en negrilla los nombres de los participantes y cita sus contribuciones. Asunto del mensaje: Todos los lotes moviéndose y en acción O, en palabras de [Participante 1], “¡Guao! ¡Epa! ¡Interesante la lectura de hoy!” ¿Puedo apoyar su respuesta? Creo que lo que hizo interesante la lectura de hoy y las de los días pasados, no es sólo que muchas de nuestras herramientas grupales de álgebra responden al juego o al trabajo con los materiales y a observar el video, sino a que hemos reflexionado acerca del significado que estos asuntos tienen para nuestra enseñanza y hemos participado activamente comentando entre nosotros lo que hemos hecho. Bravo, bravísimo. Motivado por los comentarios de [Participante 2] acerca de su estudiante ciego que hizo factorización con manipuladores, en lo que parecía una novela de formas creativas, y la discusión hecha por [Participante 3], [Participante 4] y [Participante 5] acerca de la “diversión”, quisiera ofrecer otra visión alternativa acerca de hacer, jugar y aprender. Trabajo con un grupo de profesores de inglés quienes al mismo tiempo están interesados en temas como la diversión y el entretenimiento y su relación con el aprendizaje. Ellos están experimentando con la enseñanza de Shakespeare a través de actuación, en contraposición con el probado-y-verdadero (y muchas veces fallido) método de sentarse cada uno en su asiento, analizar y

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Voz

tomar pruebas de rendimiento. “Shakespeare” y “álgebra” tomados como verbos: ¡Qué buena idea! ¿Qué cambios en el aprendizaje ve usted cuando los alumnos HACEN álgebra? “Definitivamente hacer Shakespeare” no es fácil; tampoco lo es “álgebra”. ¿Es el reto motivante? ¿O estamos mezclando participación con diversión? Estas dos cosas no son excluyentes, ciertamente. ¿Cómo contribuyen ambas al aprendizaje? ¿O es que una de ellas da más soporte? Quedo a la espera de oír qué tendrán ustedes que decir sobre estos asuntos.

GUÍA REFLEXIVO El Guía Reflexivo reformula, con énfasis ligeramente diferente, los elementos de un mensaje o secuencia de mensajes. El mensaje de un Guía Reflexivo conlleva un sentido de interacción no dirigida, tal como lo haría un consejero rogeriano, a pesar de que el diálogo en sí está dirigido a metas. Como moderador que adopta este enfoque, usted usa un tono y estilo similares al de los mensajes del participante. Sin embargo, deberá usted tratar de mantener sus intervenciones breves, así como incorporar un lenguaje más preciso de aquél encontrado en el (los) mensaje(s) original(es). Omita comentarios irrelevantes. Su mensaje deberá retener secciones enteras de citas directas o paráfrasis de ideas o reivindicaciones para que, así, los participantes mantengan un sentido de propiedad personal sobre lo que escriben. No obstante, usted tiene que ir más allá de afirmar a los individuos participantes, y considerar también la comprensión y dirección de los demás miembros del grupo. Usted podrá, por ejemplo, sugerir indirectamente similitudes o tal vez tensiones en los significados de diversos mensajes. Recuerde, su rol es el de consejero o subrayador de ideas de otros. Como Guía Reflexivo, es posible que usted quiera reenfocar el diálogo a ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando selectivamente líneas fructíferas de discurso. En cualquier diálogo siempre habrá elementos que contengan gemas enterradas o mal expresadas. Como Guía Reflexivo, usted puede intervenir en el diálogo modelando una voz que resuene en los rincones de la mente, que busque significados más precisos a las reivindicaciones o las comprensiones. También podría usted, tanto a nivel personal como más general, incluir o reiterar preguntas sobre la importancia de una reivindicación. De manera alterna, usted podría simplemente subrayar, ya sea mediante inclusión o parafraseo, cualesquier comentarios o penetraciones que aclaren o extiendan puntos clave en la 104


discusión. Si el diálogo precisa profundizar más que aclarar, usted podrá emplear incluso una estrategia de pensamiento crítico (tal como explorar varios puntos de vista basado en las respuestas de los participantes) a fin de modelar capas más profundas de introspección. Consideremos un ejemplo de cómo podría usted utilizar el enfoque de Guía Reflexivo:

El aporte comienza con referencias directas a las citas y fechas. Tanto las intervenciones del participante 1 como las del 2 fueron relativamente largas. Ambas tenían brotes de ideas que había que hacer florecer. Ambos aportes tenían calidades semejantes al ejercicio de hacer una reflexión extensa y autocuestionarse. El moderador decidió yuxtaponer y destacar estos segmentos. El moderador no da más valor a las citas que para llamar la atención del grupo acerca de ellas. El Guía Reflexivo de este ejemplo parafrasea lo dicho para dar mayor peso a los segmentos reflexivos de los aportes. Asunto del mensaje: sazonando el significado para 2 En su intervención del 31 de Enero [Participante 1] menciona que cuando intenta profundizar en su currículo en vez de ampliar la cobertura, su supervisor de ciencias considera que es otro intento de “sabotear” lo que se enseña. [Participante 1] parece sentir una tensión, quizás una contradicción en esta situación. “Ir más profundo” trae de alguna manera el espectro de hacer más débil su currículo. ¿Será esto cierto? También siente presiones del movimiento de la reforma curricular para que profundice en las ideas. ¿Acaso sienten otros tensiones y presiones semejantes a las que está sometido [Participante 1]? [Participante 2] quisiera haber aprendido ella también a resolver problemas por sí misma. A ella la criaron con la creencia de que había una sola respuesta y basta, y que los profesores o los textos la brindan. Todos estamos lidiando con lo que significa aprender por indagación y lo que significa no tener “una única respuesta”. [Participante 2] describe algunos de sus problemas con sus propias experiencias y visión acerca de lo que ella hace y no hace como profesora. ¿Qué traemos a la “arena profesional”, metafóricamente hablando? Si la entiendo bien, ella cavila acerca de cómo nuestro patrón de creencias inconsciente afecta lo que tratamos de hacer. Todos tenemos interés en definir para nosotros mismos lo que significa aprender vía

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Voz

indagación. [Participante 2] ha abierto un nuevo terreno al fijarse en los patrones no vistos de lo que hacemos. ¿Cómo llega uno a un acuerdo con uno mismo, partiendo de principios contradictorios? Hmmmmm

CAVILACIÓN PERSONAL Reflexionar sobre la práctica es esencial para una discusión en línea. Un facilitador diestro sirve como modelo para el tipo de reflexión que el diálogo pragmático busca cultivar. En la voz de Cavilación Personal, usted podrá redactar un mensaje que exponga un diálogo personal interno sobre asuntos centrales. En otras palabras, usted está poniendo sus propias creencias a la vista de todos, para ser cuestionadas. Usted puede componer cuidadosamente un mensaje de Cavilación Personal para mostrar tensiones o dilemas alrededor de los cuales gira su reflexión, utilizando citas de participantes como punto de partida. Después, usted muestra los supuestos y examina posibles razones para mantenerlos o descartarlos. En un foro público, el enfoque de la Cavilación Personal modela el tipo de diálogo interno que cualquiera podría tener consigo mismo cuando examina críticamente sus creencias. Hay un compromiso fundamental con el diálogo pragmático y no el argumentativo; no hay 'ganador'. Es importante que las preguntas que usted expresa mediante la voz de una Cavilación Personal se presenten como parte de una tarea, ya que son artefactos retóricos que se preguntan y responden con el propósito de modelar la exploración abierta de las ideas. Ejemplos particulares que se prestan a una intervención de Cavilación Personal incluyen diálogos que pierden impulso o se estancan. En modo de Cavilación Personal, usted puede tratar de renovar la discusión o redirigir su energía sin confrontar directamente a los individuos. Usted podría, por ejemplo, cavilar sobre cómo distinguir los asuntos relevantes de los irrelevantes, articulando analogías nítidas o haciendo un recuento de las direcciones que se han tomado hasta la fecha. Usted podrá también modelar el proceso que lleva a una reflexión más profunda en aquellos diálogos que estén aún atrapados en una exploración superficial de ideas. ¿Cómo? Respondiendo a una secuencia de preguntas dirigidas. Además, usted podría tratar de dominar el proceso de lidiar con definiciones, asuntos o tensiones no resueltas para llevar las ideas a un nivel aún más profundo.

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Una de las funciones más importantes del enfoque de la Cavilación Personal es modelar el proceso de suspender el juicio siguiendo el espíritu de la indagación, e intentar atravesar barreras que impidan el paso a nuevas formas de pensamiento. He aquí un ejemplo de la estrategia de la Cavilación Personal en acción:

La introducción social la da un tono informal al aporte. El moderador no había intervenido durante un largo tiempo. El espacio de diálogo parecía haber alcanzado una plataforma de nuevas ideas. Esta intervención trae a la superficie los comentarios de los participantes acerca del proyecto de física experimental “construcción de un automóvil movido por aire”. Más allá de “me gustó” había ya poca interacción sustantiva. El moderador no aprueba los comentarios específicos, pero los incorpora en sus propias cavilaciones para construir contexto para su reflexión posterior. En la composición hay un rasgo grande de tentatividad, incluso auto-dubitación. Asunto del mensaje: Cavilando en vacaciones de invierno Hola todos! Primero que todo, mis disculpas por la demora en responder. En el noroeste estamos redescubriendo las vacaciones de invierno, en el sentido de que las familias o se deslizan por las pendientes llenas de nieve o van a las playas o a los museos. De sus comentarios deduzco que hacer un automóvil movido por aire debe ser un gran proyecto. [Participante 1] comparte que “lo primero que pensé cuando terminé con el aeroautomóvil fue ´¿Cómo puedo hacer para que se mueva más rápido?´”. Sé que mis estudiantes hubieran tenido la misma inquietud. [Participante 2] dice que “reconstruir para llegar a tener el automóvil más rápido de toda la clase lleva tiempo, pero esta es una lección que será memorable pues tiene varias facetas para ayudar a justificar el tiempo de clase que se dedicó al proyecto”. [Participante 3] agrega, “cuando mostré mi auto casi terminado a mi Club de Ciencias —en su mayoría jóvenes de 14— ellos inmediatamente comenzaron a sugerir mejoras y modificaciones sobre la idea de extensiones sugeridas, lo que me sorprendió. Creo que ellos debieron haber aprendido mucho de ciencias con este proyecto”. [Participante 4] comenta que “un diseño con fallas ayuda, toda vez que

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lo lleva a uno del modo pasivo a uno más enfocado, eminentemente activo” Mis estudiantes de noveno grado, por ejemplo, no son pacientes. Me preocupa el relativo valor educativo de construir frente a acomodar ideas. Sospecho que es en el estadio de acomodación y refinamiento donde ocurre la mayoría del aprendizaje. Maine, el estado en que vivo, ha hecho un gran esfuerzo por alinear la práctica educativa con los estándares, documentando nuestros currículos y ligándolos con los resultados estatales de aprendizaje. Para mí, eso significa que formalmente voy a delinear mis proyectos mayores, siendo éste del automóvil uno de ellos, y mostrar su relevancia al Estado y al consejo directivo de mi escuela. Será doloroso, pero me forzará a ser concreta en mis propósitos. Me pregunto a menudo por qué escogí hacer los proyectos en que me meto, y no hallo razón distinta a porque me gusta. Me pregunto “¿qué ciencia y aprendizaje hacen este proyecto del auto particularmente valioso? ¿Acaso pueden los estudiantes descubrir por ellos mismos principios como la segunda ley de Newton?” Es excitante ver todas las ideas que han surgido del ensamblaje del chasis del auto, del pegado de partes o simplemente de la circuitería. O ¿estoy soñando? Aún sigo luchando por hacer explícitas las conexiones (salgo a hacer un poco de indagación acerca de esquiar en la nieve, antes de que ésta se derrita ;-D )

MEDIADOR Hay partes de la discusión que pueden ocasionalmente polarizar a los participantes por razones externas al contenido o al proceso de grupo de la comunidad misma. El diálogo polarizado trae consigo a menudo la defensoría de posiciones personales; las defensas se yerguen y el proceso del diálogo abierto se vuelve más lento y queda en peligro de morir. Al tomar el papel de Mediador, usted puede utilizar comunicación personal o ideas de su propia experiencia para evaluar las razones no manifestadas que tengan los participantes para sus reacciones. En apoyo de la meta central —mantener la dirección y el espíritu abierto del diálogo— usted redirige la discusión alejándola de la defensa de posiciones endurecidas y orientándola hacia metas que sean esenciales a los intereses de todas las partes. En vez de concentrarse en la articulación de las posiciones de los participantes, usted subraya las razones que puedan tener para aferrarse a esas posiciones. Una transición tal —de un foro

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potencialmente argumentativo a un diálogo pragmático— señala muchas veces un avance decisivo en una comunidad de aprendices. Claro está que usted no querrá evitar del todo la tensión del argumento; la tensión es esencial para que el diálogo sea interesante. Usted simplemente quiere redirigir esa tensión. A un nivel básico, al actuar como mediador, usted puede subrayar líneas similares de pensamiento así como puntos clave del diálogo. En esta situación su 'voz' puede simplemente buscar subrayar la defensoría encontrada en un conjunto de mensajes como una barrera potencial a la conversación pragmática continuada. A continuación, su 'voz' podrá buscar formas de reabrir exploraciones más fructíferas. A fin de animar una discusión más profunda, usted podrá evidenciar la necesidad que tienen los participantes de aclarar significados o suposiciones. Por otra parte, usted podría desplegar el escenario de puntos de vista articulados — incluyendo aquéllos polarizados por la tensión—, recordarles a los participantes el propósito y objetivos (¿el espíritu?) originales del diálogo, y utilizar tal reposicionamiento para ayudar al grupo a salir de la polaridad y entrar a senderos de discusión que tengan una mayor promesa de crecimiento. Algo fundamental a su función como mediador es modelar la suspensión del juicio en favor de la aclaración de asuntos y metas. Al hacer conexiones a través de distintos niveles de interpretación, usted puede explorar la suspensión de la creencia o la descreencia misma como formas potenciales de ver un cuadro mayor. Tenga en cuenta, sin embargo, que las medidas pequeñas tienen mayor probabilidad de posibilitar un movimiento en los alumnos inmovilizados en cualquier coyuntura dada del diálogo. Como Mediador, es posible que al planificar las intervenciones actuales y futuras tenga que fijarle al grupo metas a corto y largo plazo. Es poco probable que un problema que se polariza sea 'resuelto' con una simple intervención (y en algunos casos nunca se resolverá). Por lo contrario, los pasos pequeños en la dirección correcta pueden disponer el escenario para definir eventualmente un mayor terreno común, mediante numerosas intervenciones a lo largo del tiempo y la distancia. He aquí un ejemplo de cómo podría usted utilizar el rol de Mediador para abordar un problema en las discusiones en línea:

El moderador se aproxima con humor a la controversia. Al preguntar por la reforma presume que algo debe quedar fijo. La voz de Mediador debería hacer honor a todos los puntos de vista de los participantes y colocarlos en un

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contexto más amplio. Usted debe tener metas claras en la mediación y buscar entendimiento antes que consenso. Note cómo el moderador tocó los aportes de los participantes y destacó las tensiones entre los que estaban a favor de lo viejo y de lo nuevo. El moderador hizo eco de inquietudes de los participantes acerca de la aplicabilidad y prominencia de la actitud del profesor como un puente hacia la valoración de la innovación. Finalmente, el moderador explora el acertijo del elefante desde una perspectiva diferente y hace honor a los comentarios de los participantes. Trata entonces de llevar la discusión hacia la efectividad.

Asunto del mensaje: Viendo y sintiendo de muchas maneras

Tres hombres ciegos y un elefante, o quizás, cuatro profesores que indagan y el álgebra. ¡Guao! Hay tantas maneras de tomar esta tarea. ¡Está bueno eso!!!! Me acuerdo de los tres ciegos describiendo el mismo objeto: “es un serpiente, un árbol, una cuerda” gritaban ellos. ¡La controversia es un buen lugar para comenzar una indagación!! No tenemos que llegar a un consenso, gracias al cielo. Sólo necesitamos entender y apreciar los puntos de vista de los demás. La reacción de [Participante 1] fue mixta: “me sentí medio intrigada y medio insultada”. Ella no ve manera “correcta” de enseñar álgebra y se preocupa tanto del valor de lo viejo como de añadir valor a lo “nuevo”. [Participante 2] está inquieto por una polaridad problemática con los “nuevos materiales”: “O es lo que ´solíamos hacer antes´ o algo para hacer, además de lo que se supone que se debe hacer”. [Participante 3] comenta sobre su preocupación por los aprendices que son más visuales y auditivos que kinestésicos. Se pregunta si “usar manipulativos toma más tiempo que mi manera de hacer las cosas”.

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[Participante 4] recuerda que la actitud del profesor es importante. Si muestra satisfacción solamente con los métodos tradicionales, los estudiantes sólo admitirán esa aproximación y se resistirán a “nuevas” aproximaciones: “si ellos ven que es algo que te interesa, seguramente les interesará”. También podemos considerar la historia desde el punto de vista del elefante. Es palpado y hurgado por indagadores ciegos (investigadores/ reformadores), por alguna razón que desconoce. Naturalmente responde con irritación. [Participante 4] anotó que las actitudes son importantes. ¿Dónde han visto ustedes los cambios e ideas más constructivos en relación con nuevas actitudes y aproximaciones?

J UEGO DE ROLES (IDENTIFICACIÓN DE PERSONAJE) Como facilitador, usted podría también querer asumir una voz apropiada a uno de los muchos roles tales como el "profesor en lunes" (lleno de ideas nuevas), el "gerente de oficina en viernes" (reprimiendo el entusiasmo, pero aún con esperanzas), un obrero acosado por el tiempo o un administrador en el límite de su paciencia. Las intervenciones hechas bajo la voz de un Juego de Roles pueden incluir a personajes simbólicos, cuentos, o situaciones sacadas de su propia experiencia personal. Al usar en esta forma un juego de roles o una identificación de personajes, usted puede introducir perspectivas alternas necesarias al diálogo, sin preocuparse de la propiedad personal de las ideas o de confrontar directamente a los participantes. En su papel o voz de identificación de personaje, usted querrá indicar, por medios narrativos, los niveles de importancia de las líneas de pensamiento o conceptos presentados. Para ello, usted podría, mediante personajes o cuentos, subrayar o introducir puntos clave que fueron omitidos o que necesiten refuerzo. Utilizando estrategias de pensamiento crítico que lleven el diálogo a mayores profundidades, usted puede cortar su nuevo 'rol' a la medida para introducir o validar múltiples perspectivas sobre asuntos clave. También podrá integrar a la discusión principal ideas que puedan parecer irrelevantes pero, que al ser observadas bajo otra perspectiva, indican líneas válidas y enfocadas de pensamiento. He aquí un ejemplo de un juego de roles que un moderador diseñó para sacar a los participantes de una discusión sobre 'superficialidades'. En numerosos mensajes el hilo anterior no había resuelto o revelado algunas suposiciones básicas que obstaculizaban el avance de los participantes. La voz de este Juego de Roles es la de un cómico de variedad con un tono obviamente humorístico. La estrategia de pensamiento crítico implica establecer conexiones.

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Luego de mencionar rápidamente las ideas principales que parecen estarse reciclando en el diálogo, el moderador plantea un reto para ir a un nivel más profundo de interacción y de examen de supuestos. La historia de Holmes y Watson deja en punto focal el problema de cómo el conocimiento, la capacitación y la interpretación pueden oscurecer la observación y una integración importante de los hechos. La historia deja abierto a los participantes reconocer el “Watson” en sus propias tareas hasta la fecha. La metáfora de la tienda perdida también se puede referir en otras ocasiones. Asunto del mensaje: Sherlock y los supuestos Una cadena completa de aportes tiene que ver con problemas relacionados con nuevas maneras de enseñar. Alguien escribió bastante sobre programas en bloques horarios, otros sobre nuevas presiones de exámenes. Otros llegaron a revisar el asunto de tiempo vs. cobertura. Programación, pruebas, cobertura y tiempo siempre estarán ahí con nosotros. ¿No hay otras maneras de ver estos viejos asuntos? ¿Habrá algunos supuestos importantes para el proceso de enseñanza en los que nos debamos apoyar verdaderamente y que deberíamos estar examinando? El gracioso que llevo por dentro no se resiste a contar una historia ilustrativa. Sherlock Holmes y Watson fueron a acampar y decidieron hacerlo sobre la cima de una montaña. Le pregunta Holmes a Watson cuando ambos se acuestan en la noche: —Mi querido Watson, ¿qué ves? Haciendo uso de sus poderes deductivos, Watson responde: —Mi preparación en astronomía me dice, por la posición de las estrellas, que es verano y que estamos en el hemisferio norte. Mis conocimientos de meteorología me dicen que es una noche clara, con posibilidad de lluvias provenientes de nubes al este. Mi capacitación en geología me informa que estamos sobre una montaña que no es un volcán. Las rocas parecen sobrepuestas y el suelo es arenoso. Y ahora, Holmes ¿qué te dicen tus conocimientos acerca de nuestra condición? “Que alguien se robó nuestra tienda”, respondió, rápidamente. Así que... ¿dónde está su tienda?

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EL POTENCIAL EXISTENTE PARA EL USO DE VOCES La paleta de seis voces que presentamos aquí no es una taxonomía exhaustiva de las voces o personas disponibles o siquiera aconsejables para ser usadas al moderar. Hemos encontrado que es suficiente simplemente describir una gama de enfoques adecuados a un número muy amplio de asuntos y problemas que usted encontrará comúnmente en el discurso en línea. La utilidad de esta paleta de voces dependerá en gran medida de su inventiva y destreza como moderador. El paralelo anteriormente mencionado entre escuelas de consejería profesional y nuestra paleta de voces sugiere que, en vez de distanciarlo a usted de sus esfuerzos creativos y constructivos, el hecho de asumir deliberadamente una voz le proporciona a usted un andamio y apoya su potencial para desarrollar una amplia variedad de interacciones entre sus participantes. Usted podrá dudar del valor de voces tales como la "Cavilación Personal" o la de "Guía Reflexivo" o, inclusive, algunas otras voces en la paleta. Usted y otros posibles escépticos podrían decir que las respuestas deben componerse individualmente. Pero el hecho es que la paleta lo puede ayudar a usted en realidad a hacer esto. La paleta lo hace a usted ser consciente, como autor de mensajes, de la existencia de patrones de respuesta en su escritura. Escribir mensajes es una acción personal y existe una fuerte tendencia a utilizar las propias experiencias y opiniones como guías e indicadores para tratar de llevar claridad a los demás. Al usar conscientemente voces diferentes, irá usted recordando que el propósito de toda redacción de mensajes como facilitador en línea es el de iluminar los pensamientos de los demás y no el de desarrollar una posición, por lista o entretenida que sea, que lo ponga a usted en el centro. Utilizar sólo una de las voces en cualquier intervención afina el foco del contenido y aumenta considerablemente las exigencias de precisión en el intento de la comunicación. Ambas restricciones, creemos, son saludables para cualquier diálogo moderado, especialmente en vista de que el tiempo y la atención de un receptor son limitados. He aquí algunos caminos para verificar su éxito al emplear una 'voz' en una intervención particular. A fin de ayudarlo a usted a "quitarse de en medio" a cualquier costo, usted podría, por ejemplo, preguntar: ¿Me puse muy didáctico en esta intervención? Con cualquier voz que yo haya escogido, ¿es posible que el profesor o director de unidad en mi psique se haya metido en la interacción y haya aludido a los participantes con mi mensaje personal en vez de aludir al material que habían traído a la conversación? O, más bien, las citas de los participantes ¿fueron cuidadosamente escogidas, claramente enmarcadas y yuxtapuestas para revelar tensiones y avenidas hacia una investigación más pública?

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A menudo hay gemas de ideas en los mensajes de los participantes, pero se encuentran muy escondidas y, aún más frecuentemente, no desarrolladas. Las comprensiones verdaderas se encuentran a menudo enterradas y se revelan sólo al mirar hacia atrás. Así pues, otra evaluación personal que usted podría aplicar a su mensaje podría parecerse a la siguiente: Mis esfuerzos como moderador facilitando la reflexión ¿sacaron las gemas a la superficie? O por el contrario, ¿me concentré demasiado en el gran vaivén del diálogo, pasando así por alto los valiosos descubrimientos de otros, y de los que todos hubieran podido beneficiarse?

En medio de todas estas voces, usted no está, personalmente hablando, sin 'voz'. Quedarse en los costados no implica evitar o pasar por alto el importante rol de guiar al grupo en la dirección de las metas u objetivos acordados. Teniendo esto como objetivo, usted podría hacer una revisión, preguntando: En mis mensajes ¿estoy en realidad modelando el tipo de reflexión y sondeo de suposiciones (incluidas las mías) que este grupo necesita? ¿O estaré más bien aplicando estrategias como una mera receta?

Si le parece que el diálogo vuelve en círculos, usted querrá cerciorarse de que, más allá de las razones demostradas y acordadas, usted ha mostrado el camino: El intento de intervención que hice ¿ayudó a romper los patrones o fue demasiado directo o mal sincronizado? Peor aún, ¿es posible que mi mensaje haya sido percibido como que apoyaba los mismos patrones que evitan que el grupo piense en nuevas direcciones?

Las tensiones, especialmente las tensiones creativas, son fundamentales para apoyar un diálogo continuado. ¿Las ha aprovechado plenamente? Pregúntese usted mismo: ¿Estoy aprovechando bien el legado de comprensiones y buenas preguntas de las semanas anteriores para facilitarles tanto a los individuos como al grupo la exploración de aspectos más profundos de su propio pensamiento? ¿O estaré más bien adoptando un enfoque lineal y trabajando con detalles superficiales en vez de ser lo suficientemente imaginativo y emplear una red conceptual más amplia?

Por último, sopese el nivel de comodidad que siente con cada una de las voces, con el efecto que podría tener en su grupo. Algunas de las voces aquí descritas podrían acercarse a una postura de escritura 'personal' que usted naturalmente usa, mientras que otras pueden parecerle muy alejadas o definitivamente no naturales. Al adoptar un punto de vista más amplio sobre sus intervenciones, ¿habría allí una o dos voces que le dieran forma a sus comentarios? El nivel personal de comodidad que siente usted al estirarse (o no estirarse) ¿está 114


limitando el efecto que sus intervenciones podrían tener para ayudar a los individuos y al grupo a ver sus propias ideas más clara y profundamente? O ¿puede usted ser lo suficientemente inventivo y atrevido para ir más allá de sus límites aparentemente naturales y escribir algo en busca de un efecto que apoye la reflexión de los participantes en formas nuevas? La paleta de voces lo invita a ser flexible, a pensar más allá de sus patrones anteriores y a desafiar su nivel de comodidad con su estilo de escritura para que, así, pueda usted crecer como facilitador de los pensamientos de los demás.

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CAPITULO 6

TONO ¿QUÉ TIENE QUE VER EL TONO CON ESTO DE MODERAR? Como casi todas las actividades se desarrollan haciendo uso de textos, el tono tiene que ser incorporado de manera más consciente o deliberada que en un ambiente de viva voz. En nuestro curso el tono es parte de una terna de estrategias avanzadas de moderación. Aunque en un ambiente presencial siempre hay un tono en todo lo que se dice, es poco común que se ocupen de éste en los talleres de "capacitación para capacitadores". No obstante, es un aspecto crítico de la moderación. Mientras que la voz (ver Capítulo 5) tiene que ver con el 'diagnóstico' (v.gr.: "¿Qué se necesita aquí? ¿Cómo puedo ayudar mejor a que este diálogo se enfoque o se profundice?") y las estrategias de pensamiento crítico (ver Capítulo 7) tratan sobre cómo proceder (v.gr.: "¿Cómo, entonces, satisfago mejor la necesidad ya identificada? ¿Cómo hago para enfocar o profundizar mejor?"), el tono es una capa literaria que añade dimensión a su argumento. Como facilitador de un diálogo en línea, usted debe redactar comunicaciones que sean amistosas, abiertas, invitadoras y corteses; cualidades que, en los términos de este libro, se describen más precisamente como tonos. Es probable que usted recuerde haber "aprendido por las malas" en alguna ocasión que es mejor mantener un tono positivo en un correo electrónico, aún cuando dicho tono no reflejara sus sentimientos de ese momento. ¿Se le ocurre algún ejemplo? Posiblemente usted haya descubierto que el enojo y la frustración pueden ser algo transitorio cuando el correo que usted escribió con semejante tono es abierto por el destinario la mañana siguiente, después de que las emociones se han calmado. El problema ahora es que usted deberá también calmar al destinatario. O sea que, con ese tono, usted sólo ha empeorado las cosas. Otra situación frecuente: es fácil malinterpretar la comunicación textual porque el autor no muestra expresiones faciales para ilustrar las palabras. Cuando alguien hace un chiste estando frente a la persona, las pistas visuales son parte de la comunicación, en este caso, del chiste. De manera contraria, aunque usted pueda estar sonriendo cuando escribe un mensaje, las palabras escuetas de su comunicación textual —que pueden parecerle a usted muy cómicas mientras escribe— pueden no ser recibidas con el mismo tono, a menos que usted añada un emoticón o alguna explicación que compense la carencia de pistas visuales para quien recibe la comunicación.

Tono

Otro aspecto común de la actual cultura de correo electrónico surge cuando ha ocurrido un giro sorpresivo en los acontecimientos que está en desacuerdo con un correo electrónico. El destinatario queda mejor respondiendo algo así como "Tal vez no entendí bien lo que quisiste decir", para así interrogar al autor en vez de acusarlo de olvidarse del último acuerdo mutuo. Lo que funciona en el correo electrónico le puede funcionar también a usted como moderador. Los tonos positivos desarman, ya que reconocen y respetan el pensamiento de todos los participantes y promueven una cultura de seguridad para tomar riesgos, aumentando al mismo tiempo las probabilidades de que un diálogo pragmático llegue a dimensiones más profundas. Por otra parte, dichos tonos mantienen las interpretaciones erróneas a un mínimo y generalmente realzan el placer que sienten los participantes al leer sus mensajes.

LA SELECCIÓN DEL TONO Tal como en la literatura o en otras formas de comunicación, el tono de un mensaje en una discusión en línea se combina con otros elementos (voz y estrategia de pensamiento crítico) para lograr un efecto deseado. Como moderador, usted escoge una voz para traer a la superficie las ideas de otros, no como vehículo para su propia expresión personal. Así, el tono que usted escoge para su mensaje, deberá también apoyar dicho propósito; o sea, la reflexión. Es evidente que sus composiciones deben invitar a la participación. Adjetivos tales como 'receptiva', 'considerada', 'atractiva', 'cómoda', 'reflexiva', 'respetuosa', 'interesante', deberían describir todas sus intervenciones. Sin embargo, más allá de su rol invitador, usted deberá emplear también un tono que sea fundamentalmente empático. Más al grano, su tono podría ser cultivante, humorístico, analítico, imaginativo, informal, neutral o incluso juguetón. Aunque generalmente es buena idea asumir sólo una voz o usar sólo una estrategia de pensamiento crítico para guiar un mensaje particular, usted puede usar más de un tono en sus mensajes para incitar el interés de los participantes y apelar a sus imaginaciones. He aquí una lista de tonos específicos que hemos encontrado de utilidad en nuestros esfuerzos de moderación, así como en los de otros. (Nota: esta lista ciertamente no es exhaustiva.) Tonos Neutral Curioso Cultivante Humorístico

Analítico Informal Juguetón Imaginativo 118


Un tono neutral es una línea de fondo, y usted podrá enmarcar casi cualquier intervención en dicho tono (aunque tal consistencia resulta aburridora después de un tiempo). En las reuniones presenciales frecuentemente apelamos al humor para añadir interés a una presentación. Como la moderación en línea es una empresa eminentemente literaria, es posible entretejerle aún más resueltamente algún humor u otro tono a la mezcla, realzando así tanto la legibilidad como la efectividad de la intervención, lo que invita aún más a los participantes a entrar en el diálogo. Un grado por encima del tono neutral está el tono analítico, que constituye una forma específica que hemos llegado a reconocer del tono neutral, y que ocurre cuando, sencillamente, usted, el moderador, ofrece un análisis en tono neutral. El tono curioso es uno que evita 'interrogar' al lector con preguntas inquisitivas. Se puede usar un tono informal de manera similar. Si usted siente, por ejemplo, que está a punto de formular una pregunta sensible o intencionada, puede apelar a un tono informal para aligerarla, haciendo así más probable que sus participantes 'escuchen' su pregunta. Un tono cultivante puede ser efectivo cuando el diálogo se vuelve muy laborioso y no muestra mucho avance (o simplemente es muy laborioso sin final a la vista). Su intención aquí puede ser inspirar un retorno al terreno difícil (es decir, cultivar el esfuerzo sin desesperar). Los tonos juguetón, humorístico e imaginativo representan los más 'inspirados' que hayamos visto usar a nuestros moderadores. Hay tonos que pueden encajar particularmente bien con ciertas voces o estrategias de pensamiento crítico. Por ejemplo, a un Facilitador Conceptual lo puede quedar bien ser cultivante , así como a una Cavilación Personal adoptar un tono curioso para evitar ser dominante. Tómese nota, no obstante, de que hay combinaciones no aconsejables o que resultan tirantes. Por ejemplo, tratar de ser un Mediador juguetón puede parecer algo muy imaginativo, pero esa combinación particular de tono y voz podría más bien ofender a ambas partes en una disputa, que pueden llegar a pensar que usted no está tomando en serio sus posiciones. Ciertamente estas 'reglas' de combinación no se pueden aplicar a rajatabla. El uso efectivo del tono tiene mucho que ver con el contenido de su mensaje y con la manera en que se usa un filtro tonal específico. Hemos sido testigos de cómo un Mediador exitoso ha incorporado un marco humorístico o imaginativo que ha roto efectivamente las barreras. 119

Tono

Tal vez noten la ausencia en la lista de tonos como el 'sarcástico', el 'amenazador' o el 'meloso', ya que es poco probable que estos tonos inviten a un mayor diálogo del tipo que usted busca. Otra voz o persona común cuya ausencia en nuestra lista del Capítulo 5 puede usted haber notado es la del abogado del diablo. Es ésta una forma basada en el diálogo argumentativo, la cual establece una postura adversativa que, aún cuando sea bien articulada, tiende a alejar el diálogo de la indagación y a acercarlo a la defensa de posiciones. Cualquier cosa que se pudiera demostrar como abogado del diablo es igualmente posible demostrarla, por ejemplo, como Cavilación Personal con un tono curioso. Esencialmente, lo único que se le estaría quitando a su mensaje es el 'filo', que muy probablemente sería percibido por los lectores como implacable o amenazador en todo caso. En contadas ocasiones hemos visto moderadores emplear efectivamente el enojo para estimular el diálogo. Sin embargo, el enfado del moderador no se dirigía hacia los participantes en sí sino a las ideas o posiciones expresadas en sus mensajes. La voz de una Cavilación personal —que modela los posible diálogos internos de los participantes— sopesó las razones que impulsaron la reacción descrita. Usted querrá explorar esta lista de tonos y ver si encajan con las voces de moderador tratando de aparejar cada uno de los tonos con la voz o voces que más concuerden o se sientan cómodas. No sobra recalcar que estos tonos, muy a la manera de las voces anteriormente descritas, funcionan mejor en momentos y contextos específicos. Por otra parte, no se limite a dos o tres tonos, ya sea en aras de la consistencia o porque le parezcan los más cómodos. La variedad le añadirá atractivo a los ojos de los lectores, haciéndolo a usted, de paso, un moderador más efectivo.

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CAPÍTULO7

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO En el corazón de cualquier comunidad de aprendizaje, ya sea en línea o fuera de ésta, está la participación activa en el pensamiento crítico. Al paso que la voz y el tono de su aporte como moderador puede suministrar un entorno atractivo, elegante o ilustrativo a su comunicación, la estrategia de pensamiento crítico que usted seleccione para enmarcar su mensaje impactará el diálogo de manera muy directa. Todos los moderadores tienen que vérselas con dos asuntos recurrentes: diálogos que pierden el foco o se vuelven turbios en lo conceptual; y diálogos que se quedan en lo superficial y pasan por alto áreas donde abunda el potencial para una comprensión más profunda. A fin de ayudarlo a componer con efectividad mensajes que aborden estos dos retos, hemos identificado dos clases de estrategias de pensamiento crítico: •

Estrategias que afinan el foco del diálogo

•

Estrategias que ayudan a los participantes a profundizar en el diálogo

Para cada una de estas clases generales, hemos definido tres subestrategias dirigidas a necesidades específicas. Tal como podrá apreciar en la figura que mostramos más abajo, las estrategias de afinación concentran y restringen el espectro de las ideas dando un cuidadoso sentido de una idea y aclarándola para crear un terreno común. Las ideas y las direcciones se clasifican y se trabaja entonces en el consenso y la dirección del diálogo. Así pues, las estrategias para profundizar pueden elaborar sobre comprensiones comunes, de manera que los participantes puedan apreciar mejor la generalidad o examinar las consecuencias. ¿Cómo pueden los participantes hacer esto? Siguiendo inferencias o explorando, por medio de analogías, para obtener un sentido más amplio de lo que se está diciendo. En última instancia, las estrategias para profundizar mudan el plano de la discusión a medida que los participantes 1) adoptan analogías o generalidades que les resuenan, y 2) adquieren puntos de vista más amplios, poderosos y útiles respecto a una idea.

Estrategias de pensamiento crítico

Las estrategias para enfocar el diálogo —tales como identificar la dirección, ordenar las ideas según su relevancia y concentrarse en puntos clave— son muy útiles si el diálogo pierde dirección, se hace demasiado largo o se vuelve tan denso que usted sencillamente tiene que separar o aclarar las ideas de alguna manera. Tal "limpieza intelectual", que implica poner las cosas en orden y relievar asuntos clave, es necesaria en cualquier diálogo. Entre las estrategias de pensamiento crítico que le ayudarán a usted y a los participantes en la discusión profundizar en el diálogo se incluyen las preguntas de espectro total, el hacer conexiones y el reconocer múltiples perspectivas. Con esas herramientas usted podrá imprimirle una dimensión más profunda al diálogo que "se esté quedando en lo superficial" de un enfoque convencional y satisfactorio o de un vocabulario no examinado. Asimismo, usted puede abordar asuntos críticos de creencias o suposiciones no examinadas que pueden bloquear el sendero hacia el pensamiento productivo, o explorar las razones que provoquen estas creencias o descreencias mediante analogías, sin suscitar reacciones defensivas. Entonces, al implementar estrategias de profundizar en el diálogo, usted estará abriendo a examen los motivos e implicaciones de los aportes de los participantes, yendo más

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allá de la defensoría de posiciones para llegar a la consideración del "por qué" de las proposiciones o reivindicaciones que se estén considerando como válidas.

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO Afinar el foco Identificar la dirección Ordenar ideas según relevancia Concentrarse en los puntos clave

Profundizar en el diálogo Preguntas de espectro total Hacer conexiones Reconocer múltiples perspectivas

Miremos ahora más de cerca las tres estrategias de afinar el foco. Es importante notar que cuando usted escoge cualquier estrategia de pensamiento crítico, la meta de su intervención no es la de instruir a los participantes en el pensamiento crítico ni la de revelar su propia pericia. Más bien, usted deberá modelar la forma y el contenido del diálogo pragmático en el que un "Guía desde el lado" trata de parafrasear, yuxtaponer, explorar tensiones o implicaciones, o extender las ideas a nuevos niveles de interpretación, todo esto con el propósito de encontrar significados nuevos. El sentido de propiedad sobre la dirección del diálogo y las preguntas que lo impulsan deberá residir en los participantes.

AFINAR EL FOCO Al igual que en las conversaciones o interacciones cara a cara en grupos de trabajo o salones de clase, los diálogos en línea frecuentemente se desviarán y perderán su coherencia. Por ello, una de sus responsabilidades centrales como moderador es mantener en claro la dirección de la discusión, afinando continuamente su foco. Usted debe evaluar el contenido social y argumentativo de la conversación en línea y contribuir —modelando un diálogo pragmático— con aportes diseñados para impulsar la conversación hacia adelante. Definir y acomodar el espacio en el curso o grupo de trabajo, y aclarar sus metas y expectativas, es un proceso que usted debe enfrentar continuamente. Su papel como concentrador de contribuciones clave y guarda de la coherencia es esencial para mantener la dirección del diálogo (Bohm 1990). Es ésta una tarea que no se puede lograr meramente marcando el terreno racional o desplazándose hacia él. Más bien, usted podrá tener éxito si examina cuidadosa y colectivamente por qué un conjunto de ideas o una posición es incoherente. Tanto en la fase de inicio como en el decurso de los diálogos plenamente avanzados, las estrategias de afinar el foco son particularmente útiles (aunque no se limitan a estos marcos de tiempo). La fase de inicio de cualquier 123


diálogo en línea trae consigo momentos incómodos tanto para los participantes como para el moderador. Como hemos asentado anteriormente, en los grupos de aprendizaje en línea no hay "pupitres traseros" en los que alguien pueda "asistir" invisiblemente a la clase. Las contribuciones de todos son por escrito y públicas, por lo que requieren mucho mayor esfuerzo que meros asentimientos con la cabeza, sonrisas o guiños. Como participante inicial en un hilo, usted como moderador puede querer emplear la voz de Cavilación Personal y concentrarse en puntos clave o tensiones posibles para así "romper el hielo" o proveer algunas líneas de discusión. Tras algunos mensajes iniciales, usted podría a continuación —ahora, quizás, como un Facilitador Conceptual— subrayar segmentos relevantes y cortos de algunas respuestas largas, aislando gemas de expresión confundidas en la matriz turbia, para guiar a los participantes a través de un lenguaje nítido que apoye la forma del diálogo pragmático. Las estrategias de afinar el foco ponen al tanto a los participantes, de manera informal, de las normas y expectativas del discurso, al paso que identifican y subrayan las líneas productivas de discusión. Por otra parte, si los participantes están plenamente ocupados en un diálogo maduro, aquí las estrategias para enfocar pueden también ser útiles. En un diálogo maduro los mismos participantes pueden emplear estrategias de pensamiento que los lleven a encontrar significados más profundos. Como Guía Reflexivo, usted podría traer a la superficie ideas intrigantes, aunque ambiguas, citando comentarios clave de algunos participantes o, inclusive, porciones de lecturas asignadas. O, en la voz de un Mediador, usted podría querer citar algunas de las diferentes direcciones que ha tomado el hilo y franquear senderos hacia los que la energía colectiva de los participantes puede dirigirse mejor. Fijémonos ahora en las tres estrategias de pensamiento crítico orientadas a enfocar la discusión —identificar la dirección, separar las ideas según su relevancia y concentrarse en puntos clave — y veamos algunos ejemplos de cómo usarlas en diálogos reales.

IDENTIFICAR LA DIRECCIÓN DE UN DIÁLOGO El primer reto que usted enfrenta como moderador es ayudar a los participantes a hallar sentido a los objetivos generales de un grupo de trabajo o curso en línea, así como las expectativas de lo que significa contribuir con un diálogo en línea. Reflexionando cuidadosamente en los mensajes de un hilo de discusión, usted puede identificar la dirección general de un diálogo, su avance y lo que parezcan ser disgresiones de las metas para cada actividad o tema de discusión. Las inquietudes o interpretaciones comunes suministran pistas sobre lo que los participantes consideran como valioso, digno de notar o quizás urgente. Las disgresiones dentro de las comunicaciones individuales, así como las desviaciones colectivas, pueden suministrar pistas esenciales a las motivaciones o líneas generales de pensamiento 124


de los participantes (como pueden también ser asuntos marginales improductivos que es mejor dejar sin comentario). Como moderador en voz de Guía Reflexivo, usted puede seleccionar la estrategia identificadora de dirección para afinar el diálogo. Puede reenfocar o tal vez redirigir la discusión hacia ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando selectivamente líneas pertinentes del discurso. De manera similar, en la voz de un Guía Generador, usted puede rumiar sobre significados posibles de frases o temas y sugerir direcciones y alternativas practicables. O, a manera de Facilitador Conceptual, usted puede entretejer e integrar ideas que pueden parecer irrelevantes en una primera lectura, pero, cuando se observan desde otra perspectiva, indican líneas de pensamiento válidas y enfocadas. En los diálogos que van por buen camino, usted puede usar la voz de un Mediador junto con la estrategia identificadora de dirección para indicar el avance actual en el diálogo subrayando tensiones o exposiciones desequilibradas. Como Facilitador Conceptual, usted puede tratar de ayudar a identificar la dirección revisando la redacción de tareas o conceptos clave en algunos hilos de discusión y citar el uso o comentarios de los participantes, así como posibles puntos decisivos.

Ejemplo 7.1 Identificar la dirección Se programaron actividades prácticas en sedes locales a partir del libro ¡Cráteres! (1995), un currículo sobre los cráteres existentes en los cuerpos del sistema solar. La tarea fue: "¿En dónde reside la indagación en estas actividades?" Las respuestas cubrieron una amplia gama de posibilidades. El moderador percibió una falta de coherencia e ideó varias formas de reestructurar la discusión, para lo cual decidió enviar un simple mensaje de identificación de dirección para recabar ideas sobre unas cuantos hilos de discusión interesantes. La voz es la de Facilitador Conceptual; el tono es neutro. (Nota: Los mismos pasajes están enmarcados en una estrategia de hacer conexiones en un ejemplo posterior, para contrastar los dos tipos de estrategias). ¡Cómo ha estado de ocupada la cartelera esta semana! Los mensajes han sido numerosos y provienen de todas partes del mapa. Sobre la actividad Haga alguien comentó:

sus

propios

cráteres ,

v

"Esta actividad va de acuerdo con la norma A del NSES, o sea, enseñar mediante indagación. La indagación es el

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El moderador comienza con un comentario social y, acto seguido, ofrece seis citas tomadas de la zona de discusión. Se nota mucha tensión en los mensajes, así como una considerable confusión en cuanto a los términos y las expectativas de la indagación.


hacer y es tan importante como el discutir". v

"Esta sería una experiencia muy estructurada en indagación. El profesor es un guía, un monitor, para evitar que se desvíen mucho de la meta".

v

"Cierto, la indagación pura sería la forma en que se realizaron los descubrimientos originales de nuestras leyes científicas, por parte de los científicos originales que las descubrieron. Les llevó años darse cuenta de que sus teorías eran exactas".

v

"La actividad de los cráteres fue definitivamente una actividad basada en la indagación. Le "echamos cabeza" a la lista de las variables dentro de esta actividad. ¡Qué lista tan increíble!"

v

"Las actividades no les suministran las respuestas (relaciones) a los alumnos; ellos las descubren. De esa forma, las actividades se basan en la indagación."

v

"En mi opinión, la indagación es a la vez muy y poco estructurada, es simplemente repetir un experimento estructurado".

¡Qué variedad! La tarea fue: "¿Dónde reside la indagación en Cráteres?" Nuestras respuestas fueron: "en línea con las normas", "definitivamente no es indagación en lo más mínimo", "una experiencia muy estructurada", "no es la forma en que los científicos practican la indagación". No tenemos que estar todos en la misma página aquí, por lo menos en esta parte inicial de curso. Consideremos los elementos comunes en los mensajes para ver a dónde se puede dirigir mejor nuestro diálogo. Discutir y verbalizar parece ser algo central. ¿Lo es? y ¿por qué? La indagación ¿es más que experiencia práctica? Y si así es, ¿cómo?

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Las citas resaltan ideas centrales de mensajes que eran más que todo sociales. El moderador modela el diálogo directo que se espera en un discurso pragmático.

El moderador decide no buscar una definición común en este momento, sino más bien trabajar hacia una comprensión más clara de los términos comunes.

Discusión, ejercicios prácticos y estructura parecen requerir una formulación más precisa.


Parece haber una tensión entre hacer indagación y dar estructura a este proceso. ¿Son opuestos? ¿Es posible que "indagación" sea una etiqueta dada a una actividad en cierto momento y dentro de cierta población, y considerada como imprecisa para una población diferente o en un momento diferente del año?

El moderador define opciones de dirección.

Se incluye en los hilos potenciales de discusión el que la 'indagación' puede ser un término relacional.

¿Cuáles son las líneas de discusión que ustedes quieren perseguir aquí?

ORDENAR IDEAS SEGÚN SU RELEVANCIA Cualquier facilitador de discusiones en línea lee, clasifica y rápidamente asigna un valor a cada mensaje y sus componentes en la discusión según el contexto del tema o las metas del curso. La estrategia de pensamiento crítico de ordenar ideas según su relevancia aborda un proceso muy diferente: componer un mensaje que, de manera explícita pero informal, haga públicos los mecanismos de ordenamiento de ideas, dejando opciones abiertas a los aportes colectivos. Al seleccionar esta estrategia, usted el moderador está decidiendo conscientemente que el grupo necesita prestar atención al orden de las ideas, que no todas tienen el mismo peso. En un mensaje de ordenamiento según relevancia, usted identifica mensajes candidatos a asuntos principales y, a partir de ahí, determina los asuntos que podrían constituir tangentes o disgresiones y que, no importa qué tan atractivos sean, deberán ser dejados para otra ocasión. Es crítico que usted mantenga en sus mensajes indicaciones de las percepciones de relevancia y dirección que tengan los participantes. La estrategia de separar según relevancia se concentra precisamente en la relevancia y la importancia y difiere significativamente de una estrategia encaminada a explorar la dirección que esté tomando el diálogo. La cuestión no es qué dirección tiene sentido seguir, sino la importancia relativa de las líneas activas de pensamiento. En la fase inicial de un diálogo los mensajes de ordenamiento según relevancia son a menudo necesarios. Al igual que los mensajes para identificar dirección, los anteriores ayudan a los participantes a comprender el espacio y las expectativas de su participación. Como Cavilación Personal utilizando una estrategia de ordenamiento de ideas según relevancia, usted puede tratar de modelar el proceso del diálogo reflexivo en línea planteando y respondiendo una secuencia de preguntas dirigidas que exploren asuntos pertinentes en los conceptos o las conexiones existentes entre las ideas.

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En los diálogos maduros, los mensajes individuales pueden llegar a volverse muy complejos o largos, a pesar de las exhortaciones a una expresión más concisa. Los mensajes individuales, o tal vez las series de respuestas, frecuentemente contienen verdaderas gemas atrapadas en una prosa turbia o muy difusa. En casos como éstos, usted querrá subrayarle al grupo estos detalles utilizando una estrategia de ordenamiento según relevancia. Escribiendo como un Facilitador Conceptual o quizás en un Juego de Roles, usted puede traer a la superficie estas perlas indicando por medios narrativos la importancia relativa de los conceptos o las líneas de pensamiento. Usted podrá también tratar de distinguir entre asuntos relevantes e irrelevantes articulando, en cuentos o metáforas claras, las direcciones que hasta el momento han tomado las discusiones.

Ejemplo 7.2 Organizar las ideas según su relevancia La siguiente selección utiliza una estrategia de organización según relevancia en la voz de un Guía Reflexivo. El tono es neutro. La intervención ocurrió en un punto del diálogo en el que los participantes habían establecido la importancia de la evaluación, así como de la participación personal del alumno con el material. No obstante, los miembros del grupo aún no tenían claridad sobre lo que querían decir por evaluación, ni tampoco sobre los propósitos que la evaluación les reportaba a ellos, a sus organizaciones o a sus alumnos. ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Todas las herramientas de evaluación son creadas en pie de igualdad? [Participante 1] pide opiniones que vayan más allá de "la misma evaluación corta de siempre" o "¿funciona bien esa evaluación corta?" [Participante 2] le pide a los alumnos, en una prueba de diez preguntas, inventarse dos problemas y "resolverlos ellos mismos por cualquier método que les parezca mejor". "Quedé asombrada por lo que algunos de mis alumnos pusieron y, en realidad, me dio una idea más clara de su nivel". [Participante 3] se ve a sí mismo de forma más tradicional y cita una preocupación en el sentido de que los estudiantes estén "listos para los exámenes". Él quiere estar seguro de que los muchachos puedan transferir

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El mensaje comienza sin un elemento social (una opción del moderador). El diálogo es maduro. El moderador reúne ideas importantes y separa distintos significados para su evaluación comparando las tres citas.


conocimiento de sus experiencias con objetos para manipular. Supongo que uno necesita detenerse y definir lo que creemos es el propósito y pertinencia de una herramienta de evaluación. Y aquí tenemos tres enfoques muy diferentes sobre las evaluaciones: v

El tipo de evaluación ¿tiene que cambiar cuando cambia la experiencia de aprendizaje?

v

Probar qué es lo que los alumnos creen que es un problema es tan importante como probar lo que ellos creen que es una respuesta. ¿Tiene sentido?

v

Las evaluaciones en el colegio deberían preparar a los alumnos para las pruebas "reales" administradas a nivel local o estatal.

¿Está usted interesado en la respuesta, el proceso y/o el avance del alumno? ¿O en el formato mismo de la pregunta? ¿Todos los modelos de evaluación son creados en pie de igualdad, y son pertinentes en la búsqueda de conocimiento respecto a estas áreas? ¿Cuáles son las más pertinentes para usted?

Cada participante adopta una táctica muy diferente respecto al uso y la importancia de la evaluación. El moderador parafrasea, buscando concentrar significado en estos diferentes usos y conceptos de la evaluación. Resalta las tensiones entre los puntos de vista tradicionales y aquellos innovadores o reformistas. El moderador se sale del diálogo e indaga sobre la "igualdad" de las evaluaciones, un término ambiguo adrede. La forma en que se clasificarían los asuntos se deja a quienes responden.

ENFOCARSE EN PUNTOS CLAVE Aunque en sus esfuerzos de moderación usted pueda tomar la posición de "Guía desde el Lado", el proceso mismo de moderación es esencialmente directivo. Enfocarse en puntos clave , como estrategia de pensamiento crítico en línea, es muy parecido a la función de subrayar contribuciones clave, una táctica utilizada por cualquier facilitador hábil de grupo de trabajo o salón de clase. Utilizando este enfoque usted, como moderador, trabaja con los aportes de los participantes y usa elementos de estructuras formales de la experiencia en línea tales como son las metas específicas del grupo o de los organizadores conceptuales. La meta de su intervención para enfocar los puntos clave es la de subrayar conceptos y conexiones esenciales hechos hasta la fecha, indicando tal vez las posibles omisiones o áreas de tensión.

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Si usted utiliza en su mensaje una estrategia de pensamiento crítico de enfocarse en puntos clave, es importante no resumir el diálogo ni indicar hacia dónde podría o debería ir; usted simplemente dibuja un paisaje conceptual del terreno que los participantes ya han visitado y comentado. Las imágenes e impresiones residen en las palabras de los participantes, no las suyas. Deje que sus alumnos infieran las evaluaciones de valor, precisión o integridad. Ya sea que aparezca temprano o en fases más maduras del diálogo, una estrategia de enfocarse en puntos clave es básicamente la misma. De hecho, enfocarse en puntos clave es la única estrategia que encaja naturalmente con todas las seis "voces" que describimos anteriormente. La estrategia de enfocarse en puntos clave tiene dos características esenciales. La primera es una lista de ideas, citas o contribuciones sacadas del diálogo, y la segunda es el contexto que articule las conexiones potenciales o reales de los elementos de la lista y lo que aquéllas puedan significar. Si usted se convierte en Guía Reflexivo y utiliza una estrategia de enfocarse en puntos clave, querrá subrayar líneas de pensamiento similares en contribuciones individuales o a lo largo de varios mensajes. Así, usted podría parafrasear o yuxtaponer comentarios o entendimientos para poder aclarar o extender la interacción con puntos clave en el diálogo. Si usted emplea una estrategia de enfocarse en puntos clave a manera de Cavilación Personal, usted puede enumerar, como parte de una narrativa personal, asuntos o tensiones clave suscitados dentro de la discusión, y no necesitará adoptar una posición ni adjudicar ningún valor a los apuntes u opiniones citados. Si usted actúa como Mediador, la estrategia de enfocarse en puntos clave le será crucial, ya que, en este caso, su mensaje deberá no sólo reconocer las posiciones u oposición de los participantes, sino también enumerarlas y compararlas, tratando de identificar las características comunes en el razonamiento de los diversos participantes para detentar suposiciones o creer asertos. Como Guía Generador, una estrategia de enfocarse en puntos clave le permitirá a usted mostrar las contribuciones existentes e indicar —por referencia a metas o tareas específicas, o quizás a bloqueos conceptuales que se hayan generado— formas de abordar aspectos o conceptos potenciales que los participantes puedan haber pasado por alto. De manera similar, la estrategia de enfocarse en puntos clave que usted podría utilizar en un Juego de Roles podría enumerar los aportes de los participantes; una anécdota, un cuento o un personaje podrían afinar las perspectivas de algunas ideas deficientemente articuladas o tal vez ideas que ni siquiera se hayan manifestado.

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Ejemplo 7.3 Enfocarse en puntos clave Esta discusión sobre reforma a la educación en las ciencias está bastante activa. Hay temas familiares que han surgido como centrales: el compromiso personal de los profesores, el apoyo administrativo o del sistema, y la visión de la práctica potencial. El moderador condensa tres asuntos clave en el diálogo, utilizando una voz de Facilitador Conceptual.

ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Qué apoya la reforma? ¿Cualquier cosa? [Participante 1] ofrece dos ideas sobre la reforma en las ciencias: "No es demasiado difícil en mi actual distrito convencer a los padres de familia, colegas y la administración de que estoy cubriendo el currículo del distrito aunque no lo esté siguiendo en la forma propuesta... He descubierto que si los padres de familia están suficientemente bien informados, son más abiertos a la innovación de lo que la mayoría de las escuelas están dispuestas a reconocer".

Nuevamente la intervención comienza sin un elemento social. El título es nítido. El primer apunte exuda confianza propia. Los profesores son vistos aquí como fuentes, realizadores y evaluadores de la reforma.

Y... "Todos los esfuerzos de reforma generalizados y de arriba a abajo que he visto han fracasado. Verdaderamente creo que es mejor que unos cuantos profesores interesados realicen proyectos piloto de nuevos programas y dejar que el éxito hable por sí mismo". La [Participante 2] comparte su charla con una dama que hizo su proyecto de tesis sobre el uso de la indagación y los padres de familia voluntarios. Los materiales incluían "minilaboratorios para ser llevados por los alumnos a la casa e indagar", involucrando a los padres de familia en "visitas en clases de ciencias... unas cuántas veces a la semana". Este estudio encontró "diferencias significativas en el aprendizaje de los estudiantes".

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La segunda anotación es menos segura. La participante cita anecdóticamente que existen otros métodos exitosos.


[Participante 3] hace notar: "No nos caería mal un poco de superación y cambio para mejorar; no obstante, a veces tenemos la impresión de que necesitamos cambiar cuando tal vez todo lo que precisamos es un poco de crecimiento... en un área diferente. Repito, confío en mí cuando tomo decisiones. ¡Hay tantas decisiones en el arte de enseñar!".

La última respuesta deposita su confianza en la experiencia personal. Los pequeños cambios llevarán al éxito en el camino de la reforma.

Aquí tenemos tres enfoques muy diferentes:

El moderador coloca las citas en el contexto de la tarea principal e invita a los demás a contribuir con sus pensamientos y experiencias.

v

Confianza en que una reforma liderada por los profesores, que vaya de abajo hacia arriba, es la que funcionará.

v

La investigación en las clases de otros profesores muestra que la indagación funciona. Los padres de familia pueden ayudar.

v

La confianza en el propio trabajo y capacidad de efectuar decisiones menores sobre corrección del curso es algo importante.

La tarea indagaba sobre su sistema, así como sobre el valor y el apoyo asignados a la reforma. ¿Tiene usted experiencias que difieran de las de los participantes 1, 2 y 3?

A continuación un segundo ejemplo de una estrategia de enfocarse en puntos clave. En este caso, la voz de Guía Reflexivo le permite al moderador explorar las creencias y motivaciones que hay detrás de los comentarios de los participantes:

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Ejemplo 7.4 Enfocarse en puntos clave Una discusión muy activa portaba muchas líneas de pensamiento sobre lo que significaba enseñar con métodos de indagación. El moderador seleccionó varias citas que contenían temas de incomodidad y compuso un mensaje que enfocaba la atención sobre la idea del valor y la comodidad y la forma en que éstas se relacionan a la pregunta central de la tarea, "¿qué significa hacer y enseñar con indagación en álgebra?" El tono es neutro; las citas contienen suficiente color e interés; la voz es la de un Guía Reflexivo que comenta neutralmente sobre el tono y la intención.

ASUNTO DEL MENSAJE: Un ajuste incómodo. Valor y comodidad. [Participante 1], [Participante 2], [Participante 3], [Participante 4] [Participante 1] expresa reservas acerca de volver a un escenario tradicional. "No sé si mi programa podría funcionar en un escenario tradicional". Ella confía en sus colegas profesores de educación primaria, ya que ellos pueden "trabajar con sus alumnos de formas similares, con múltiples centros funcionando al mismo tiempo". Y cavila: "cuando vuelva, voy a llevar este modelo mío a ver si funciona". [Participante 2] ve algunas dificultades inesperadas. "Cuando he usado objetos para manipular, he visto que los estudiantes `más brillantes' se quejan e incluso tienen dificultad con las labores. Simplemente querían seguir adelante y no pasar tiempo ìnternalizando' conceptos". Él se siente incómodo con esta falta de atención: "Tuvieron la impresión de que era demasiado elemental, y también parecieron carecer de paciencia". [Participante 3] adopta el punto de vista amplio de un filósofo y anota que "al final, los alumnos responden a la actitud de uno. Si uno está satisfecho con los resultados de los métodos convencionales, ellos percibirán que usted no

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La moderadora comienza con citas directas. Pone los nombres en negrilla y los incluye en el título para así darles crédito a sus aportantes. Condensa las citas a partir de narraciones más largas y contexto social. El diálogo es maduro, por lo que no se precisa de estrategias profundizadoras.


está seguro de que haya una razón para todo lo que se dice sobre los objetos para manipular o la tecnología o cualquier cosa". Él parece implicar que los alumnos creen en algo más que sus palabras: "En una situación tal, es probable que resistan". En estos mensajes y en otros varios parece haber ideas comunes sobre la valoración y la comodidad. ¿Van juntas siempre estas cualidades? [Participante 4] escribe abiertamente sobre nuestra propia mediocridad: "Tal vez debemos dejar de decir que no cambiamos por causa de los exámenes y admitir que no cambiamos porque no nos sentimos cómodos al intentar cosas nuevas. En nuestro fuero interno es más fácil aceptar la mediocridad a la que estamos acostumbrados que la nueva amenaza de fracaso". Enseñar por medio de la indagación trae consigo algunas cargas, tal como nos lo dicen estas respuestas. Sentirse incómodo y abierto al fracaso puede ser una característica de la enseñanza y el aprendizaje por medio de la indagación. ¿Es así? Estos cambios, así como el aprendizaje mismo por indagación, se parecen a caminar con zapatos que no calzan bien. ¿Significa esto que debemos encontrar formas de ayudarnos a nosotros y a nuestros alumnos a sentirnos cómodos con la irritación?

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Dudas personales, e inclusive algunas críticas, salen a flote en la nota del [Participante 4].. Su lenguaje es bastante nítido y suministra suficiente tensión y potencial para desacuerdo. La moderadora lo deja para el final, ya que la reflexión personal sobre el significado de la indagación para un practicante es particularmente pertinente. [Participante 1], [Participante 2], y [Participante 3] comentan sobre percepciones profesionales de incertidumbre y sorpresa con respecto al uso de la indagación.

El mensaje concluye con una metáfora —"zapatos que no calzan bien"— para la incomodidad que puede uno sentir de usar la indagación y de acercarse al cambio.


PROFUNDIZAR EL DIÁLOGO Mantener el impulso hacia adelante en un diálogo requiere más que afinar el foco de la discusión y mantener ideas importantes en primer plano. Los diálogos avanzan porque los participantes tienen la impresión de que hay áreas que no han explorado e ideas cuyas implicaciones y conexiones necesitan seguir. En algunos diálogos, los participantes siguen de manera natural los rastros conceptuales hacia lo desconocido. En otros, sin embargo, usted el facilitador deberá ayudar a los participantes a concientizarse del potencial no visto. Hemos identificado tres estrategias de pensamiento crítico que ayudan a impulsar el diálogo hacia nuevos terrenos. Estas estrategias exploran o subrayan tensiones o bloqueos conceptuales existentes, desafían o identifican suposiciones o barreras respecto a conceptualizaciones nuevas, o abordan los asuntos desde varios ángulos. Las estrategias son: •

Preguntas de espectro total

•

Hacer conexiones

•

Reconocer múltiples perspectivas

Usted puede usar estas estrategias ya sea en la fase inicial de las discusiones o en la interacción de diálogos maduros, pero es en la fase de transición donde son de especial importancia, ya que en esa fase los participantes tienen alguna idea de las expectativas sobre su contribución en línea y ya han superado los formatos sociales o argumentativos para llegar a un uso básico del diálogo pragmático. Sin embargo, aún no están conscientes de cómo el compartir las reflexiones públicamente en línea puede traer nuevas perspectivas y profundidad a su propio pensamiento. Como moderador que utiliza estas estrategias de profundizar el diálogo, usted puede ayudarles a los participantes a valorar las reflexiones y la incertidumbre como puentes hacia nuevos niveles en sus propios pensamientos y en el examen de sus creencias y suposiciones personales. Las estrategias de pensamiento crítico pueden fácilmente generar preguntas; pero, debe uno preguntarse, "¿son las preguntas la herramienta principal disponible para facilitar el diálogo?" Las preguntas, hemos descubierto, son apenas una de las herramientas disponibles. Las técnicas de moderación que se concentran en producir o afilar las destrezas interrogatorias corren el riesgo de arrebatar la propiedad que sobre el diálogo tienen sus contribuyentes. Así pues, como "Guía desde el Lado", deberá usted también proporcionarse técnicas que exploren tensiones sin buscar resolución, que examinen los motivos para las creencias o las suposiciones sin asignar valor, e interpretar a niveles distintos sin

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dejarles a los participantes la formulación de las preguntas que impulsan un diálogo a las profundidades. Si usted presta estrecha atención a este tipo de interacción —profundizar el diálogo yendo más allá de la formulación de preguntas para llegar al contexto y a las creencias y suposiciones que se encuentran detrás de las afirmaciones de la gente—, usted puede modelar y animar el tipo de pensamiento y propiedad de ideas nuevas necesario para profundizar el diálogo. Miremos ahora de cerca las tres estrategias específicas que usted puede utilizar para profundizar el diálogo en las discusiones en línea. Comenzamos con las preguntas de espectro total.

PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? Todos estamos familiarizados con las estrategias de interrogación empleadas en la escritura periodística o expositiva. En este contexto, el propósito de las preguntas es el de reunir suficiente información para que un escritor pueda informar al lector sobre algún evento o proceso. De la misma manera, un lector de prosa periodística o expositiva busca estas señales como indicadores de lo que se ha de transmitir en el artículo. Pero en un diálogo pragmático, tal como hemos definido el término, las preguntas y las estrategias de interrogación sirven un propósito muy diferente. No hay una historia que mostrar ni señales —en ningún sentido tradicional— que indiquen lo que el lector pueda esperar de la prosa. De hecho, las preguntas que le ayudan a usted a facilitar el diálogo pragmático tienen un valor instrumental que va mucho más allá de mostrar o siquiera clarificar hechos. Como moderador, usted puede hacer intervenciones basadas en preguntas para ayudarles a los participantes a examinar sus propias hipótesis, pensamientos y creencias, tanto individual como colectivamente. Las cinco preguntas anteriores inducen a respuestas, no hay duda. Sólo que, no importa qué tan completas o informativas sean estas respuestas, no sirven adecuadamente a las necesidades de una comunidad de aprendizaje en línea. Es por eso que le ofrecemos las técnicas de interrogación de espectro total descritas más abajo, que le pueden servir a usted como andamio cuando busque formas de enmarcar preguntas dentro de un diálogo reflexivo. Si usted es como la mayoría de los facilitadores y participantes, lo más probable es que tenga muy poca experiencia o capacitación en los modelos de interrogación que van más allá de las cinco preguntas mencionadas al inicio, por lo que es muy probable que sus esfuerzos de facilitación cuenten con muy pocas herramientas para explorar tanto su propio pensamiento como el de los demás. Y las dificultades se le pueden exacerbar si usted trata de introducir la indagación al 136


diálogo, ya que su destreza en formular preguntas puede competir con la búsqueda que hacen los participantes para dirigir su propio aprendizaje. Es por eso que al escenario en línea hemos adaptado algunas directrices de estrategias de interrogación en trabajo de grupo cara a cara, ideadas por Dennis Matthies (1996), Matthew Lippman (1991) y otros autores del movimiento de pensamiento crítico. El método que presentamos aquí, denominado preguntas de espectro total, ha sido adaptado a partir de las estrategias de Matthies para reuniones presenciales. Comparado con las cinco preguntas del periodismo, este enfoque le ofrece a usted, como moderador, una paleta mucho más amplia para enmarcar y concebir preguntas basada en las respuestas del participante. El tratamiento que damos a las preguntas de espectro total es más detallado del que damos a otras técnicas de pensamiento crítico porque este material representa una síntesis de enfoques aún no descrita en la literatura actual sobre diálogos en línea. En la página siguiente hay una tabla que explora los cinco niveles de las preguntas de espectro total.

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El asunto o pregunta ¿es parte de un punto de vista o estrategia más amplio?

¿Qué contexto?

¿Se precisa de atención inmediata? ¿O es mejor dejar el detalle para otras ocasiones o foros? ¿Es el asunto cautivante o está tangencialmente relacionado a la tarea inmediata mía o del grupo? ¿Tiene mérito intelectual el asunto? ¿Se apoyan los términos en comprensiones profesionales o técnicas? ¿Varía el significado entre el uso ordinario y el sentido técnico? ¿Se confunde la persuasión con la definición? ¿Cuál podría ser un ejemplo similar en otra área?

¿Hay una aprehensión común de los conceptos?

¿Son claros los términos o significa-dos comúnmente compartidos? ¿Qué significados alternos podría haber? ¿Pueden los cuantificadores ser más explícitos? ¿Qué tanto? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cuántos? ¿Hasta qué punto? ¿Pueden las comparaciones implícitas hacerse explícitas?

¿Para quién? ¿Para qué público? ¿Individuos o grupos? ¿Qué punto de vista impartiría importancia? ¿Es esto importante para mi / nosotros / ellos? ¿Qué audiencia se asume? Si supiéramos todo acerca de esto, ¿qué beneficio tendría?

¿Qué tan urgente o interesante?

¿Qué cualidades se asumen?

¿Hay ambigüedad o vaguedad?

¿Qué tan pertinente o importante?

¿Qué evidencia apoya la lo dicho? ¿Cómo puede ser confirmada? ¿Cuáles son las razones para creer o descreer, o para asignar valor? ¿Qué procedimientos o procesos suministran evidencia para estar seguro? ¿Qué se apoya con cualquiera de estas analogías?

¿Puede uno estar seguro?

¿Se asume que la reivindicación o fenómeno es real, único, medible, benéfico, nocivo, neutro? ¿Podría ser igualmente válida la suposición opuesta? ¿Son evidentes los sesgos o prejuicios en cuanto al género, la audiencia, la categorización? ¿Qué asume el orador sobre él mismo o sobre la audiencia?

Preguntas que exploran suposiciones, fuentes y justificación

Preguntas que aclaran significado o dan vocabulario conceptual

Preguntas que sondean la respuesta “¡y qué!”

¿Es el mecanismo de causaefecto interno o parcialmente externo al sistema? ¿Qué factores externos afectan las interacciones? Las “causas presuntas” ¿no son tal vez correlaciones? ¿A qué nivel podrían operar las causas verdaderas? ¿Son a largo o a corto plazo las consecuencias? ¿Para quién? ¿Qué límites o escenarios podrían aplicarse? ¿Cuáles serían el mejor y el peor caso? ¿Qué es lo más probable? ¿Por qué? Si las causas y los efectos están sistémicamente conectados mediante retroinformación, ¿cuáles son los controles clave de tal retroinformación?

Interacción interna/ externa vs. sistemática

¿Es lo dicho o cuestionado una raíz o una causa o efecto secundario? ¿Es ésto un disparador de otros mecanismos? ¿Cuáles son éstos?

¿Primario vs. secundario?

Preguntas que buscan identificar causas y efectos de resultados

PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL

¿Cómo se evalúa la efectividad? ¿Qué monitoreo o reevaluación continuadas de la intervención se precisan? ¿Existe un plan de contingencias? ¿Quién lo dirigiría? ¿Bajo qué condiciones sería operativo?

¿Qué viene a continuación?

¿Existe una solución rápida o se precisa de un enfoque más elaborado? ¿Debo-debemos hacer algo? ¿Juntos, por separado, como grupo? ¿Debe hacerse ahora? ¿Cuándo? ¿Cuál es el compromiso? ¿Están demasiado cerca los implicados como para actuar efectivamente? ¿Se necesitan personas de fuera? ¿A quién se puede involucrar? ¿Qué planes o estrategias serán efectivos? ¿Qué niveles o condiciones precisan ser abordados primero?

¿Quién hace qué, cómo, cuándo, con quién y por qué?

Preguntas que contemplan acción apropiada


La interrogación de espectro total ofrece cinco categorías generales de preguntas, cada una de las cuales ha sido diseñada para extraer capas de significado cuando se la aplica a palabras, procesos, afirmaciones o direcciones de un diálogo. Modelando estas fértiles modalidades de cuestionamiento, usted puede ayudar a los participantes a encontrar nuevas formas de considerar y cuestionar su propio pensamiento. Las cinco categorías de la interrogación de espectro total son: •

Preguntas "¿y qué?"

•

Preguntas que aclaran significado

•

Preguntas que exploran suposiciones y fuentes

•

Preguntas que identifican causa y efecto

•

Preguntas que planifican un curso de acción

La interrogación de espectro total no es una taxonomía o siquiera una jerarquía de niveles de preguntas para que usted las aplique en una secuencia específica, sino que representan más bien, a la manera de la paleta de un pintor, una gama más variada y sutil de opciones y efectos que usted puede obtener al plantear preguntas en discusiones en línea. En cualquier fase de un diálogo usted podrá emplear preguntas de espectro total. No obstante, le sugerimos dos categorías principales: "barrer el tablado" y "salirse de un atolladero". En las comunidades virtuales y en las presenciales es muy común que los participantes asuman ciertos significados de los términos o tengan suposiciones comunes sobre las causas o la necesidad de la acción, ya que el aspecto de "establecer comunidad" inherente a cualquier curso anima ese tipo de pensamiento. Así pues, el diálogo en las fases iniciales de la discusión en línea puede proceder a lo largo de líneas de pensamiento difusas o inclusive turbias. "Barrer el tablado" buscando aclarar términos, destrozando ideas o reformulando preguntas deficientemente redactadas o implícitas constituye una forma de utilizar efectivamente las preguntas de espectro total. Al 'limpiar' el trabajo preliminar, usted podrá entonces colocar el cimiento de contenido sólido que es esencial para que el diálogo proceda significativamente. ¿Cómo se puede hacer esto? Tal vez en la voz de una Cavilación Personal usted pueda emplear la interrogación de espectro total para explorar algunas cuestiones ante el grupo y lidiar con la dirección, la ambigüedad o las posibles suposiciones. O tal vez, a la manera de Mediador, usted podría parafrasear preguntas o asuntos y buscar un acuerdo a un nivel más alto resolviendo ambigüedades o suposiciones o creencias mal entendidas. 139


La interrogación de espectro total se puede usar también para sacar a los participantes de una situación muy común en los diálogos profesionales: las conversaciones confinadas por una terminología común o un conjunto de enfoques estándar que obstruyen los caminos hacia nuevas formas de ver y pensar. A esta estrategia de interrogación de espectro total la denominamos "salirse de un atolladero". Asuntos atinentes a la validez y certeza de fuentes particulares, a la ayuda que pueden proveer y a la identificación de la causa y el efecto pueden precisar ser subrayados y examinados desde perspectivas totalmente diferentes. Entonces, como moderador, usted podría preguntar: "¿Cómo sabemos que ___________ es verdadero, preciso, medible o siquiera benéfico, o que el efecto asumido es verdadero o no?" La voz de un Guía Generador o Facilitador Conceptual se aviene bien a esta tarea de romper el molde de las convenciones para considerar ideas bajo una luz nueva. Una advertencia se impone al usar las preguntas de espectro total en un diálogo en línea. La interrogación de espectro total es sólo una herramienta de moderación entre muchas otras. Es estructurada, relativamente fácil de aplicar, pero neutra en su contenido; se enfoca hacia las preguntas mismas. Sin embargo, de ninguna manera una pregunta puede ser la única herramienta que usted pueda o deba usar para alentar la indagación. Las preguntas, especialmente las buenas, atraen la atención. Por eso, si se sobreutiliza una técnica como la interrogación de espectro total, hay riesgos concomitantes, entre los cuales están: la competencia con los participantes por la propiedad de la dirección del diálogo y la sobre valoración de las preguntas en sí —no de la lucha de los participantes con ellas— como piezas centrales del diálogo. Examinemos ahora brevemente las cinco categorías de la interrogación de espectro total, comenzando con aquéllas que se concentran en el concepto de "¿y qué?" Preguntas que sondean las respuestas "¿Y qué?". Cualquier asunto o inquietud debe pasar primero un umbral de relevancia y urgencia críticas antes de que pueda haber algún diálogo basado en ellos. Las preguntas "¿y qué?" que usted formula, pueden parecer secas o demasiado agudas, pero en un diálogo pragmático son fundamentales para identificar el interés, el contexto, la relevancia y la urgencia dentro de un marco de tiempo limitado. Así, pues, usted deberá incluir una pregunta como "¿por qué necesitamos realmente considerar este asunto?" (al menos implícitamente) al principio de cualquier interacción. La relevancia o la importancia es una perspectiva que usted puede abordar con la pregunta "¿y qué?" "¿Para quién es de interés o relevancia esta inquietud?" 140


"¿A qué público va dirigida?" "¿A individuos o a grupos?" "¿Yo, nosotros, ellos?" "¿Qué audiencia se está asumiendo para cualquier respuesta?" "Si lo supiéramos todo sobre este tema, ¿de qué nos serviría?" Como facilitador, usted podría querer repetir o subrayar tensiones explícitas o implícitas en respuestas iniciales a estos tipos de preguntas para ayudarles a los participantes a aclarar la dirección del diálogo. La urgencia o el interés es otra perspectiva que usted deberá considerar antes de que usted y los participantes comprometan su tiempo y recursos a una discusión particular: "¿Se necesita considerarla inmediatamente? ¿O es mejor dejar los detalles para otra ocasión u otro foro?" "¿Es interesante el asunto o está sólo tangencialmente relacionado con la tarea actual del grupo?" "¿Es este un asunto con mérito intelectual?" Preguntas que aclaran significado o vocabulario conceptual. La ambigüedad y la vaguedad son características importantes ya sea para aclararlas o para utilizarlas en la sustentación de la tensión que apoya el diálogo. Como moderador, usted podrá ver que las conversaciones que se desvían surgen ya sea del uso confuso que los participantes dan a los términos o de presuntos significados comunes. Un mensaje suyo en una situación semejante puede explorar significados alternos que pudieran existir o tal vez echar un vistazo a la forma en que los cuantificadores o las comparaciones pudieran ser más explícitas. Citando o parafraseando respuestas de los participantes, usted puede también subrayar o mostrar, para comentario, conceptos profesionales, técnicos o de cualquier índole, o usos que pueden no ser compartidos entre los participantes. Las diferencias existentes entre el uso común del idioma y sus aplicaciones técnicas particulares pueden llevar a confusión. Como moderador, usted puede traer a colación significados distintos utilizados por los participantes para su examen y reflexión. Es importante, sin embargo, no dar la impresión de ser un quisquilloso que exija una redacción perfecta. La intención del uso o la definición es fundamental para la iluminadora tarea de la moderación. El autor de un mensaje ¿está tratando de establecer nuevos significados para algunos términos a la luz de un marco conceptual específico? ¿O se están acuñando nuevos significados utilizando metáforas o extendiendo constructos existentes? O, bajo el disfraz de componer una definición, ¿está el autor tratando de influenciar la opinión en un intento retórico de persuadir? Si, usando la voz de una Cavilación Personal, un Guía Reflexivo o Generador o, inclusive, un Facilitador Conceptual, usted identifica intentos de construir definiciones, podrá entonces ayudar a los miembros del grupo a fijarse más cuidadosamente en su propio pensamiento y sus implicaciones. 141


Preguntas que exploran suposiciones, fuentes y motivos. Los aportes de los participantes, tanto en diálogo social como en contribuciones a discusiones pragmáticas, revelan mucho sobre las cualidades, suposiciones y creencias del autor. Como parte de su papel de "barrer el tablado", usted puede explorar significados alternos o posibles tensiones subyacentes en las suposiciones transmitidas en las palabras de los participantes. Usted podría, por ejemplo, cavilar abiertamente sobre ciertas afirmaciones, y preguntar si el grupo ha pensado realmente si una reivindicación o fenómeno es real, único, medible, beneficioso, nocivo o neutral. En un esfuerzo por "sacar al grupo de un atolladero”, usted podría, por ejemplo, sugerirles a los participantes considerar si el opuesto de una creencia común podría ser igualmente válido. También podría pedirles a los participantes considerar cualesquier sesgos o prejuicios que pudieran notarse en su pensamiento de acuerdo con el género, audiencia o categorización. Como Guía Generador, usted podría sugerir a los participantes exponer alguna evidencia que fundamente sus reivindicaciones o sus razones para creer o descreer o para asignar valor. Como Facilitador Conceptual, usted podría dirigir la discusión de manera que ayude a los participantes a sopesar el concepto de la certidumbre. Como Mediador, usted podría tratar de extender el pensamiento de los participantes mediante analogías, examinando los fundamentos de aquéllas que se hayan mostrado o buscando unas nuevas que hagan hincapié en las metas comunes. Interacción interna / externa Vs. sistémica. Por lo común, los asuntos que tienen que ver con la identificación de causa y efecto son problemáticos en las discusiones en línea. Los participantes pueden introducir confusión al diálogo si descuidan explicarle al grupo (o aún a ellos mismos) que las suposiciones o conexiones inherentes a sus puntos de vista son internas o parcialmente externas a sus marcos conceptuales. En un rol aclarador usted puede intervenir en este tipo de situación con paráfrasis de posiciones de los miembros. Asimismo, usted podría subrayar factores externos, causas presuntas y sugerencias a los niveles en que las causas verdaderas pueden operar. A fin de hacer avanzar el diálogo más allá de los caminos trillados, en una discusión en que las interpretaciones o las posiciones pueden haber comenzado a solidificarse, usted puede sugerirles a los participantes considerar las consecuencias tanto a corto como a largo plazo de cada posición, tanto para los individuos como para el grupo o las otras personas asociadas. Usted podría tal vez ilustrar el mejor y el peor de los casos o los límites de los marcos o interpretaciones de los participantes, para indicar la amplia gama de pensamiento existente entre los 142


participantes. Si es evidente que el pensamiento está estancado, lo más probable es que haya alguna retroinformación o suposiciones que lo mantienen así. Como moderador, usted puede analizar las conversaciones en busca de patrones para que, a su vez, pueda encontrar las reglas o suposiciones que están limitando el diálogo. Asimismo, usted podría poner estas reglas o suposiciones a discusión. Así como las suposiciones o interacciones no reconocidas en sistemas físicos o fiscales pueden determinar o apoyar la repetición de resultados desfavorables, los ciclos no reconocidos de retroinformación pueden también estar presentes en las interacciones sociales y ser la causa de obstáculos recurrentes o puntos muertos conceptuales. Como moderador, usted puede enviar un mensaje que cuestione o invite a examinar las suposiciones o enlaces conceptuales clave que los participantes consideran como el meollo de los problemas. Preguntas que contemplan acción apropiada. Si una idea es atractiva o si una causa parece valedera, un primer paso normal es considerar: "¿Qué podemos hacer ahora para arreglarla o para ayudar?" Los participantes tienden a comenzar a trabajar de una vez, asumiendo un terreno común y sin "barrer el tablado" primero para considerar si realmente hay acuerdo sobre aquéllo de lo que se habla, o sin tomarse el tiempo de cuestionar las suposiciones de valor existentes detrás de afirmaciones particulares. Invitando a los participantes a considerar más cuidadosamente un asunto y los problemas que pudiera implicar, usted podría insinuar que hay una forma fácil y rápida de arreglar las cosas o que "podríamos hacer algo ahora". Como facilitador que usa la voz de un Guía Generador o Mediador, usted podría subrayar cuestiones o propuestas excitantes que resultan de la categoría de "¿Y qué?" y yuxtaponerlas con un examen más detallado sobre qué tan apropiadas son: "¿Somos nosotros los que deberíamos actuar aquí? ¿Debemos trabajar individualmente o en concierto? ¿Son mejores alternativas las fuentes externas? y ¿Cuál es el compromiso asumido?" Explorar términos y suposiciones puede producir un diálogo excitante pero poco enfocado, que anima a los participantes a reconsiderar asuntos relacionados con la acción. Los participantes que están atollados no están siempre en una condición estática. El "atolladero" puede ser una dirección o una atracción que el grupo no ha podido resistir, pero que aún no puede comprender por una o varias razones. Como moderador que diagnostica semejante condición, usted puede intervenir citando o parafraseando apuntes de los participantes para cuestionar de qué manera podría considerarse que los planes y las estrategias son efectivos, o qué situaciones precisan abordarse en secuencia. Si los participantes asumen de manera común que una cierta dirección es productiva o saludable, usted podrá entonces preguntarse 143


"en voz alta" —mediante Juegos de Rol o a manera de Cavilación Personal— sobre el monitoreo, la revaluación o la existencia o utilidad de una estrategia de respaldo. El siguiente ejemplo ilustra la manera en que un moderador podría intervenir cuando los miembros del grupo se han "dejado llevar por la tangente" en un asunto, dejando el diálogo pragmático de lado e intercambiando entusiastamente comentarios sobre la forma en que los administradores podrían tener un mejor contacto con las realidades de la enseñanza. Este moderador utilizó la interrogación de espectro total para ayudarle al grupo a tomar las cosas con más calma, respirar y hacer un poco de "revisión de realidad" por su propia cuenta. El moderador utilizó humor para aterrizar el grupo de manera amable pero firme:

Ejemplo 7.5 Preguntas de espectro total He aquí un modelo de cómo podría usted utilizar las preguntas de espectro total en sus esfuerzos de moderación. Durante una lectura, la frase “los jefes compartiendo la misma trinchera” captó la atención de los participantes, pero no su imaginación. El diálogo había dado vueltas interminables sobre caminos trillados y parecía no haber formas nuevas de considerar la idea. Este mensaje emplea una voz de Guía Generador y el marco de preguntas de espectro total para considerar nuevas avenidas de pensamiento. El tono del apunte es humorístico, el resultado provocativo ASUNTO DEL MENSAJE: “En la misma trinchera” ¿Qué significa esto?

El título desafía el significado de una frase atractiva.

Ha habido muchas contribuciones a este hilo de discusión sobre cómo los administradores pueden apoyar la reforma en la educación. Parece que todos estamos encantados con esa frase: “en la misma trinchera”. Suena muy bien, pero ¿qué significado le hemos acordado? [Participante 1], [Participante 2] y [Participante 3] parecen entenderla como proveniente de un administrador que viene a su salón de clase a compartir experiencias, tal vez a coenseñar o, inclusive, a asumir algunas de las responsabilidades de la clase. [Participante 4], [Participante 5], [Participante 6] y [Participante 7] parecen percibir que “en la misma trinchera” significa algún tipo de experiencia mutua del mismo tipo que las

La moderadora inserta paráfrasis y citas cortas recabadas de siete participantes que han respondido, y las divide en dos grupos generales, según las interpretaciones de los participantes sobre lo que es bueno de estar “en la misma trinchera”. La moderadora señala también que la frase no parece ser igualmente percibida por todos.

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frustraciones: “ser como nosotros”. ¿De qué tanto compartir trincheras estamos hablando durante un año? ¿Una hora, un día, una semana? Aun si vinieran los administradores ¿qué es lo que en realidad se comparte? Ciertamente hay terreno para una confusión general sobre lo que ha de enseñarse y cómo. Parecemos asumir que estar “en la misma trinchera” es algo bueno. Asumamos por un momento que esta metáfora tiene valor. ¿No es posible que un general bien intencionado que se meta a algunas de las trincheras en esta escuela pueda ser herido por tropas amotinadas? Como mínimo, tal intimidad podría suscitar largas visitas por parte de un delegado sindical. “Compartir una trinchera es una forma de evaluación no contractual”, diría el sindicato. ¿Existe una conexión causal entre estar “en la trinchera” y que los jefes sean mejores administradores? Un jefe puede ser un profesor excelente, mediocre o deficiente. ¿Y qué? El contenido de su capacitación puede ser inapropiado y, aún si no lo fuera, podría ser obsoleto. Hay consecuencias del hecho de pasar tiempo fuera de su trinchera y dentro de la de ustedes, que n ecesitan ser contempladas. Aún si compartir la trinchera ofrece efect ivamente toda suerte de información y retroinformación ¿qué podrían hacer ambas partes con ella? ¿Existen planes a corto y largo plazo para procesar la experiencia? ¿Pueden algunas de estas consideraciones informarnos sobre qué es lo atractivo de la idea de “compartir una trinchera”? El grupo valora compartir esta información; pero, en un sentido práctico, ¿qué tiene esa idea que adquiere una resonancia para ayudar a los profesores a realizar mejor su trabajo?

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Utilizando preguntas de espectro total, la moderadora se dispone a ampliar las perspectivas y desafía el valor de la frase de la trinchera. ¿Es buena? A continuación, invita a una cuantificación de qué tanto se “comparte” la trinchera. Identifica los posibles problemas usando un escenario humorístico. Utilizando ideas sacadas de las categorías de las preguntas de espectro total, explora conexiones causales.

Aún si ocurre un compartir físico de “trincheras”, la moderadora pregunta qué hacer con la experiencia. El mensaje termina con una solicitud de pensar más profundamente sobre el “compartir”. ¿Qué puede esto significar para un equipo de profesores y administradores?


La estrategia de interrogación de espectro total no es el único expediente para generar preguntas. Las clases de preguntas incluidas en la estrategia lo pueden guiar a usted en la redacción de un mensaje que intente explorar los múltiples aspectos de un asunto. Considere que un mensaje tal es una respuesta tentativa a una serie de preguntas de espectro total planteadas por una Cavilación Personal.

Ejemplo 7.6 Preguntas De Espectro Total En el siguiente mensaje, compuesto utilizando preguntas de espectro total, el moderador intenta involucrar en el uso de proyectos y actividades altamente participativas a un grupo que ha estado “chapoteando en lo superficial”. Todavía no ha cuajado una visión de lo que podría ser un trabajo de proyecto en un salón de clase. ¿Cómo involucra personalmente el trabajo de proyecto a los estudiantes a lo largo de líneas que apoyan el currículo? El moderador emplea una voz de Cavilación Personal en un estilo narrativo, junto con una estrategia de preguntas de espectro total que despliega toda suerte de opciones para acercarse a decisiones curriculares. El moderador describe asimismo los efectos que podrían tener estas decisiones. Las respuestas tentativas a las preguntas de cada una de las categorías de las preguntas de espectro total son fundamentales para el mensaje. El mensaje invita al comentario. ASUNTO DEL MENSAJE: Exámenes estandarizados / Indagación, resultados, actividades inútiles

El asunto del mensaje enlaza tres hilos que habían tenido una discusión significativa.

Este último mes ha sido interesante en mis clases de graduados de física. Les encargué a mis alumnos un proyecto de investigación a largo plazo en el que grupos de ellos tenían que escoger un proyecto que resultara en un producto tangible: construir algo y, después, realizar investigación original con ese objeto. La columna “Científico aficionado” en Scientific American contiene muchas ideas sobre este tema. Hay una muchacha que pule el espejo para su telescopio reflector de 8 pulgadas. Otro grupo construye un fot ómetro de niebla y espera contribuir con datos al Banco Nacional de Datos. Hay otros que

Una presentación social establece un contexto: un salón de clase que en poco se diferencia del de los participantes.

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La narración, en la voz de un profesor/ moderador, captura la tarea principal y los esfuerzos de varios proyectos estudiant iles. El moderador explora lo que puede significar un proyecto y describe las correcciones y cambios de objetivos de


Nacional de Datos. Hay otros que construyen un túnel de viento, una m áquina Ramsden, y hay quienes analizan el movimiento de un atle ta. Los muchachos recibieron la tarea justo después de Navidad. Una vez a la semana más o menos les daba tiempo de clase para que hicieran investigación o trabajaran en su proyecto. Todo iba muy bien. Mediados de abril era el plazo que yo había calculado para hacer una exhibición de los proyectos. Según yo, a principios de marzo la parte de la construcción estaría terminada y la de la investigación estaría en plena efervescencia. Pero no fue así. Tuve entonces que recurrir a estrat egias de emergencia. Les dije a los alumnos que podían traer a clase sus proyectos y hacer la construcción allí. Así por lo menos yo podría vigilar el progreso y suministrar impulsos periódicos. (También podía ver que el contenido de mi clase se esfumaba —cómo, ¿perdí difracción?...) Lentamente los proyectos van adquiriendo forma. Lo que se me olvidaba es lo importantes que son los falsos comienzos. Una cosa es administrar un laboratorio por un par de días, y una muy diferente es que algo vaya tomando forma y tener que moldearlo a medida que se avanza. Hace un mes, el espejo del [Estudiante 1] enfocaba al infinito; ayer, a 50 pulgadas, casi las 48 de su objetivo. La parte pesada del pulimiento ya pasó y ahora comienza la parte fina. Me he sentido muy frustrado de pasar tanto tiempo observando a los muchachos perder el tiempo que les di en la clase, pero ahora veo también que se están ensamblando productos bien pensados. Casi puedo ver los pensamientos de los muchachos a medida que intentan una cosa tras otra antes de llegar a la solución correcta.

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mitad de curso. Los alumnos entienden distintas cosas por “hacer un proyecto”. El moderador cavila sobre sus expectativas y plazos a medida que éstos se van ajustando. Se acerca a los efectos del nuevo significado de hacer proyectos, dejando abierto el compromiso de lograrlos en un plazo fijo.

El moderador reflexiona sobre el valor de los proyectos y su fracaso inicial.

El moderador da ejemplos de los trabajos de los alumnos; asimismo cuestiona y da una solución parcial a las frustraciones de dedicar demasiado tiempo al trabajo de proyecto. Cavila si los proyectos y sus procesos dejan un rastro visible de pensamiento. ¿Cuál es el valor de tal evidencia?


Todavía estoy muy nervioso. ¿Qué tal si la diapositiva maestra se rompe y no se hace nada con estos fantásticos productos? ¿Qué tal que el túnel de viento no funcione? ¿Que tal que el video del atleta no se resuelve con claridad? Mi currículo es como el telescopio de mis alumnos: ruidoso, arrastrándose a veces, muy áspero; sin embargo, tengo que comenzar por alguna parte. Creo que comencé este mensaje como un comentario sobre la indagación y los exámenes. No tengo idea de cómo poner este último mes en un examen estandarizado. Creo que necesita otro tipo de evaluación.

Para cerrar, el moderador utiliza una metáfora para capturar las similitudes entre los proyectos y el proceso de enseñanza. Deja abierto el asunto de la respuesta a los exámenes.

HACER CONEXIONES Las barreras que se oponen a un pensamiento más profundo pueden adoptar muchas formas. Dos de éstas pueden caracterizarse ya sea como internas a las ideas o conceptos mismos o internas a los individuos que trabajan con esas ideas o conceptos. Hay ideas o conceptos que contienen vínculos o, incluso, similitudes esenciales que pueden permanecer ocultas a los participantes a menos que usted, el moderador, haga algún esfuerzo para estirar la imaginación o los marcos conceptuales de los participantes. Utilizando tensiones, metáforas o yuxtaposiciones inusuales, usted puede hacer que las ideas o interpretaciones convencionales de los participantes se conviertan en unas más generales. Es posible también que los participantes tengan suposiciones o creencias que obstaculicen o dificulten las conexiones en otros contextos o a niveles más profundos. Si usted utiliza una estrategia de hacer conexiones, el diálogo podrá avanzar por encima de estas barreras. "Hacer conexiones" utilizado en este sentido va mucho más allá de ampliar una idea mediante la búsqueda de numerosos ejemplos al mismo nivel o en un contexto similar, ya que tales conexiones son meramente asociativas y usted puede abordarlas utilizando estrategias de enfoque que aclaren los significados. Una estrategia de hacer conexiones desafía a los participantes a ir más allá de "más de lo mismo" a fin de explorar, a nivel tanto individual como de grupo, inferencias, tensiones y tal vez motivos para las afirmaciones hechas en la discusión, así como a pasar de las primeras interpretaciones. Al usar la estrategia de hacer conexiones,

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usted está tratando de que los participantes vayan a capas más profundas de significado en sus comunicaciones. Usted puede también tratar de explorar los patrones de creencias y suposiciones modelando una suspensión voluntaria del creer. Un método para hacerlo es cuestionar el valor de una suposición ampliamente detentada y ofrecer un comentario de apoyo que interprete las afirmaciones desde un punto de vista inusual. Su objetivo en este caso es hacer que los individuos y el grupo vayan más allá de una postura de defender visiones personales o colectivas, y se desplace hacia una consideración abierta del por qué creen que estas creencias y suposiciones son válidas. Hacer conexiones difiere de la interrogación de espectro total en dos respectos: El objetivo de un mensaje de hacer conexiones no es plantear un paquete de preguntas intrigantes ni explorar algún tipo particular de pregunta. Un mensaje tal puede no contener una pregunta suya; es más, la mejor aproximación podría contener un simple comentario o una narración que se preste a interpretaciones diversas. El propósito de la estrategia de hacer conexiones es mudar el nivel de la discusión y, a partir de ahí, dejar que los participantes retomen la cuestión. Este expediente impulsa a los participantes a niveles superiores de pensamiento para que, así, puedan examinar inferencias o explorar creencias o suposiciones de manera abierta. Así pues, las herramientas de un mensaje de hacer conexiones son la analogía, la inferencia y el modelamiento de la suspensión de la defensoría en aras de la indagación. Si utiliza el enfoque de hacer conexiones junto con una voz de Cavilación Personal o Juego de Rol, usted podría contarles un cuento o anécdota cómicos para modelar la suspensión de juicios, creencias o descreencias convertidas en obstáculos y así apreciar un panorama más amplio. Usando la voz de un Guía Generador, usted puede ofrecer nuevas interpretaciones u opciones que expongan las barreras a la indagación que yacen en los sistemas de creencias de los participantes o en sus suposiciones. Un apunte a modo de Cavilación Personal dentro de este contexto subrayaría las tensiones entre la defensoría y la indagación, señalando así las posibles barreras a la búsqueda de soluciones. Los mensajes de hacer conexiones son media del diálogo, cuando la comprensión del superados. Al usar esta estrategia usted está participantes a través del diálogo pragmático, ventajas que se obtienen al pasar a una forma suposiciones.

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especialmente efectivos en la fase espacio y las expectativas han sido modelando la interacción entre los evidenciando al mismo tiempo las diferente de ver las creencias y las


Ejemplo 7.7 Hacer conexiones El grupo había estado “chapoteando en lo superficial” y todavía no había logrado llegar a lo que significa ir más allá de las propias posiciones para examinar las razones de las afirmaciones y sus propias suposiciones. La estrategia de pensamiento crítico de hacer conexiones, utilizando una voz de Cavilación Personal y una metáfora poderosa, suministra una forma de mirar las alternativas en campo abierto sin desafiar directamente las posiciones de los participantes.

ASUNTO DEL MENSAJE: Mirando Las reuniones de profesores y de facultad están en plena efervescencia. Asistencia, disciplina, horarios, cumplir con las normas (totalmente inespecificadas), libros y útiles retrasados... Confieso que se me iba la cabeza. En cierto momento miré por la ventana y me quedé en babia, como necesitando alguna interacción con los verdaderos desafíos de la enseñanza. Cuatro pensamientos del diálogo del curso resonaron en mi mente.

La moderadora comienza con un párrafo que monta el tinglado —una cavilación por la ventana. Los pensamientos del diálogo del curso por la red aparecen, se tornan atractivos y chocan.

El tono imaginativo y la voz de Cavilación Personal, combinadas con una metáfora visual, le permiten a la moderadora examinar áreas que ella no habría podido abordar directamente sin temor a la crítica o la confrontación. ¡Podía estar de acuerdo con cada uno de ellos, aunque algunos parecían ser contradictorios! Pero había algo que no cuajaba... Una imagen sobre jardinería y cebollas de la presentación del curso revoloteaba en mi mente. Un jardinero novato pregunta: “¿Cómo hago para que mis cebollas den flores más grandes?” Obviamente para él el propósito de la jardinería está fuera de foco; está intrigado por el aspecto errado de la planta: las cebollas

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La moderadora modela la reflexión acerca de las propias creencias y suposiciones. Reconoce el hecho de que una persona puede apoyar y considerar como razonables afirmaciones contradictorias.


se siembran para comer, no para admirar sus flores. ¿Acaso estoy yo perdida por concentrarme en el aspecto equiv ocado de la “cebolla de indagación”? Poniéndome en el papel del jefe “jardinero de la indagación”, traté de mirar los comentarios para ver qué los hacía permanecer en mi cabeza y tal vez en qué me desviaba, manteniendo siempre el foco en el aspecto errado de la cebolla. “La indagación es el hacer e, igualmente importante, el discutir”. ¿He puesto mucha importancia en el hacer? ¿Es posible que las señales de una buena indagación sean las pausas en el diálogo: hacer nada? ¿Cómo puedo saber que está ocurriendo la indagación? “El profesor es un guía, un monitor, para evitar que los alumnos se desvíen demasiado...” El profesor como guía/ monitor/pastor no es algo nuevo; a todos nos ha tocado llevar el rebaño alguna vez. ¿Qué tal si el proceso de “guía” apoya la indagación? ¿O será posible, más bien, que mis esfuerzos de guía y alimentación estén interfiriendo? “Cierto, la indagación pura sería la forma en que se hicieron los descubrimientos originales de nuestras leyes científicas, por los científicos originales que las descubrieron” Esa emoción del descubrimiento debió haber sido fabulosa; pero la “verdadera indagación” ¿es sólo para científicos originales? ¿Es que tratar de emular a los grandes nombres y elogiar sus logros hace que no se puedan alcanzar las propias indagaciones? ¿Evita (¿evitó?) ésto que mis alumnos y yo poseamos nuestro propio aprendizaje? “La indagación, en mi opinión, es a la vez muy y poco estructurada. Es simple cuestión de repetir un experimento estructurado”. Algo resonó en el fondo de mi mente: “¿Es posible que esas buenas clases

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La moderadora voltea hacia su interior las citas de los participantes para explorar, “si, creo esto, pero ¿por qué?”

La moderadora expone interpretaciones alternas a las cuatro afirmaciones, pero no las critica como incorrectas o imprecisas.


de laboratorio que escribí este año puedan aplicarse en la clase del año próximo? ¿Acaso estoy tratando de meter a la fuerza los laboratorios de indagación dentro de los experimentos estructurados? ¿Cuánto azar se asume haciendo indagación?” Mirando hacia otra parte —lejos de las flores que nos atraen— ¿es posible ver otras suposiciones o creencias aparentemente inteligentes que pudieran bloquear el sendero hacia la ciencia o la matemática? [Moderadora]

El mensaje invita a los participantes a contemplar creencias alternas a sus mensajes. La moderadora anima a los participantes a compartir ideas en el sentido de que algo podría parecer inteligente, inclusive necesario, pero que, a juzgar por la experiencia, bloquean el quehacer de la matemática y la ciencia.

El hacer conexiones es una estrategia importante ya que le proporciona a usted los medios para mover, de un plano a otro, un diálogo que esté atrapado en la terminología o en las expectativas. Otro ejemplo:

Ejemplo 7.8 Hacer conexiones Aunque el diálogo ha estado bastante activo, las creencias y suposiciones que hay detrás de las afirmaciones no se han articulado bien. Los participantes llevan dos meses trabajando con la indagación y con métodos manipulativos en álgebra, pero aún parecen tratar estos temas de forma externa, como si fueran un idioma extranjero que tuviera que ser traducido a procedimientos tradicionales para poder ser entendido. Utilizando un Juego de Roles centrado en una anécdota personal, y con una voz de Facilitador Conceptual, el moderador intenta ayudar a los participantes a ver el álgebra con otros ojos.

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ASUNTO EL MENSAJE: Cegado por la visión [Participante 1] pregunta: “Aunque obtengamos una comprensión de las operaciones con bloques, ¿se traducirá eso de vuelta a las operaciones simbólicas en papel?”

La moderadora presenta tres comentarios sobre el uso de manipulativos en el aprendizaje y la enseñanza del álgebra.

[Participante 2] se pregunta cómo los alumnos “pueden entender el uso de los manipulativos en álgebra. ¿No es eso una carga añadida? Yo tengo que traducir esto a notación algebraica para poderlo entender... Mis alumnos brillantes simplemente quieren memorizar los pasos para obtener la respuesta”

La moderadora claramente expone asuntos de diferencias entre el uso de manipulativos y representaciones simbólicas de expresiones algebraicas y el uso de algoritmos.

[Participante 3] comenta que “su muy brillante hija de edad universitaria ensayó los manipulativos y quedó confundida con ellos”. Cuestiona su uso con “estudiantes más débiles que ya están confusos”. Traducir de una visión del mundo a otra parece ser una preocupación común. Me gustaría compartir una de esas “traducciones inesperadas” que tuve con un estudiante ciego en mi clase de álgebra. [Estudiante] verdaderamente desafió lo que yo consideraba ser mi fortaleza: mi estilo visual de enseñanza. Yo pensaba que podía mostrarles a los alumnos cualquier cosa con claridad. En fin, todo tuvo que ser cuidadosamente rediseñado. Nos fue muy bien hasta que llegamos a las multiplicaciones de polinomios. Generalmente los enseño desde una perspectiva de ensayo y error; lo cual requiere de visión. Utilizamos Algebloques (manipulativos algebraicos) con [Estudiante]. Le enseñé a representar polinomios cuadráticos mult iplicando, digamos, x + 2, en un lado, x + 1 en el otro, para obtener un rectángulo hecho de x2 + 2x + x + 2. Él experimentó con ensayo

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La moderadora trae a colación una experiencia propia. Hace hincapié en su propio estilo visual y en los cambios que tuvo que realizar para adaptarse a un estudiante ciego. La igualdad en la enseñanza de las matemáticas es patente en la respuesta, pero no se alude directamente a ella.


y error para hacer el rectángulo. Cuando se le pidió hacer una demostración de la factorización para el grupo, el [Estudiante] mostró con los bloques que la factorización era, literalmente, el proceso inverso. Utilizó bloques para construir el rectángulo, a partir de bloques como x2 + 3x + 2. A cont inuación identificó los lados para encontrar los factores. Si uno tuviera + 3 en vez de + 2, cualquiera que estuviese removiendo los bloques obtendría un rectángulo, lado (z + 1), otro lado (z + 2), pero un bloque extra. ¡z2 + 3z + 3 es primo! ¡Nunca lo pensé así! ¡Ahí tuve que aguzar las antenas! Al principio pensé que ésta era una perspectiva única. Siempre había hecho la factorización de manera simbólica. Pero el [Estudiante] 'vió' fácilmente que la factorización y la multiplicación estaban relacionadas, tal como la división y la multiplicación de enteros. Todavía me pregunto sobre las visualizaciones concretas que hizo el [Estudiante] que él podía ver pero yo no.

Los métodos del [Estudiante] le muestran a la profesora una nueva forma de pensar. Los números primos no pueden convertirse en rectángulos usando bloques; tampoco así los polinomios primos. La moderadora, que es también profesora, se abre a un nuevo conocimiento.

El asunto de qué se quiere decir con 'ver' el álgebra o las expresiones algebraicas queda sin resolver.

[El estudiante] me transportó a un nuevo mundo de ver el álgebra. ¿Alguien más tiene momentos de epifanía similares para compartir con respecto al álgebra o cualquier otra área? ¿Es posible que nuestra capacitación, incluso nuestra experiencia, nos separe tanto como nos ayuda a entender los problemas de los alumnos y las formas de resolverlos?

La moderadora invita a los participantes a salirse de sus propios marcos de referencia y referirse de manera diferente a 'ver' el álgebra.

RECONOCER MÚLTIPLES PERSPECTIVAS. Es muy común que en la mayoría de los temas, incluidos los educativos, las personas traigan consigo una perspectiva fija, incluso endurecida. Las razones para esta calcificación son muchas y transcienden el alcance de este libro. En todo caso, ir más allá del conjunto de posiciones específicas y enfocarse en objetivos comunes es fundamental para el proceso de alimentar el diálogo y proporcionar comprensión en las discusiones en línea. 154


La estrategia de reconocer múltiples perspectivas se diferencia de otras usadas para "cavar más profundo" en el hecho de que se asienta sobre las capas de comprensión conseguidas con las técnicas de hacer conexiones y de interrogación de espectro total. Por lo general, el enfoque de reconocer múltiples perspectivas se utiliza en diálogos maduros en los que los participantes se sienten cómodos para desapegarse de creencias o suposiciones particulares y están dispuestos a considerar puntos de vista ampliamente divergentes. La técnica de las perspectivas múltiples es generalmente el último paso antes de que un grupo de trabajo al que se le ha asignado la tarea de evaluar y recomendar programas particulares termine su proceso. Tal conclusión representa una decisión colectiva y una afirmación de defensoría alcanzadas después de que un proceso de indagación ha revelado todas las opciones viables. Sin favorecer ningún punto de vista en particular, usted el moderador puede utilizar el enfoque de reconocer múltiples perspectivas a manera de Facilitador Conceptual para introducir o validar perspectivas múltiples sobre asuntos clave. Su intención no deberá ser la de resumir, sino simplemente exponer un paisaje de puntos de vista. Como Mediador, usted podría querer reconocer perspectivas múltiples buscando al mismo tiempo cumplir con los objetivos comunes. O, como Guía Generador, podría tratar de modelar algunas alternativas al pensamiento confinado, incorporando perspectivas múltiples como trampolines hacia interpretaciones alternas.

Ejemplo 7.9 Reconocer múltiples perspectivas En el siguiente ejemplo, el moderador utiliza la estrategia de reconocer múltiples perspectivas para alentar una reflexión más profunda durante un ejercicio en la INTEC. El ejercicio implicaba invitar a los alumnos a tomar sondeos conceptuales hallados en la Web sobre conceptos de ciencia y matemáticas. Las respuestas eran anónimas. Las preguntas en el sondeo eran levemente informes, invitando así a su interpretación por quienes las respondían. Sus interpretaciones revelaron su nivel de comprensión. Se les pidió a los participantes ver resúmenes de datos anónimamente desplegados, y encontrar patrones y hacer comentarios. La voz aquí es la de un Facilitador Conceptual. Hay suficiente tensión en los mensajes y la mediación no es necesaria, ya que no es importante para esta actividad. Que todos los que respondan estén de acuerdo en lo que se dice no es lo

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más importante. En este caso particular, la respuesta hastiada es tan significativa —y tal vez aún más— como la confusión del profesor por lo que demostraron sus alumnos. ¿Puede alcanzarse una comprensión más profunda de los motivos que yacen detrás de las respuestas? El tono es neutro.

ASUNTO DEL MENSAJE: Datos del sondeo: ¿Mina de oro o montón de escoria?

El asunto del mensaje es deliberadamente provocador.

Los participantes reportan que las respuestas de los alumnos en la página del resumen conceptual acerca de los sondeos muestra patrones intrigantes. Muchas interpretaciones distintas u opuestas han surgido en nuestra discusión.

Las tensiones existentes en las respuestas son puestas a discusión desde el principio. Los puntos de vista opuestos son importantes para el diálogo. La naturaleza de la oposición conceptual debe ser explorada, no necesariamente con el propósito de resolverla.

[Participante 1] está muy seguro de que los resultados no muestran nada. Las preguntas están levemente desenfocadas por diseño. Él piensa que eso "confunde a los estudiantes que las acometen. Es muy poco lo que se puede saber sobre lo que realmente saben los estudiantes utilizando preguntas mal redactadas". [Participante 2] dice: "Estoy horrorizada. Muchos alumnos talentosos cometieron errores que simplemente no debieron haber cometido. Pocos de ellos tuvieron una respuesta plenamente correcta". Hace notar que ella nunca había apreciado el poder de las concepciones erróneas que los alumnos traen a la clase. "Resultó bastante como se esperaba", dice el [Participante 3]. Cuando abordan el problema, estos muchachos "no aplican los conceptos que aprendieron en el salón de clase". [Participante 4] comenta que "los alumnos de nivel preuniversitario pensaron tan profundamente como los alumnos de bachillerato". Esperaba que los alumnos de más edad demostraran un razonamiento más sofisticado; pero "muchos estudiantes de

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En este caso, hay varios niveles diferentes de expectativas sobre la naturaleza de la evaluación y las preguntas. ¿Qué espera uno de los alumnos en estas preguntas? Las respuestas correctas son una contestación obvia, pero ¿hay otros niveles de comprensión que sean


mayor edad simplemente escribieron una fórmula y se detuvieron", incapaces de responder más.

comprensión que sean posibles o, incluso, deseables?

Entre las reacciones individuales estuvieron la irritación y la descreencia, el horror, un 'humm' resignado y sorpresa ante patrones inesperados. Cada uno de los que respondió revela también su propia expectativa respecto a la respuesta de los alumnos a los frente a los datos de los sondeos. Puede ser tan útil considerar una o más reacciones no suyas y explorar lo que ve usted como tomar en cuenta las expectativas y evaluaciones, así como las razones tras las reacciones mostradas. ¿Resuenan estas ideas con las reacciones que usted tuvo? ¿Por qué? ¿O por qué no? Si estos resultados fueran las respuestas a una versión en línea del TIMSS, el examen internacional de ciencia y matemáticas, ¿serían distintos?

El moderador concluye caracterizando las respuestas e invitando a los participantes a considerar las expectativas que se evidencian en las respuestas de otras personas. A fin de moverse en terreno común, el moderador hace una referencia a exámenes estándar tales como el TIMMS.

EL USO DE ESTRATEGIA S Y VOCES: ¿POR QUÉ? Probablemente piense usted que este sistema de voces y estrategia para enmarcar comunicaciones es más bien complicado. Después de todo, hay seis estrategias y seis voces que conjugan más de treinta combinaciones. ¿No sería más efectivo y eficiente simplemente responder directamente a los asuntos? La variedad es un elemento fundamental en la idea de usar diferentes voces y estrategias. Hemos encontrado que la mayoría de los facilitadores traen consigo a las discusiones en línea uno, dos o, máximo, tres enfoques diferentes. Al tener más opciones —incluyendo algunas que se pueden usar para obtener efectos específicos o para abordar ciertas dificultades— usted podrá acortar sus mensajes, así como el tiempo que pasa usted redactando. De la misma manera que un consejero enfoca una situación de consejería con una amplia variedad de estrategias profesionales como las formuladas por Jung, Rogers, Skinner, Burn o Dreikurs, usted, como moderador, puede también entrar a los diálogos con destrezas valiosas para reconocer patrones recurrentes, así como una variedad de estrategias de dónde escoger, tal como lo dictamine la evolución de un diálogo dado. Utilizar estas

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estrategias y voces suministra tres ventajas: distancia profesional, un marco para construir o reformular mensajes, y un modelo para imprimir claridad y efectividad. Su posición como "Guía desde el Lado" ciertamente conlleva una mayor reflexión, y hay moderadores que consideran que restringe la gama disponible de métodos de intercambio; pero el asunto es que las modalidades de tutor personal o conferencista no se transfieren bien a los medios cibernéticos en la Web. Las estrategias que hemos descrito en este capítulo le ofrecen numerosas formas de identificar patrones, redactar intervenciones y tener una distancia profesional con relación a los participantes. Utilizar estrategias que usted normalmente no emplearía, o que pudieran parecerle incómodas en situaciones presenciales, le ayuda a usted a reconceptualizar y ampliar su rol como alimentador activo del pensamiento de otros. Estas estrategias pueden también suministrar un andamiaje para criticar y revisar intervenciones en borrador. El motivo y la forma que adopte la intervención surgirá del contexto, pero, como moderador, usted puede reformar y refinar el molde de la intervención utilizando estrategias (así como voces y tonos) apropiados. Por otra parte, estas estrategias le imponen a usted límites que le serán de ayuda al redactar intervenciones. A lo largo de una sola intervención usted deberá usar una sola voz y una sola estrategia de pensamiento crítico. La atención de los lectores es un bien precioso. El marco de estrategias y voces le ofrece a usted orientación respecto a qué partes de una comunicación portan información importante y cuáles no. Guiado por la elección de una voz y de una estrategia de pensamiento crítico, sus intervenciones divagarán menos y usted siempre podrá establecer más claramente el propósito de su presencia en el diálogo. Para usar el marco de una voz y estrategia de pensamiento crítico hay dos métodos generales. Uno podría denominarse como el método de abajo hacia arriba. A fin de usar una construcción de "abajo hacia arriba" en una intervención, usted lee los mensajes recientes que han entrado al diálogo y determina el motivo de su intervención. A continuación, formula el efecto deseado de la intervención. Este método es similar a una composición tradicional. Entonces, unas plausibles estrategias de voz y de pensamiento crítico guiarán la redacción de su intervención. A continuación, un breve resumen de los pasos del proceso para generar una intervención como moderador, construyendo de abajo hacia arriba:

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1. Justificación

¿Cuál es la justificación del mensaje? ¿Qué propósito sirve? ¿Se está enfocando socialmente el grupo? ¿Se están clarificando el foco y la dirección? ¿Están los participantes “chapoteando en lo superficial”? Si hubiera una intervención en este momento ¿cuál podría ser el resultado? ¿Cuenta el momento de hacerla?

2. Elementos del diálogo

¿Qué elementos del diálogo (citas o paráfrasis sacadas de los mensajes de los participantes) podrían caber en su mensaje? ¿Cómo se relacionan estos elementos con la base lógica, el mensaje, la tarea y la dirección del diálogo?

3. Voz

Dados los elementos de diálogo y la justificación escogidos por usted, ¿qué voz refleja mejor su diagnóstico de lo que necesita el diálogo?

4. Estrategia de pensamiento crítico

Dados su justificación, los elementos de diálogo que seleccionó y la voz escogida, ¿qué estrategia de pensamiento crítico apoyará mejor su propósito? ¿Necesita usted ayudar al grupo a afinar el foco o a profundizar más? Contemple la posibilidad de una voz y tal vez una estrategia alternas para aclarar sus elecciones.

5. Tono

Piense ¿qué tono va mejor con su justificación, elementos de diálogo, estrategia y voz?. ¿Se precisa de un marco social o presentación?

6. Bosqueje el Bosqueje grosso modo, quizás mentalmente, el mensaje mensaje propuesto, incluyendo los elementos que usted haya sacado del diálogo. 7. Componga Componga el mensaje. El propósito de esta nota la interven- deberá estar claramente reflejado en la estrategia de ción pensamiento crítico y en la voz que haya seleccionado. Usted puede tratar de ensayar una voz o estrategia alternas para ver si se acomodan mejor. Recuerde que las preguntas no son las únicas herramientas a su disposición; usted puede parafrasear, buscar aclaración, citar tensiones, introducir una metáfora, un cuento, o utilizar un dibujo o una caricatura.

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8. Refleje los aportes de los participantes

Los pensamientos y preguntas de los participantes deberán destacarse claramente en el cuerpo de su composición. El mensaje deberá ser una reflexión de las ideas de ellos, no de las suyas.

9. Componga el título del mensaje

Componga una apertura y un título (casilla del asunto) que atraiga el interés de los participantes, que reconozca los aportes de éstos y, a partir de ahí, haga una transición nítida hacia el contenido del mensaje.

10. Examen y revisión

Examine el proceso de composición, comenzando con su justificación. ¿Puede la composición lograr lo que usted se propone? ¿Es demasiado amplia, demasiado estrecha, demasiado compleja, demasiado simplista? ¿Efectivamente teje y enfoca las ideas de los participantes o las abre a un nivel más profundo? Revise su mensaje para responder a estos interrogantes.

En el otro método, el de redactar y pulir, usted simplemente compone su mensaje sin considerar voz o estrategia. A continuación, usted vuelve a su mensaje y lo reescribe guiado por la voz y la estrategia de pensamiento crítico que parezcan más deseables a la luz del objetivo de su intervención. En este caso, usted básicamente repasa los mismos pasos iniciales, definiendo un motivo e identificando el material que incluirá en la composición. Como siguiente paso, usted escoge un marco general para la intervención y decide si su composición habrá de afinar el foco de los participantes o impulsarlos a una mayor profundidad de participación. Finalmente, redacta su intervención para que se adecúe a su visión, a su gusto y a la necesidad revelada en el diálogo. Como paso separado, usted podrá entonces aplicar una voz y una estrategia de pensamiento crítico específicas. Cualquiera sea la forma en que usted aplique el marco de la voz y la estrategia de pensamiento crítico, le ayudará a usted a desplazarse de una posición central a una de "Guía desde el Lado" en una discusión en línea, suministrándole numerosas formas de componer intervenciones y guiar discusiones en aras de la claridad y la efectividad. Al mismo tiempo, adquirirá la disciplina de escoger y permanecer con un solo motivo a la vez para intervenir. A pesar de que sus propias tendencias naturales podrían llevarlo a interrumpir inadvertidamente el avance en un diálogo, si usted mantiene un propósito claro de llevar un diálogo hacia un objetivo más definido o profundo, podrá maximizar su efectividad como facilitador.

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CAPÍTULO 8

OBSTÁCULOS EN EL CAMINO Y CÓMO VOLVER A ENCARRILARSE De manera muy similar a como se hace en un entorno presencial, en un curso por la red usted puede alentar el diálogo entre los participantes reuniendo sus ideas y concentrando la atención en ellas, o señalando sitios donde buscar información o formas de profundizar en dichas ideas. Por otra parte, es posible que de vez en cuando usted esté inadvertidamente bloqueando el ulterior desarrollo de algunas ideas. Este capítulo explora un conjunto de interacciones comunes en la comunicación escrita que pueden estorbar, o incluso descarrilar, el proceso del diálogo. En algunos casos usted, como moderador, sólo necesitará hacer ajustes menores para rectificar la dirección de sus esfuerzos, una calibración que podría implicar un leve cambio en su voz o en su tono. Si, por ejemplo, usted escoge una voz que no usa generalmente, podrá re-redactar uno de sus mensajes de manera que haga hincapié en los pensamientos de los participantes y le deje un rol menor a las opiniones de usted. Es muy probable también que al releer usted su mensaje antes de enviarlo, preste atención cuidadosa al impacto y apariencia generales de su anotación y decida reescribirla para articular de manera más clara y sucinta el propósito de su intervención y la estrategia de pensamiento crítico que la enmarca. En esta modalidad de "Guía desde el Lado", usted podrá revelarles a los participantes sus propios pensamientos de formas nuevas e intrigantes. Existen otros obstáculos más serios para el diálogo que requieren de usted más que simplemente corregir un mensaje o volverlo a redactar. En estos casos, las razones para su intervención entran inadvertidamente en conflicto con su deseo de cultivar el diálogo pragmático. El diálogo en línea presenta desafíos únicos, y si se carece de la retroinformación inmediata que ofrecen las expresiones faciales o lenguaje corporal de los alumnos en el salón de clase, usted puede no advertir los efectos, ya sean reales o percibidos, de sus esfuerzos. Al verse a sí mismos como líderes nominales de un grupo de discusión, curso o taller, es común que los facilitadores muestren una tendencia a meterse directamente a los diálogos para apoyar un punto de vista, uniéndose así a la acción más como participantes que como facilitadores externos. En las interacciones en línea, la oportunidad de las intervenciones del moderador y los efectos que éstas producen son muy diferentes los que se producen cara a cara. Sus aportes pueden

Obstáculos en el camino y cómo volver a encarrilarse

interrumpir imperceptiblemente el flujo de la conversación escrita, en la que los mensajes mantienen una presencia, lo que no sucede con un asentimiento con la cabeza o un comentario breve cara a cara. En las conversaciones hechas mediante textos enviados de forma asíncrona, el tiempo de espera, v.gr.: el tiempo que les lleva a las ideas pasar por la mente de los lectores, se mide en días, no en segundos. Intervenir rápidamente es poco aconsejable si su objetivo es apoyar la extensión de las ideas de otros y la propiedad que sobre ellas tienen los participantes en la discusión. Sólo que como "Guía desde el lado", usted tampoco es un simple espectador. Usted deberá evaluar la sincronización y las formas de las intervenciones y dirigirlas a las necesidades específicas de un diálogo dado. La comunicación a través de un medio escrito obliga a los participantes a aclarar las ideas y comprometerse con ellas, por lo que identificar ideas y tendencias importantes y traerlas a la atención del grupo son elementos fundamentales en cualquier proceso de facilitación de diálogo. En nuestro trabajo con cursos en línea en el Concord Consortium, hemos identificado dos formas generales en las que usted puede obstaculizar el desarrollo del diálogo y alejar una discusión de la indagación centrada en el participante hacia respuestas directas. Denominamos estas formas como: •

"Secuestrar el diálogo"

•

"¡Huy, se me pasó!"

Echemos un vistazo a cada uno de éstos.

SECUESTRAR EL DIÁLOGO Aunque el término 'secuestrar' pueda sonar un poco fuerte, es útil usarlo para tratar de alejar la tentación que podamos sentir de tomarnos el proceso, pues es muy frecuente que los participantes caigan en esta trampa en entornos tanto virtuales como presenciales. El concepto de secuestrar el diálogo se centra alrededor del control. Muchos facilitadores se sienten muy cómodos de permanecer en la mitad de una discusión, guiando el discurso de forma nítida y cuidadosa hacia un resultado predeterminado (por el facilitador). Después de todo, puede ser muy gratificante ver que las propias ideas redundan en beneficio del avance del grupo. Inclusive, algunos miembros del grupo pueden preferir un moderador que asuma este rol, ya que sienten comodidad y tranquilidad cuando leen una conferencia brillante o sagaz. No obstante, la satisfacción de los participantes es un sustituto inadecuado para su interacción personal con las ideas, especialmente si usted, el moderador,

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realmente busca animar el diálogo pragmático. Los participantes (más que usted) deben examinar los comentarios a los comentarios y sondear el razonamiento que se encuentra detrás de sus suposiciones y creencias. Aunque ciertamente hay casos en que una discusión fuertemente desviada precisa de su inmediata atención y redirección, al hacerlo deberá usted considerar no sólo el potencial que tenga su intervención para profundizar el diálogo, sino también si es posible que les arrebate el control del contenido y la dirección a los participantes. Existen muchas maneras de ejercer control sobre un diálogo e impensadamente comenzar a secuestrarlo. Hemos identificado cuatro patrones básicos de roles, a los que nos referimos como: •

El buen alumno

•

La fábrica de preguntas

•

Pararse en medio

•

El defensor de la indagación

Veamos unos ejemplos de estos roles, así como unas estrategias más efectivas para enfrentar cada uno de ellos.

EL BUEN ALUMNO Uno de los patrones más difíciles de reconocer por parte de algunos moderadores es la postura del moderador como buen alumno. El buen alumno es alguien que responde diestramente y es un miembro estimado de la clase. El moderador que exhibe un comportamiento de buen alumno está, en efecto, estableciendo una competencia innecesaria y potencialmente nociva para sus intentos de propiciar el diálogo o la exploración de ideas. Los capacitadores de profesores a menudo observan que los estudiantes más brillantes y capaces frecuentemente experimentan considerables dificultades al actuar por primera vez como profesores. La diligencia, búsqueda de atención y fuerte imagen de sí mismos que los recompensó en el pasado con la aprobación de los profesores y con buenas calificaciones, no son características que ayuden a otros (v.gr.: los alumnos) a interactuar personalmente con las ideas. Los capacitadores profesionales experimentan a menudo un problema similar tal como se manifiesta en sus tentaciones de controlar el ratón del computador de un alumno o incluso dirigir los pasos subsecuentes de un proceso. No hace falta decir que estos dos escenarios pueden interponerse en el aprendizaje de los participantes. A pesar de que su sentido manifiesto de logro personal con los medios electrónicos o su visible facilitad de enfrentar desafíos es algo fundamental para su función como moderador o capacitador, es posible que esto intimide a los usuarios 163


principiantes. Peor aún, como forma de establecer una posición, estas fortalezas suyas pueden reclamar un terreno intelectual y competir con la exploración personal de los participantes. Recuerde: la competencia es una forma de autodefensoría, y que ciertamente tiene un lugar en salones de clase, en el comercio y en foros sociales; sólo que usted, como facilitador de diálogos, debe facilitar, no competir. He aquí un ejemplo de un moderador que entra a un diálogo como buen alumno, con su sentido aparejado de competencia:

Ejemplo 8.1 Justificación y contexto En un segmento del INTEC, los profesores estudiaron programas específicos de informática y llevaron a cabo cursos piloto tanto de forma privada como con pequeños grupos de alumnos. El moderador facilitó la discusión y el aprendizaje de los participantes con comentarios sobre cómo podría el aprendizaje por medio de la indagación adaptarse a los entornos de salón de clase de los participantes. Los mensajes variaron ampliamente, desde preguntas de contenido hasta pedagogía y solicitudes de ayuda técnica. El moderador decidió intervenir para transmitir una sensación de apoyo y de logro. No se manifestó ninguna voz ni estrategia de pensamiento crítico en el mensaje.

Mensaje original del moderador ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Qué tiene de bueno esto? ¿Dónde están los problemas? Hola. La he pasado muy bien trabajando con los ejemplos que los profesores han desarrollado. Enseñar álgebra con tecnología puede ser un desafío, pero es muy divertido. Voy a ensayar algunas de estas ideas cuando tenga una oportunidad. [Participante 1] mencionó cómo en el pasado ha trabajado con senos y cosenos utilizando Maple, MathCAD y otras buenas ideas. Yo he usado extensamente ambos paquetes en las clases que imparto. En donde enseño soy considerado el experto en Maple y Mathematica. Si quieren, puedo compartir algunos archivos de actividades que me han funcionado.

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El moderador comienza con una presentación social. Su tono es animado; sin embargo, él se muestra a sí mismo como uno de los participantes que hace los ejercicios junto con los demás y, no obstante, se apoya en un conjunto de destrezas mucho más avanzado. El conocimiento del moderador, aunque sea útil para interpretar problemas, puede alentar entre los


[Participante 2] y [Participante 3] hicieron notar cómo sus alumnos se toparon con el concepto de la función y su notación. Ese es un asunto duro para algunos alumnos, no se parece mucho a ninguna otra notación que ellos hayan visto anteriormente, ¿no? En paquetes estándar como Maple, MathCAD o Mathematica, he descubierto que es necesario pasar mucho tiempo entendiendo la sintaxis de la expresión. Estos paquetes no utilizan exactamente la misma notación que uno utiliza en el tablero. ¿Qué hacen otras personas cuando encaran asuntos de notación y comprensión?

participantes una actitud de "esperemos hasta que las respuestas vayan saliendo".

El moderador presenta para comentario sus soluciones, no las de los participantes. Está compitiendo por el espacio intelectual dentro del diálogo.

Ejemplo 8.1 Comentario acerca del mensaje original El moderador interviene en la conversación no como facilitador sino como un par experto. Menciona los mensajes de los participantes sólo de pasada. Dedica la mayor parte del espacio a hablar de sus logros —y no de los de los demás— con las herramientas. Es muy probable que los participantes se queden con la sensación de que "esta persona ha estado ahí y ya lo ha hecho, por lo que yo debería simplemente sentarme y escuchar". Esa voz es la de un veterano o de un experto que informa al resto de los participantes; no hay estrategia de pensamiento crítico. La respuesta se reescribe abajo, utilizando una estrategia de pensamiento crítico de hacer conexiones con la voz de un Facilitador Conceptual. El Capricho se utiliza para aligerar una carga conceptual pesada. Este mensaje debe también hacer conexiones con la pregunta central de la tarea: "¿Qué valor agrega la tecnología?"

Ejemplo 8.1 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: Cómo reconocer un gato de otro color Hola. ¡Trabajar con esta tecnología sí que lo fuerza a uno a revisar algunas viejas ideas! Se

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El moderador reconoce que las ideas antiguas sobre funciones, incluyendo su


pregunta uno qué nuevas conclusiones surgen para las viejas preguntas. [Participante 1] menciona cómo ha "trabajado con senos y cosenos anteriormente usando Maple, MathCAD y Mathematica". Le gusta el Maple para sus alumnos avanzados. Hace notar que el paquete que estamos estudiando — Measurement in Motion (Medición en Movimiento)—, "ofrece un enfoque muy distinto a la idea de las funciones... MIM utiliza películas como fuentes de datos. ¿Reconocerán los alumnos la idea de la función en una forma visual?" [Participante 2] y [Participante 3] hacen notar cómo sus alumnos se toparon con el concepto de la función y su notación. [Participante 1] hace notar que "la f(x), con sus paréntesis, no se parece mucho a ninguna otra notación que haya visto anteriormente". [Participante 2] afirma que "los alumnos memorizan series de símbolos que poco comprenden".

notación, son importantes. Las citas de los participantes se destacan. El lenguaje no es el de un par experto. Las inquietudes de los participantes influyen en la forma que se enmarca el mensaje. El moderador yuxtapone los problemas asociados tanto a las nuevas como a las tradicionales formas de expresar funciones. Está implícita la idea de que la tecnología añade más capas al asunto de la representación.

La idea de función brota por todas partes en matemática, y su notación ciertamente cambia. f(x) F(x) F(G(x)) F:=> 2x + 2 ¡Ese "gato" de la función se mantiene cambiando de color! [Participante 1], [Participante 2] y [Participante 3] señalan un asunto clave: reconocer el concepto de función más allá de su notación. MIM, con su representación visual mediante películas, ofrece una forma nueva de 'ver' funciones en el mundo real. ¿Cómo cree usted que puede capitalizar ese potencial? Ó ¿vale la pena el esfuerzo de incluirlo en su clase?

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El mensaje impulsa a los participantes a ver más allá de asuntos particulares como la tecnología o la notación, para llegar a la utilidad más general de un enfoque conceptual a la enseñanza y al aprendizaje de funciones.


LA FÁBRICA DE PREGUNTAS Las preguntas exigen atención, por lo que los participantes pueden fácilmente confundir las preguntas de la 'fábrica' del moderador con las de la tarea o agenda principal. Peor aún, sus preguntas pueden invalidar puntos de vista suscitados por los participantes. La cantidad de atención que un participante cualquiera puede dedicar a responder o siquiera considerar preguntas a un nivel más allá del superficial es bastante limitada. Así pues, si usted es el tipo de moderador que considera las preguntas como elementos clave de una intervención, estará planteándoles un doble desafío a los participantes de su grupo. Para empezar, es muy probable que sus preguntas le arrebaten el control del diálogo a los aportantes. Por otra parte, también amenazarán diluir la atención y el foco de los participantes, aún cuando sus preguntas estén bien enmarcadas y dentro del campo de interés del grupo. La atención que los participantes deberán dedicar a su aluvión de preguntas aniquilará uno de sus recursos esenciales: la capacidad de reflexión. Sus preguntas se convierten entonces en ruido distractor y usted termina secuestrando el diálogo hacia una dirección desconocida. Un enfoque más útil es emplear una voz y una estrategia de pensamiento crítico que le permita a usted establecer una "fábrica de respuestas" que incluya respuestas sacadas de los mensajes de los participantes a las cavilaciones suyas. Tal mensaje podría entonces explorar las formas en que los participantes piensan que estas sugerencias son respuestas, o las suposiciones y creencias que convierten estas sugerencias en respuestas. He aquí un ejemplo de un mensaje en el que las preguntas del moderador se "robaron la atención":

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Ejemplo 8.2 Justificación y contexto Uno de los participantes que respondió había puesto un mensaje que era lo suficientemente rico en su concepto como para tener el potencial de unir otros temas en el hilo. Sin embargo, las ideas finas contenidas en la nota quedaban enterradas dentro del contexto social. El moderador decidió componer un mensaje para resaltar las ideas relevantes e impulsar el diálogo a mayores profundidades. No se evidenció ningún tono, voz o estrategia de pensamiento crítico. A más de generar una lista de preguntas dentro de un diálogo ya rico, el propósito de la intervención no es claro. La lista de preguntas, no importa qué tan interesantes sean, hace que la discusión y quién dirige su rumbo sean algo confuso. Las penetraciones útiles permanecen enterradas. Además de las preguntas de la tarea y de las contenidas en sus propios mensajes, ahora los participantes tienen que vérselas con un tercer conjunto de preguntas impulsadoras que deben explorar. Ejemplo 8.2 Mensaje original del moderador ASUNTO DEL MENSAJE: Profundizando en busca de explicaciones El 16 de febrero [Participante 1] mencionó lo difícil que es para un profesor acceder a lo que un alumno guarda en la profundidad de su mente. Eso me puso a pensar: ¿Qué ofrece la INTEC que pudiera ayudar a los profesores a acceder a esas gemas escondidas? ¿Sienten los alumnos (al igual que los profesores) que están en una banda transportadora rápida sin tiempo para reflexionar? Si tomáramos una actitud de "menos es más" y suministráramos tiempo para reflexionar, para componer, para compartir, ¿llegarían estas gemas a un nivel consciente, ayudando así tanto a los alumnos que las extraen como a los que las reciben? ¿Qué tan importante es ahora el aprendizaje proveniente de pares y qué tan importante podría volverse tal aprendizaje si los principios de la INTEC fueran implementados de manera planeada y sostenida? [Moderador]

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El moderador comienza con una cita de un participante pero, a continuación, construye sobre sus propias reflexiones, no sobre las de los participantes. Existe suficiente material en el diálogo para citar o parafrasear de manera tal que las ideas de los participantes puedan ser apoyadas por sus propios coment arios. Esta ola de preguntas, no importa qué tan interesantes sean, no proviene de los participantes y sí obstruye el movimiento hacia adelante.


Ejemplo 8.2 Comentario sobre el mensaje original y su recomposición Una intervención no debe ser un vehículo para expresar sus reflexiones personales sobre los asuntos. El moderador en este ejemplo necesita retirar la ráfaga de preguntas y los elementos que alimentan sus propias reflexiones. Varios mensajes en el hilo eran muy ricos. En el mensaje recompuesto del moderador, éste cita segmentos de esos mensajes para traer a la atención del grupo una paleta más amplia de contribuciones. Utiliza una estrategia de pensamiento crítico de puntos clave con la voz de un Facilit ador Conceptual. El diálogo necesita claridad y foco, la profundización en los asuntos vendrá más tarde. El moderador coloca dos conceptos en frente: la tensión entre cubrimiento y tiempo y la colaboración en el curso para encontrar nuevas formas de enseñanza. El moderador alienta también a compartir las ideas e incluye una imagen humorística para imprimir un tono más ligero al mensaje. La metáfora invita asimismo a un enfoque más liviano a los mensajes que exploran consecuencias negativas, tales como puertas cerradas y dedos machucados. Ejemplo 8.2 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Abrir cuáles puertas? ¿A cuáles gemas? [Participante 1], [Participante 2], [Participante 3] [Participante 1] escribió: "Muy a menudo los estudiantes fracasan al hacer conexiones. Memorizan alguna información, toman una prueba y pronto la olvidan o la guardan en alguna parte recóndita de su cerebro, difícil de acceder". Más adelante pregunta: "Desafortunadamente tenemos un horario tan apretado que es difícil darle tiempo a esto. ¿Encuentra USTED tiempo de incorporar material como éste? Si es así, ¿CÓMO???". [Participante 2] comenta en una vena similar: "Es simplemente que hay mucha información que cubrir en la unidad [de genética], y las cosas se mueven más bien rápido".

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Las citas de los participantes son notorias a través de este mensaje. El lenguaje de la intervención se nutre fuertemente de las visiones captadas en las propias palabras de los participantes.

El moderador reconoce la tensión entre cubrimiento y profundidad —un asunto persistente en el diálogo—


[Participante 3] ve que el alumno se traga la idea de que el software de modelamiento es útil, pero cavila: "Si mis exámenes pueden evaluar lo que ellos han aprendido verdaderamente en ese tiempo limitado, me sirve". Esa antigua tensión de los exámenes — cubrimiento vs. tiempo para explorar— se ve muy a menudo. Todos nosotros, incluidos los alumnos, tenemos la sensación de estar en una pista rápida con destino a algún lugar y sin mucho tiempo para reflexionar sobre las "gemas", tal como el [Participante 3] las denomina. ¿Hay alguna forma en que esta herramienta, el Genscope, y nuestras exploraciones colectivas puedan "abrir la puerta" a este intrincado problema y hacer más disponibles las "gemas" a los estudiantes, trayéndolas a la superficie para que los profesores evalúen lo que se ha aprendido?

y le da un lugar central en el mensaje.

El moderador utiliza humor para animar a los participantes a compartir ideas sobre el problema. La metáfora de "la pista rápida" capta las tensiones expresadas por los participantes, quienes habían hablado de su aprobación del software, pero no habían articulado con claridad qué era exactamente lo que los intrigaba ni qué nueva capacidad o valor agregaba el software a la enseñanza de la genética.

PARARSE EN MEDIO El término "Guía desde el lado" resulta atractivo para muchos educadores y capacitadores. El control que logran los aprendices de sus preguntas, así como su interacción por cuenta propia con un contenido desafiante constituyen signos de un verdadero aprendizaje; pero si usted ha trabajado anteriormente como profesor o capacitador, sabrá muy bien que no es fácil salirse del centro y hacer que los aprendices se tomen el estrado. Los podios con su atril personifican el modelo del "Pontificador desde el estrado", y el medio virtual no los admite, por supuesto. Aún así, su lenguaje y modos de interacción como moderador pueden cultivar, a sabiendas o no, un ambiente en el que su presencia sea inapropiadamente central a la vida del diálogo. Las convenciones —o incluso las connotaciones— del idioma pueden llevarlo o inclusive invitarlo a usted a ocupar el "centro del escenario" cuando estar fuera del reflector sería mucho más efectivo. Además de competir por el escenario central y de componer un aluvión de preguntas, usted puede también obstaculizar los senderos que llevan a la profundización del diálogo entre los participantes introduciendo elogios innecesarios,

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promoviendo sus propios valores personales o mediando ideas e interpretándolas a través de sus propias experiencias personales. Tomemos por ejemplo el elogio. Después de todo, el elogio transmite un valor; así pues, en el acto de elogiar, usted está poniendo sus valores o preferencias en el centro, aunque ni su elogio ni sus comentarios sean, en sí mismos, dañinos. Sólo que tales esfuerzos deben estar dirigidos a promover el avance de un individuo o del grupo. ¿Cómo puede usted hacer esto? Una estrategia efectiva es subrayar la importancia de las ideas de los participantes en función de su recurrencia y valor como cuños intelectuales dentro del diálogo. Así enfatizadas, las contribuciones de los participantes se tornan dignas de elogio porque son útiles para el grupo. El usar sus experiencias personales puede añadir obstáculos a los participantes y sus discusiones. Aunque sus tesis o temas de disertación, sus recuerdos de reuniones o seminarios destacados, o recuentos de varias lecturas o ambientes iluminadores hayan sido, sin duda alguna, fundamentales para su carrera, todas estas experiencias se interpondrán a las de los participantes. Sus propias experiencias pueden añadir cierta luz o color a un mensaje, pero trate de mantener el foco central en las experiencias de los participantes cuando narre y reflexione en las suyas propias dentro de sus intervenciones. Usted deberá estar constantemente alerta del potencial que tienen sus comunicaciones de colocarlo a usted en el "centro del escenario". Una buena pregunta que podría hacerse cuando esté en el proceso de redactar una respuesta es: "si este mensaje estuviera brillantemente escrito, aún más de lo que está ahora, su perspectiva y motivación ¿parecerían venir de un facilitador o de un conferencista?" Usted debe siempre tener en cuenta que sus mensajes pueden ser percibidos como competitivos o que podrían estar motivados por su deseo de demostrar conocimiento o destreza y no por facilitar el desarrollo de las ideas de los participantes. He aquí un ejemplo de un mensaje bien diseñado cuyo lenguaje, en algunos segmentos, puso al moderador en un papel central e innecesariamente evaluador.

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Ejemplo 8.3 Justificación y contexto Hubo una participante que ofreció unas reflexiones particularmente penetrantes. Ella se involucró en el tipo exacto de indagación y toma personal de riesgos necesarios para construir significado en el diálogo pragmático. Ella modeló la misma práctica reflexiva que el profesor en el video clip de la tarea. Sin embargo, la parte importante de su mensaje quedaba enterrada dentro del contexto social y de contenido. El moderador decidió resaltar esta reflexión como experiencia para el grupo. No es clara la estrategia de pensamiento crítico que se usó. El enfoque de puntos clave implica múltiples puntos y contribuciones. Este mensaje largo se acerca más al enfoque de organizar según pertinencia. El tono es neutro y el mensaje se reduce a un par de citas, dejando otros temas para otra ocasión. Las citas se apersonan del espíritu de la tarea y las llevan a sus límites. No hay necesidad de ampliar la base de la pregunta ni de usar ninguna de las estrategias de pensamiento crítico más complejas para provocar un diálogo más profundo. Todo lo que se necesita es mirar con más cuidado la riqueza subyacente en estas ideas. Ejemplo 8.3 Mensaje original del moderador ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1], [Participante 2] y dar crédito Me encantó la pregunta con la que la [Participante 1] termina su mensaje. Después de discurrir un rato sobre las frustraciones de tiempo y objetivos y del valorar la cantidad sobre la calidad en la escuela (quizás especialmente entre los alumnos preuniversitarios), repentinamente dio un paso atrás para preguntarse: "¿Cómo sabía yo realmente que ellos no podrían solucionar un problema de palabras a tiempo para cubrir todos los ejemplos que yo había planeado?" O sea que ella comenzó a buscar dentro de sí misma después de desfogarse un poco. Utilizó el video como herramienta de reflexión ya que, para ella, la [Participante 2] suministra un buen modelo dándoles "mucho crédito a los muchachos por resolver ellos mismos las cosas ".

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La moderadora inserta innecesariamente su persona y sus valores en el coment ario. Complacer al moderador es irrelevante. En vez de comentar, es mejor mostrar la reflexión contundente y elegantemente para que se vea mejor.


¿Qué han notado otros que modele el [Participante 2]? ¿Qué se ha aprendido sobre nosotros mismos y sobre nuestra enseñanza?

Ejemplo 8.3 Comentario sobre el mensaje original Los participantes no deben ver en sus esfuerzos una forma de complacerlo a usted. Así, en el esfuerzo reescrito más abajo, el foco del mensaje resalta el momento de duda experimentado por el profesor. La misma estrategia de pensamiento crítico de organizar según la relevancia es evidente. La voz de Guía Reflexivo que se usa siempre conlleva una cualidad rogeriana —un pensamiento que comenta sobre sí mismo a través de otro. La idea de [Participante 1] es valiente. La voz de un Guía Reflexivo puede resaltar estas reflexiones importantes, así como la base lógica para comunicarlas. La intención del Guía Reflexivo es la de revelar el pensamiento de los participantes y, a través de la intervención, hacer llegar ese pensamiento a los demás participantes. El moderador recuerda, en el último párrafo, el sentido de comunidad y comodidad que le permitió al profesor contribuir con estas reflexiones. Ejemplo 8.3 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1], [Participante 2] y dar crédito Después de comentar sobre la frustración respecto al tiempo y los objetivos, y que la cantidad se valora más que la calidad en la escuela (tal vez especialmente entre los estudiantes preuniversitarios), la [Participante 1] repentinamente dio un paso atrás para pensar, y termina su mensaje con esta provocadora pregunta: "¿Cómo sabía yo realmente que ellos no podrían solucionar un problema de palabras a tiempo para cubrir todos los ejemplos que yo había planeado? Esta pregunta parece indicar que el proceso de observar y reflexionar sobre el video le abrió el camino a la [Participante 1] a revisar sus propias suposiciones, tal vez limitantes, sobre sí misma y sus alumnos. Ella asevera: "Tendemos a mirar algo de cierta manera y no nos tomamos el

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La moderadora examina brevemente el contenido de los mensajes en vez de resumirlos. Aquí el lenguaje es descriptivo y neutral; la moderadora honra la pregunta dejándola para el final y, a continuación, redescribe, de manera rogeriana, la experiencia y las ideas penetrantes de la [Participante 1]. La cita continúa siendo destacable .


algo de cierta manera y no nos tomamos el tiempo ni la concentración mental de contemplar todas las opciones. Yo también tiendo a no darles a mis muchachos mucho crédito por resolver estas cosas ellos mismos". La frase de la [Participante 1] "no dar crédito por resolver cosas" hace eco de una forma de confianza intelectual en los alumnos y en uno mismo como profesor. Cultivar esta cualidad parece necesario, pero es un verdadero desafío. La [Participante 1] en nuestro diálogo y la [Participante 2], la profesora en el video, tomaron riesgos al hablar abiertamente sobre sus prácticas. ¿Qué otras suposiciones sobre enseñanza y aprendizaje pueden obtenerse de observar a la [Participante 2] con sus alumnos y reflexionar cuidadosamente sobre su propia práctica?

Detalles del mensaje constituyen el tema principal del comentario.

El mensaje termina con una afirmación de la necesidad de tener confianza en un diálogo sobre la indagación, así como con una invitación a unirse con más ideas. La moderadora revisa también algunas preguntas de la tarea.

¿Qué notas sensibles tocaron las experiencias de la [Participante 2] y la [Participante 1]?

EL DEFENSOR DE LA INDAGACIÓN Adueñarse del contenido no es la única forma en que usted, el moderador, puede dominar una conversación. Es también posible que usted se tome el proceso de discusión. En la fase de "conquistar el espacio" en un diálogo, siempre hay una exploración de los motivos y del proceso de la conversación esperada. Tal como anota Senge (1990), existe una tensión entre la defensoría de cualquier posición y el proceso de indagación. Mediante la indagación, los participantes en un diálogo buscan examinar suposiciones, creencias o posibilidades, sin defenderlas ni darles valor específico. Un acuerdo proveniente de afuera puede dar un cariz muy diferente a las percepciones o motivos que hay detrás de las afirmaciones o posiciones de los participantes. Al hacer la transición de las formas sociales o argumentativas de diálogo hacia el diálogo pragmático, los participantes deben ir más allá de defender sus puntos de vista o soluciones personales, de forma que puedan participar activamente en una indagación abierta. Senge describe esta actividad como el sondeo de las opciones disponibles y de las creencias o suposiciones que apoyan opiniones o posiciones existentes. Así pues, como facilitador, usted puede fácilmente verse en la incómoda posición de ser percibido como defensor del uso de 174


la indagación como una mejor forma de comunicar, y tal defensoría de la indagación puede atentar contra el propósito mismo del diálogo. Defender cualquier tema o proceso evoca en muchas personas un cierto nivel de oposición manifiesta, al paso que en muchas otras personas produce una persistente resistencia pasiva. A la gente no le gusta que le digan "¡haga esto!" o "esto es mejor que lo que usted está haciendo". Si uno defiende, por ejemplo, la libertad de prensa, una respuesta común es "la prensa no puede decir cualquier cosa". Claro que no puede. A continuación podría entonces haber un diálogo para aclarar el significado de la "libertad de prensa" y los derechos y responsabilidades del individuo. Un diálogo ulterior podría pedirles a los participantes, en el espíritu de la indagación, suspender sus juicios o compromisos con creencias o posiciones personales y examinar perspectivas alternas. Si se percibe que usted, como moderador, está tomando partido por la indagación o defendiéndola, es posible que algunos participantes vean el proceso de indagación como una consigna de partido o como un canal de aprendizaje que ellos pueden escoger hacer más estrecho o bloquear. En otras palabras, los participantes pueden interpretar sus posiciones como vallas publicitarias en el paisaje que proclaman "¡Háganlo a mi manera!". Así pues, un sentido de neutralidad, un escepticismo de "esperar y ver" o una ambivalencia patente acerca del compromiso con la verdad o la validez de ciertas afirmaciones se acomoda bien con un modelo de indagación, mucho más que una actitud de "esta es la forma de hacerlo". Los participantes deben sentir la libertad de cuestionar el valor de cualquier enfoque, incluido uno que se base en la indagación. Deje que los participantes afirmen la validez y la utilidad de un enfoque basados en los propios términos de su indagación. Usted puede darse el lujo de pararse fuera de las conversaciones y ver, e inclusive subrayar, las tensiones como fuentes para una reflexión ulterior entre los participantes. Reflexionar, por ejemplo, sobre la natural resistencia que la gente siente cuando percibe una manipulación, puede añadir mayor profundidad a cualquier conversación. Sin embargo, intervenir no constituye necesariamente el mejor uso de la incertidumbre cuando ésta surge. La pregunta para usted es: ¿Cuándo es necesario un comentario? ¿Lo hice demasiado pronto o justo a tiempo? Con estas preguntas en mente, considere la siguiente intervención:

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Ejemplo 8.4 Justificación y contexto La zona de discusión ha estado bastante activa. Ha habido muchas interpretaciones personales de lo que es la indagación. El moderador decide entonces enfocar la discusión escogiendo los elementos más positivos (en su opinión) y poniéndolos a discusión. La estrategia de pensamiento crítico es la de puntos clave . La voz no es clara; se aproxima a la de un Facilitador Conceptual, pero no trata directamente con ningún contenido. Las razones para las diversas selecciones no son claras tampoco, y el moderador no identifica nítidamente las ideas en que se ha de reflexionar. Ejemplo 8.4 Mensaje original del moderador ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Indagación? ¡Nos está yendo increíble! [Participante 1] y [Participante 2] han trabajado realmente con lo que significa la indagación para ellas. "Es hacer preguntas sobre uno mismo y los demás, cuestionando las respuestas así como la dirección hacia la que se va". Estamos en camino de producir un punto de vista unificado sobre la enseñanza y el aprendizaje basados en la indagación. [Participante 3] ha pasado a formas de transformar todos sus ejercicios hacia el formato de indagación. [Participante 4] ha contribuido con algunas estrategias muy oportunas para rediseñar sus lecciones. Felicitaciones. ¡Estamos en camino de poner la indagación en todos los lados del currículum! [Participante 5] lucha por encontrar cuál es el significado de la indagación para los profesores de Ohio. Mira las normas de su Estado y su definición y encuentra formas de enrutar esta lección en esa dirección. ¿En dónde es que usted está obteniendo terreno común para su significado de lo que es la indagación?

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El moderador, de manera muy parecida a una porrista, selecciona elementos de entre los mensajes que señalan todos en la misma dirección. El elogio aparece en todos los elementos del mensaje, pero no es algo principal. No es difícil imaginar que un participante piense que el moderador tiene un plan respecto hacia dónde deben ir las cosas y está elogiando y empujando a todo mundo en esa dirección.


Ejemplo 8.4 Comentario sobre el mensaje original El mensaje no revela la gama entera de enfoques y reacciones a la indagación. La moderadora ha pasado por encima de las tensiones en los mensajes. La estrategia que ha escogido para la reescrit ura es la de hacer conexiones. La moderadora examina interpretaciones y suposiciones alternas. Hay abundancia de datos para comentar; el grupo necesita ir más allá de la descripción hacia un análisis más profundo de las suposiciones y las creencias. La voz aquí es la de un Facilitador Conceptual; el tono es analítico y neutral. Si se quitan el elogio y las afirmaciones implícitas de defensoría, el control de la conversación revierte a las manos de los participantes. La respuesta recompuesta incluye comentarios de otros participantes y los alienta a sentirse cómodos de cuestionar y explorar suposiciones. Ejemplo 8.4 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: "¿Convencidos de la indagación?" Muchos participantes tomaron la encuesta. [Participante 1] y [Participante 2] realmente trabajaron con lo que significaba para ellas la indagación: "Es hacer preguntas sobre uno mismo y los demás, cuestionar respuestas así como la dirección en que se va". Los participantes habían hecho notar, en la encuesta en línea que resolvieron previamente, que la cifra de "51% o más del uso deseado de indagación es bastante alta, incluso demasiado alta". A la [Participante 3] le gusta la idea de que los "alumnos se apropien de las ideas principales"; pero se pregunta si toda esta indagación es inclusive buena para los alumnos. "¿No se debería utilizar una variedad de estilos?" pregunta ella. [Participante 4] contribuye con sus propias formas de traer la indagación a las lecciones, pero resalta una contradicción y cierta confusión: "La mayoría de los profesores ve el

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El mensaje recompuesto elimina los elementos de elogio y defensoría y pone a la vista las tensiones en los mismos mensajes citados. En vez de utilizar una estrategia de enfocarse, el moderador escoge una de profundización. La composición invita a reflexionar en las razones de las tensiones o en la ambivalencia hacia el proceso de indagación. Cada cita admite múltiples interpretaciones.


confusión: "La mayoría de los profesores ve el valor y la importancia del aprendizaje basado en la indagación. Sin embargo, no todos la usan". Se pregunta si todos estamos usando la misma definición: "La indagación ¿es simplemente la práctica? ¿O es algo más que eso? [Participante 5] se pregunta sobre la motivación de quienes tomaron la encuesta: "También me di cuenta del hecho de que la mayoría de los que respondieron dijeron que 50% del tiempo de clase haciendo indagación era alto. ¿Están las personas que respondieron tratando de decirles a los encuestadores [INTEC] lo que creen que ellos quieren oír? Ó ¿están ellos, quiero decir, ustedes, verdaderamente convencidos de la idea de la indagación?!"

El mensaje reconoce que las personas no se han decidido.

Al [Participante 6] le gusta el "cuestionamiento activo", pero también cuestiona la validez de esta encuesta desde otra dirección: "La muestra está sesgada. ¿No es este un grupo autoseleccionado que está tomando un curso sobre indagación?" El [Participante 7] cita los estándares de Ohio y asevera: "Siento que debo traer muchos de estos métodos a mi clase". Pero no está muy seguro de los compromisos de tiempo ni de "cuál será el verdadero resultado". Tenemos aquí mucha participación sobre la indagación, así como también ambivalencia. Los profesores están explorando las motivaciones que yacen detrás de sus propias preguntas. Podría ser de alguna ayuda examinar nuestras suposiciones sobre las preguntas de profesores y alumnos. ¿En dónde es que vemos el valor agregado en ellas? ¿Para el profesor? ¿Qué suposiciones o creencias sobre la práctica actual no parecen corresponder con nuestro 51% o más de apoyo al valor de la indagación?

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La conclusión del moderador no es un resumen que invite a la clausura, sino más bien una reaseveración de asuntos principales en una secuencia. En vez de pujar por una agenda comúnmente aceptada, el moderador les solicita ayuda a los participantes para explorar las posibles incoherencias en los patrones de pensamiento.


¡HUY, SE ME PASÓ! El secuestro representa sólo un polo de la interacción por parte del facilitador, y es motivado por una preocupación activa y exagerada, así sea bien intencionada, de tener dirección y avance. Otra modalidad de interacción por parte de los facilitadores, que es igualmente efectiva para bloquear el desarrollo de un diálogo, podría ser caracterizada como una forma de inconsciencia o sonambulismo, con su consecuente falta de atención al detalle, el fondo o el contexto. A esta modalidad la llamamos "¡Huy, se me pasó!". Si usted, como moderador, está en la modalidad del 'Huy', usted se queda en los costados mientras todo tipo de comentarios interesantes y potencialmente productivos van pasando como el paisaje al que uno no presta mucha atención en un viaje largo. Como moderador, uno de sus deberes fundamentales es el de subrayar los patrones existentes en un diálogo. Así como flores que parecen carentes de interés a primera vista revelan una nueva estructura y complejidad cuando son iluminadas por una fuente ultravioleta, su reflexividad, precisión y atención al detalle le llaman la atención al grupo sobre patrones importantes en que no se ha reparado o ni siquiera sospechado. Una virtud singular del diálogo en línea es su carácter textual, el cual, por su propia naturaleza, tiende a enfocar las ideas. Como todo el diálogo queda registrado, los participantes pueden revisar comentarios anteriores y saltar a cualquier parte y en cualquier momento para continuar una línea de pensamiento. Si usted se queda a un lado y no modela activamente la búsqueda de patrones, es posible que termine asistiendo, sin darse cuenta, a la transformación de un espacio de diálogo reflexivo en un mero sitio de reunión social. Como mínimo, sus intervenciones en un diálogo apoyan un nivel general de alerta, reflexividad y atención a la importancia de lo que comunican los participantes entre cada uno de ellos. El volumen del material en un espacio extenso de diálogo puede ciertamente ser desalentador, y tal vez sólo el más dedicado de entre los facilitadores pueda leerlo. Es perfectamente posible que usted, por ejemplo, no pueda leer todas las comunicaciones tan íntegramente como quisiera (algunos mensajes tendrá simplemente que leerlos parcialmente o dejarlos sin abrir). Sin embargo, la atención al detalle en el escenario conceptual que van creando quienes responden constituye una función esencial de la facilitación en línea. Si usted quiere sacar a un grupo de las 'superficialidades' y llevarlo hacia un diálogo más profundo, necesitará desarrollar destrezas de inspección y abstracción rápidas para que pueda así ver las gemas de expresión o las metáforas e identificar áreas de tensión creativa que puedan impulsar el diálogo hacia adelante.

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Los mensajes que usted emita deberán transmitir un sentido de que los participantes están leyendo, escuchando y reflexionando cuidadosamente en sus propias ideas. Los participantes deberán sentir que sus aportes están contribuyendo al significado y que el escenario conceptual que están explorando va surgiendo cada vez en mayor y mayor detalle. Hemos identificado cuatro estilos generales de interacción por parte del facilitador que animan el 'Huy', con su concomitante falta de atención al detalle: •

"Si no hago nada, van a indagar"

•

"Resúmenes vs. paisajes"

•

"Cartas de un compañero de viaje"

•

"El cruce con cinco esquinas"

Examinemos un poco mejor estos estilos.

S I NO HAGO NADA , VAN A INDAGAR Al ser confrontados con el desafío de apoyar la indagación en un diálogo, algunos facilitadores se retiran del escenario creyendo o deseando que la invitación a hablar abiertamente inspirará al espíritu de indagación a tomarse el diálogo, pero muchas veces no es así. Aún si ha habido suficiente establecimiento de comunidad como para que el grupo tenga una sensación de confianza y apoyo, el participar activamente en un diálogo pragmático sobre cualquier tema requiere tomar riesgos, ya que desafía a los participantes a examinar las creencias y suposiciones que hacen para apoyar sus afirmaciones, así como por qué detentan ciertos puntos de vista. Así, por muchas razones, los participantes pueden vacilar en comprometerse a un examen público de las razones que se encuentran detrás de sus puntos de vista, especialmente en las fases iniciales de un diálogo. En este punto, sus intervenciones como moderador son desesperadamente necesarias. Los comentarios elogiosos, sin profundidad ni razón, hechos ya sea por usted o por un participante, pueden ser también causa de desviación en el diálogo: "Me gustó mucho el artículo", "Voy a tomar estas ideas y usarlas con toda seguridad", "Hay otros que encontrarán estas ideas muy beneficiosas". Estas expresiones son el equivalente de los asentimientos con la cabeza, las sonrisas o el contacto visual en las reuniones cara a cara, y no dan indicación alguna de que los participantes estén participando activamente con las ideas que se están presentando. Así pues, usted puede —y quizás deba— preguntar y contestar utilizando la voz de una Cavilación Personal. "¿Por qué?" "¿Cuál es su atractivo?" "¿Qué tiene eso en particular de valor que usted quiera usar con sus alumnos?" La Cavilación Personal modela las expectativas para el tipo de intercambio y 180


compromiso con el examen de las razones, que son el corazón del diálogo pragmático. Además, nunca tema hablar de frente e intervenir en una discusión superficial para indicar posibles áreas de interés. Anime a los participantes a ir más allá del significado literal de las afirmaciones para que puedan explorar las razones que puedan tener las personas para hacer tales afirmaciones y creer en ellas. Utilizando una forma que llamamos "mensaje de hang-your-hat", cuando usted enfrenta el desafío de iniciar los diálogos en las fases tempranas de una discusión, podrá cavilar abiertamente sobre los diversos significados que pueda tener una tarea o explorar tensiones o asuntos clave. El objetivo de tal mensaje es modelar las acciones de reflexión y toma de decisiones en línea que son esenciales para cualquier comunidad de aprendizaje. Las discusiones pueden también degenerar en intercambios de consejos técnicos o descripciones de ambientes. Siempre será necesario tener elementos de diálogo social, claro está; el problema es que no contribuyen directamente a la dirección definida por las tareas o por otros mensajes importantes. Como moderador, entonces, usted debe estar dispuesto a enviar mensajes que, de manera amable pero firme, muevan los diálogos que estén muy calmados o vayan a la deriva hacia aguas que tengan un mayor potencial de evolución. A continuación, una muestra de la intervención de un moderador que añade muy poco al diálogo:

Ejemplo 8.5 Justificación y contexto Los participantes de este curso por la red parecían reticentes a entrar en el diálogo y necesitaban tal vez de alguna guía con la interfaz. Aún no comprendían bien qué esperaba el moderador que ellos aportaran al espacio ni veían claro tampoco los elementos del diálogo pragmático. El siguiente mensaje del moderador tuvo la intención de ser una not a de "dejar la puerta abierta", una insinuación, para los que respondiesen, sobre qué poner respecto a la tarea y dónde ponerlo. No se evidencia ninguna estrategia o voz. (Nota: Universo Privado se refiere a una película sobre pedagogía hecha por PBS/Annenberg. Ver la película era parte de la tarea.

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Ejemplo 8.5 Mensaje original del moderador ASUNTO

DEL

MENSAJE:

Tarea

2A:

Universo P rivado

El video que vimos, Universo Privado, así como el artículo de Mazur, estuvieron muy interesantes, me pareció. Pongan sus comentarios aquí para la tarea 2A sobre el video Universo Privado y el artículo de Mazur.

El mensaje no dice esencialmente nada. El elogio es innecesario. Las instrucciones añaden muy poco al apoyo de la reflexión o el diálogo entre los participantes.

Ejemplo 8.5 Comentario sobre el mensaje original El mensaje de invitación ("Ponga sus comentarios aquí") debió haber interactuado más con el material y los participantes. La tarea principal, ver el video de PBS y leer un artículo, era conceptualmente rica. Era necesario explorar un poco y yuxtaponer las ideas. La estrategia escogida para la reescritura que sigue es la de puntos clave. Estos puntos son simples refraseos de la tarea misma, con un mínimo de interacción personal con las ideas. La voz es la de una Cavilación Personal. El moderador trata de modelar el tipo de reflexión interna y recapacitación sobre la incertidumbre y la imprecisión que puede ser muy productivo para el diálogo pragmático. El tono escogido es inusual en cuanto que expresa enojo, irritación e incertidumbre. El tono invita a los participantes a compartir su inquietud o frustración, así como a expresar experiencias y visiones más positivas de la interacción con los materiales. El mensaje empuja al grupo más allá de la interacción superficial de gustarle o no a uno las lecturas o un video, hacia un diálogo sustancioso sobre el aprendizaje y el cambio conceptual. Ejemplo 8.5 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos iniciales: Mazur, UP y sondeos Mis reacciones iniciales sobre el artículo de Mazur y el video Universo Privado fueron de enojo. Estaba enfadado con Mazur porque me

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La primera oración involucra al lector. ¿Qué engendró el enojo? El moderador examina


hizo sentir incómodo. Comencé a pensar en mis propias prácticas de enseñanza: ¿Estaba yo realmente enseñando? Y ¿estaban mis alumnos realmente aprendiendo? Siempre me consideré un buen profesor, pero cuando Mazur escribe:

"La vieja sensación de satisfacción se convertía más y más en un sentimiento de soledad y frustración. ¿Cómo era posible que estos estudiantes indudablemente brillantes, capaces de resolver complicados problemas, fracasaran en estas preguntas ostensiblemente 'simples' ?"

enojo? El moderador examina la Justificación de las posiciones y expresa abiertamente su incertidumbre sobre su propia enseñanza. Las citas de las lecturas son cortas y bien escogidas. El moderador utiliza una convención de cursivas para las citas del artículo.

Tuve la sensación de que tal vez todos mis años de enseñanza fueron un desperdicio. El video Universo Privado reforzó mi enojo. Naturalmente me reí de las afirmaciones de los alumnos acerca de dónde obtienen los árboles su masa, pero por dentro estaba realmente llorando. Traté de pensar por qué estaba yo tan enojado y contra quién. Volví a leer el artículo de Mazur y pensé en su solución de "exponer el problema en la propia clase de uno. La clave, creo yo, es formular preguntas sencillas que se enfoquen en un solo concepto". ¿Está Mazur en lo correcto? ¿Es demasiado simple la idea de la "pregunta simple"? Golpea tres veces tus tacones, Dorothy, y estarás de vuelta en Kansas" [El Mago de Oz]. ¿Ayudará esto a resolver el problema de la desinformación? Los alumnos llegan al salón de clase con todo tipo de información sobre el mundo que los rodea. ¿Cómo rompemos las barreras para llegar hasta lo que ellos creen que es la verdad? Los sondeos en línea que son parte de esta clase también me hicieron sentir incómodo, tal vez porque pensé que iba a responder incorrectamente. Ver el video Universo Privado y revisar las respuestas de mis alumnos a esas preguntas "simples", me hicieron pensar en el conocimiento que yo

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El moderador yuxtapone las entrevistas de la película el Universo Privado, en la que los graduados de Harvard expresan opiniones muy poco científicas sobre el origen de la masa en las plantas. "Viene del suelo", explican muchos a los investigadores en las ceremonias de graduación de Harvard. El moderador termina explorando la tensión existente entre las preguntas


llevo a las situaciones. Hay veces en que, sin importar la evidencia que alguien tenga en contrario, uno aún cree estar en lo correcto. Firmado,

"simples" y las reacciones de una persona a la evidencia que contradiga sus creencias sobre qué es la verdad.

Su moderador (¿murmurando en voz alta?)

RESÚMENES VS . P AISAJES Es muy difícil resistirse a hacer resúmenes cuando uno es moderador, ya que éstos pueden aclarar y darles a los participantes un sentido de dirección. Pero usted debe darse cuenta de que los resúmenes lo ponen a usted en el centro del diálogo, además de tener el potencial de cerrar puertas y bloquear senderos hacia caminos alternos de pensamiento. Los resúmenes abstraen ideas y las colocan en una jerarquía de significado determinado por usted; cuando se captan las posiciones en un resumen, éstas tienden a parecer endurecidas; y muchas veces hay matices importantes que desaparecen cuando usted subraya contiendas o suposiciones y no las razones que tengan las personas para detentarlas. Si usted quiere ayudar a sus participantes a construir significado a partir de sus discusiones, una alternativa de intervención más útil por parte suya es resumir mostrando un 'paisaje', que puede incluir múltiples perspectivas sobre los asuntos discutidos. La ambivalencia o la suspensión del juicio son críticos para el diálogo pragmático. Miremos un ejemplo:

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Ejemplo 8.6 Justificación y contexto En este mensaje el moderador utiliza una metáfora de una margarita para componer la perfecta transición a un desafío abierto a la indagación. El mensaje está al final de un segmento del curso de la INTEC, un punto en el que los participantes se disponen a componer sus propias definiciones de lo que es enseñar mediante la indagación. El moderador cita y yuxtapone comentarios de los participantes con considerable destreza, pero el resumen en el mensaje es la parte más débil, ya que desequilibra la elegante metáfora de la margarita y restringe potencialmente la reflexión y la tensión sostenida. La voz utilizada es la de un Facilitador Conceptual. La estrategia de pensamiento crítico es la de puntos clave . El tono es deliciosamente gracioso, aliviando la longitud y el peso del contenido de las reflexiones.

Ejemplo 8.6 Mensaje original del moderador ASUNTO DEL MENSAJE: Cavar profundo en las explicaciones

más

Hola, cohorte P, Leer todos sus maravillosos mensajes ha sido como comerme el cereal de las mañanas... De veras me han abierto los ojos y han sido una maravillosa forma de comenzar mi día, así como la siguiente fase del INTEC. Hay muchas ideas y preguntas sobre la naturaleza de la indagación. Creo detectar lo que yo llamo un "efecto de margarita". ¿Recuerdan el ritual infantil de deshojar los pétalos de una margarita y recitar "me quiere, no me quiere"? ¡Pues noté un patrón similar en tus respuestas: nuestra novia actual es la 'indagación' y recitamos "la quiero, no la quiero"!

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El mensaje comienza y continúa con un saludable toque de gracia. La tarea es exponer las diversas respuestas a la encuesta en línea sobre el valor y el uso de la indagación en la enseñanza. La moderadora teje su comentario, con todas las notas de los que respondieron, en una metáfora de deshojar margaritas. La moderadora capta nítidamente las contribuciones y las agrupa en categorías de "la quiero" y "no la quiero".


El grupo de "no la quiero" define claramente, en sus propias palabras, los problemas que tienen los profesores con la enseñanza por medio de la indagación. La moderadora nota fracasos tanto de alumnos como de profesores en sus primeros contactos con la indagación. (¡Esta fue la imagen más cercana que pude encontrar de una margarita!) ADORAMOS la indagación por muchas razones. Muchos de ustedes notaron que la indagación nos lleva más allá de la memorización por repetición. "Los alumnos de la [Participante 1] realmente piensan cuando construyen su propio pensamiento". Ella cree que [la indagación] "lleva a resultados más duraderos". La [Participante 2] dice que "sus alumnos están motivados". Los [Participante 3] y [Participante 4] creen que trae excitación, "se conecta con el mundo real" y "lleva a un nivel más alto de comprensión".

La moderadora pone en negrillas los nombres de los participantes en el texto para resaltar las contribuciones individuales. Los datos a partir de los cuales se tomaron los comentarios estaban bastante dispersos a través del hilo de discusión. A fin de exponer las diversas ideas, la moderadora recaba y expone respuestas.

Siguiente pétalo/indagación, por favor... De otra parte —nuestra novia indagación— NO la queremos... Los alumnos no siempre se pliegan a este enfoque. Los alumnos de la [Participante 1] "se quejan al principio porque es duro". A los alumnos del [Participante 5] "no les gusta porque tienen que pensar por sí mismos". En los primeros intentos de indagación de la [Participante 6], cuando hacía que los muchachos diseñaran sus propios problemas, "las cosas no resultaron muy bien". Más pétalos de NO... Hacer que los alumnos trabajen en grupos puede ser difícil. El trabajo de grupo del [Participante 7] ha "tenido un éxito dudoso". El [Participante 6] y el

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La mayoría de los profesores mencionó el


[Participante 3] se preguntan sobre el tamaño del grupo y los "roles iguales para todos los alumnos". El [Participante 8] trabaja en "cómo evitar que los estudiantes motivados se tomen un grupo". Muchos de ustedes citaron la palabra T: TIEMPO. Los profesores necesitan tiempo — para practicar y experimentar en el trabajo con los enfoques de indagación. El [Participante 4] utiliza la palabra "exigente" cuando se refiere al tiempo implicado en sus experiencias. El [Participante 5] se preocupa de los problemas de encontrar "el tiempo de salir con mis propias ideas". El tiempo de [Participante 2] para la indagación a menudo tiene que ser programado los días sábados. El tiempo extra de la [Participante 7] ha sido consumido recientemente por estar ella "a cargo de la festividades anuales de su escuela". ¿Quién dijo que los profesores tienen los fines de semana libres?

tiempo como problema central. Así, la moderadora dedica un segmento grande a sus mensajes sobre ese asunto.

La moderadora cita pétalos iguales de "no la quiero", así como las razones principales para no utilizar la indagación.

Más deshojes de "no la amo"... [Participante 2], [Participante 8], [Participante 5] y [Participante 6] mencionan la dificultad de llevar a cabo proyectos de indagación en el ominoso bloque de tiempo de 40 minutos, y de tener que detener una buena situación de aprendizaje justo cuando los alumnos parecen comenzar a interesarse. La [Participante 7] hace notar que tiene que trabajar con equipo barato y obsoleto, así como con un acceso limitado al laboratorio de computadores para obtener conexiones a Internet. Más pétalos "no la quiero"... El revólver humeante de los noventa: ¡EVALUACION! [Participante 6] se pregunta en voz alta cómo ir del laboratorio de descubrimiento hacia pruebas cotidianas, normales, de fin de capítulo. La [Participante 9] ha tenido que defender su enfoque a la indagación con los padres y los miembros de la junta escolar que se preguntan a dónde han ido a parar todos los libros de texto. El [Participante 5] y la [Participante

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La moderadora aborda el asunto central de la evaluación a un nivel personal. Parafrasea las respuestas a fin de obtener una presentación concisa; y resalta las razones para detentar las posiciones versus las posiciones mismas.


texto. El [Participante 5] y la [Participante 1] hacen notar también que los padres no entienden qué pasa cuando sus niños no llevan a casa un libro de texto de ciencia o de matemáticas. El [Participante 10] ofrece este consejo: "Repartan los condenados libros, pero no tienen que usarlos". En resumen, siento que tienes la sensación de que usar la indagación es exigente y difícil, pero que vale la pena ya que la enseñanza y el aprendizaje se mejoran. Creo que mi deshoje terminó en un pétalo "la quiero". ¿Qué creen ustedes? ¿Están de acuerdo o en desacuerdo?

El resumen está fuera de lugar si consideramos el fino paisaje que la moderadora había establecido previamente. No es necesaria una conclusión; la investigación y la suspensión del juicio son lo que el grupo realmente necesita.

[Moderadora]

Ejemplo 8.6 Comentarios sobre el mensaje original La primera parte de esta intervención está muy bien escrita. La moderadora cita de manera efectiva —y organiza inteligentemente— los aportes de los participantes, aprovechando bien la estrategia de puntos clave . Además, la metáfora de deshojar margaritas logra una larga vida en el diálogo y se convierte en una especie de clave para el proceso de suspender el juicio con el fin de examinar las verdaderas razones que están detrás de la toma de decisiones. Animar el uso de metáforas o de lenguaje compuesto para evocar significados específicos es una excelente forma de est ablecer un sentido de propiedad de las ideas. Este enfoque funciona mejor cuando los participantes acuñan las frases o generan las imágenes; no obstante, las frases e imágenes generadas por el moderador, si son aceptadas y satisfacen las necesidades del grupo, pueden también ser efectivas. La moderadora necesita simplemente retrabajar el último párrafo de su mensaje de manera que evite un resumen prematuro y no impulse a los participantes a emitir juicios antes de tener los hechos. Ejemplo 8.6 Mensaje recompuesto (último párrafo reescrito) ¿Qué es, entonces, lo esencial para nosotros? La quiero -> Marcador = 5

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El párrafo reescrito enfatiza la variedad de respuestas y anima a explorar las


No la quiero -> Marcador = 5 Hummm. ¡Marcador empatado! Lo que nuestro grupo parece haber expresado, de manera tanto individual como colectiva, es un saludable sentido de ambivalencia respecto a la indagación. Pero... ¡la ambivalencia es buena! Si estuviéramos todos seguros y desafiantes después de leer unos cuantos artículos y mensajes y de ensayar algunas actividades, ¡yo sospecharía un poco! Un poco de ambivalencia, escepticismo y suspensión del juicio son esenciales para un enfoque científico, y siempre están implícitos cuando enfrentamos un posible cambio en nuestros pensamientos y/o comportamientos. Me parece que es un excelente comienzo; este curso nos da la oportunidad de hacer a un lado nuestros juicios y prejuicios sobre el uso y el valor de la indagación, y encontrar exactamente lo que significan la enseñanza y el aprendizaje por medio de la indagación, para nosotros y para nuestros salones de clase.

anima a explorar las razones por las cuales los participantes detentan diversas posiciones acerca de la enseñanza por medio de la indagación. La moderadora elogia a los participantes por su poca disposición a precipitarse a emitir juicios. El párrafo construye una transición hacia el siguiente segmento del curso: una investigación más personal de la enseñanza basada en la indagación.

[Moderadora]

CARTA DE UN COMPAÑERO DE VIAJE La escritura de cartas se aviene naturalmente bien con muchas formas de comunicación electrónica. Pero, la forma e intención de una carta ¿se avienen bien con el diálogo en un curso o grupo de trabajo por la red? El diálogo pragmático en línea sigue un modelo que se asemeja más al "toma y dame" de una animada discusión cara a cara que al intercambio de cartas entre correspondientes. Una carta asume que el autor tiene alguna postura y una meta social o a veces intelectual; una carta informa al lector de las ideas del autor. Sin embargo, sus comunicaciones como moderador de un grupo deben tener otro propósito: su tarea es facilitar la reflexión individual y colectiva sobre las ideas de los participantes, sin inyectar sus propios pensamientos en los diversos asuntos de la discusión.

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Hay quienes dicen que hay excepciones a esta generalización sobre la naturaleza de las cartas y su no aplicabilidad al discurso en línea. Por ejemplo, puede darse el caso de que usted necesite escribir una carta a su grupo describiendo algún asunto de administración o clarificando algún proceso; no obstante, el correo electrónico puede ser un vehículo más apropiado para este tipo de comunicación. Es innegable que algunas cartas alientan a la reflexión ciertamente: las "Cartas desde la Cárcel de Birmingham" del doctor Martin Luther King Jr. constituyen ejemplos sobresalientes; sólo que éstas magníficas obras, al igual que otras de forma e intención similares, son en realidad ensayos filosóficos, no cartas o formas de correspondencia tradicional; su propósito es educar una audiencia general y ayudar a otros a participar activamente en críticas morales o políticas. Las estrategias de afinar el foco y cavar más profundo (ver Capítulo 7) que se prestan con propiedad a la facilitación en línea describen un papel mucho más limitado del participante como consejero reflexivo. Las cartas de los participantes, por otra parte, son un asunto muy diferente. La prosa narrativa, natural en una carta, puede ser un vehículo cómodo de usar para algunos participantes. Si sus esfuerzos de moderación animan a los participantes a participar activamente en la escritura de cartas reflexivas, usted habrá logrado su meta de profundizar el diálogo. A continuación, un ejemplo de la comunicación de un moderador que funciona más como una carta que como un apunte de facilitación:

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Ejemplo 8.7 Justificación y contexto Después de las presentaciones y de las actividades que exploran una experiencia personal sobre la indagación, los profesores de la INTEC reciben nuevos materiales de contenido basados en la indagación que forman los cimientos del resto del curso. Las tareas incluyen una familiarización con los nuevos materiales y lecturas. Aquí el moderador ha escogido colocar una intervención como puente entre las ideas previas sobre la evaluación y las extensiones habilitadas por el nuevo material de contenido más práctico. El mensaje trata de resaltar algunas ideas clave y establecer tensiones en la lectura con comentarios en los hilos de discusión. La estrategia de pensamiento crítico es la de puntos clave , aunque el mensaje sea demasiado largo y los puntos a que alude se encuentren más bien diseminados. La voz no es clara; el mensaje se lee a veces más como una carta ya que va de una exposición personal a un examen neutro.

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Ejemplo 8.7 moderador

Mensaje

original

del

ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 2 Es difícil creer que ha pasado un mes y ya estamos bien entrados en febrero. La nieve ya se ha derretido y estamos esperando que el clima frío vuelva antes de que termine el invierno. ¿Cómo están las cosas en su zona? Probablemente ustedes tuvieron fabulosas experiencias con sus alumnos este mes anterior cuando comenzó la sección de la INTEC en donde se aprenden nuevas herramientas de contenido. Siempre parece que la teoría adquiere una nueva apariencia una vez se incrusta en el verdadero currículo que les presentamos a los muchachos. Lo que creemos que va a suceder, puede suceder; pero siempre habrán esas sorpresas inesperadas o esos momentos de "¡Ohhh, ahora lo entiendo!". Espero ansiosamente leer sus mensajes sobre el componente evaluativo de esta experiencia. La mayoría de los administradores están preocupados de que podamos 'probar' que los estudiantes han aprendido en la experiencia de salón de clase que les facilitamos . Cuando se pasa mucho tiempo con exámenes de papel y lápiz, perdemos tiempo valioso de exploración e indagación. Sólo que somos educadores y, consecuentemente, debemos responder a alguien por la enseñanza que tiene lugar en la escuela. :-) Linda Dager Wilson dice que la evaluación auténtica "abarca una amplia gama de criterios, pero el desempeño permanece como un aspecto esencial". ¿Encontraron ustedes que sus alumnos fueran capaces de desempeñarse bien utilizando su conocimiento recientemente adquirido, o estaban todavía orientados hacia las respuestas? ¿Cómo midió usted su éxito (o aprendizaje)?

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Después de alguna charla social sobre el clima, la moderadora reconoce los logros alcanzados hasta la fecha. Trae a colación pasajes de discusiones anteriores (v.gr.: "sorpresas inesperadas", inquietudes de los administradores) para 'probar' las promesas. La moderadora habla de las eternas tensiones entre el cubrimiento del contenido y su examen. Es importante anotar que se resiste a la tentación de resumir.

La moderadora visita una tarea en capacidad de evaluación auténtica, pero formula una pregunta diferente de las que están en la tarea.


Todavía hay muchos educadores que enseñan a los alumnos con métodos tradicionales de libro de texto. Muchos de estos educadores han visto que a sus alumnos les va bien en las pruebas ACT/SAT, se gradúan de universidades famosas y continúan sus vidas como ciudadanos muy productivos. ¿Por qué habrían estas personas de cambiar sus técnicas de enseñanza o sus prácticas de evaluación? ¿Qué argumentos expondrían ustedes para convencer a ese profesor 'tradicional' de que intente algo que ustedes han experimentado en la INTEC? ¿Han encontrado ustedes una técnica particular de evaluación que les pareciera eficiente, que capturara el interés del alumno y/o que demostrara la capacidad de desempeño de los alumnos con base en su aprendizaje de conceptos y no de hechos? Disfruten el módulo y los materiales con que están trabajando. Nosotros seguiremos nuestra evaluación por un par de meses. Buena suerte y que la pasen muy bien con sus alumnos. [Moderadora]

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La moderadora cita la tensión entre la enseñanza tradicional y los métodos, y enlaza esa tensión a las prácticas estandarizadas de administrar exámenes. También formula más preguntas (que tampoco son de la tarea). Las preguntas son buenas, pero pierden significado a medida que se acumulan una sobre la otra.


Ejemplo 8.7 Comentario sobre el mensaje original El mensaje original contiene comentario personal y demasiadas preguntas, muchas de ellas retóricas, que confunden la tarea. La moderadora reconoce el legado de las ideas de los participantes por haberlas leído en hilos anteriores, pero no lo hace de forma directa. En un estilo muy parecido, por lo demás, a la de una carta de respuesta, la moderadora responde a los comentarios en vez de resaltarlos y yuxtaponerlos para hacer surgir los asuntos y sus tensiones. El mensaje reescrito que sigue utiliza la misma estrategia de pensamiento crít ico: los puntos clave . La moderadora entreteje términos del artículo en la narrativa utilizada por los participantes en discusiones anteriores. Aquí la voz es la de un Facilitador Conceptual. La moderadora resalta citas o paráfrasis específicas para reflexión y comentario. Predomina un enfoque neutro de segunda y tercera persona, y el estilo de carta ha desaparecido.

Ejemplo 8.7 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: Evaluación, nuevas herramientas y ¿qué sabemos que saben ellos? Hola Cohorte S, Es difícil creer que ha pasado un mes. La nieve se ha derretido, pero el invierno puede volver, según nuestro meteorólogo. Espero que les esté yendo mejor. Probablemente han tenido fabulosas experiencias durante el último mes con sus propios usos piloto de materiales o con el trabajo de unos pocos alumnos entusiastas, cuando comenzaron la sección de la INTEC donde aprendieron a enseñar con herramientas nuevas. [Participante 1], [Participante 2], [Participante 3] y [Participante 4] han dado muestras tanto de éxito como de fracaso en sus primeros intentos. Siempre parece que la teoría de trabajar con la indagación adquiere un nuevo cariz una vez se incrusta en el currículo real que debemos presentarles a los muchachos.

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Después del saludo, la moderadora menciona — pero no resume— las experiencias de las tareas anteriores. Recuerda el producto del curso: la búsqueda de respuestas prácticas a problemas reales. La cualidad epistolar del mensaje original ha sido reemplazada por una forma de puntos clave.


El artículo de Linda Dager Wilson trae a colación lo que [el Participante 5] llamó "la TEMIDA": La evaluación. ¡Qué cosita esa! [El Participante 6] pregunta: "¿Cómo sabemos qué es lo que realmente han aprendido?" El [Participante 7] se pregunta: "evaluación auténtica... ¿qué puede eso significar realmente?" La herramienta con que trabajaron ¿da nuevas opciones?

La moderadora replantea preguntas directamente sacadas de la tarea o del artículo.

En algún momento de nuestras carreras hemos todos enseñado con métodos tradicionales. La [Participante 8] hace notar que nuestros alumnos, educados por "métodos antiguos", entran "a la universidad con buenas calificaciones en los exámenes ACT y SAT. Ella subraya que, de alguna manera, estos enfoques han demostrado su valor. La tarea pregunta: "¿Qué valor agregado pueden suministrarnos estos otros esfuerzos de evaluación?" En su artículo, Linda Wilson y Ms. League nos dan algunas ideas penetrantes y unos desafíos.

La moderadora vuelve sobre las ideas prevalecientes respecto a los exámenes ACT y SAT y sobre las técnicas tradicionales 'probadas' de evaluación. Asimismo, reasevera el asunto de la valoración de la evaluación.

Si a los alumnos les va mal en formatos de evaluación auténtica, ¿significa esto que no pueden realmente aplicar el conocimiento que tienen en formatos de escogencia múltiple? ¿O es que simplemente no lo valoran?

La pregunta final repite una tensión clave entre la evaluación auténtica y la tradicional, parafraseando los comentarios de los participantes.

[Moderadora]

EL CRUCE CON CINCO ESQUINAS Una facilitación de buena calidad exige atención al detalle, pero los detalles que usted seleccione deberán tener sentido para todos y contribuir a que el diálogo cuente con una visión más amplia. Al escoger segmentos de mensajes para citar, usted deberá escoger sabiamente; y cuando finalmente redacte su mensaje, deberá tejer las ideas y visiones de cada aportante en una plataforma coherente que promueva el pensamiento. Si usted escoge y comenta trozos desconectados sin juntar las ideas, su comunicación dejará la impresión de un diseño impreciso e inconexo —no muy distinto al de un cruce con cinco esquinas. Los lectores alcanzarán a tener alguna

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sensación de familiaridad y continuidad, pero tendrán que detenerse para preguntar: "¿Cuál es el propósito de esta colección?". Y no por interés, sino por confusión, preguntarán: "A dónde conduce todo esto?". En un entorno asíncrono los participantes frecuentemente ven sus propias respuestas como cartas o notas que contribuyen a una lista cada vez mayor de comentarios. Al tratar de profundizar en la discusión, usted deberá estar alerta a las coincidencias que aparezcan en conjuntos de respuestas; usted podrá inclusive llegar a incluir comentarios interesantes sacados de hilos anteriores y que no hayan vuelto a ser mencionados, y utilizar estos materiales para componer un mensaje que subraye las coincidencias y las tensiones. He aquí un mensaje que trata de aprovechar comentarios interesantes, pero no logra conectarlos coherentemente.

Ejemplo 8.8 Justificación y contexto El diálogo avanzaba lentamente en este grupo. Los participantes estudiaban VideoPoint , un programa de computad or que permite el análisis de películas de Quicktime ™ para clases de matemáticas y ciencias. Temprano en la discusión surgió una dificultad: los participantes parecían ofrecer comentarios, a menudo más bien técnicos, sin tener muy en cuenta los esfuerzos de los demás. Así pues, el moderador decidió componer un mensaje que reconociera las contribuciones y alentara interacciones de mayor contenido. El moderador escogió tres contribuciones para ser comentadas. No es muy claro qué voz escogió, ya que el formato de citar lo dicho por un participante acompañado de una pregunta no es una estrategia de puntos clave . Este mensaje en vez de unificar la dirección de la discusión, la fragmenta. Ejemplo 8.8 moderador

Mensaje

original

del

ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos ulteriores He aquí unos cuantos pensamientos generados por sus comentarios en la Actividad 2. Hay varias cosas en las cuales pensar. Una parte importante de la indagación es profundizar en los asuntos, por lo que pongo aquí a su consideración unos cuantos puntos en los que querríamos profundizar.

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La invitación a "profundizar" en la indagación, a pesar de ser importante y estar implícita en la discusión, está enmarcada como si viniera del moderador .


[Participante 1], después de mirar el video de karate (en el CD de VideoPoint ) comentó: "Claro está que nosotros (nuestra clase) hablamos de qué tan exactas resultaron al final sus suposiciones originales, así como de las concepciones erradas que tenían". Pensamiento 1: ¿Qué concepciones erradas creemos nosotros, como educadores, que pueden tener nuestros alumnos? ¿Qué son concepciones erradas? En la respuesta del [Participante 2] al mensaje del [Participante 1], él mencionó: "El video de karate tiene mucho potencial, pero a veces era tan difícil ver dónde estaba la mano que me la pasé pensando en dónde marcarla para análisis". Pensamiento 2: ¿Cómo les ayudamos a los alumnos a identificar los errores que han cometido cuando marcan los videos? ¿Qué les decimos que busquen? El [Participante 2] planteó también un asunto sobre el modelamiento utilizando SIN y COS para determinar las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo tiendo a hacerlo por ensayo y error. Por el lado positivo, realizar este ensayo y error puede ayudarles a los alumnos a darse una idea de cómo se relaciona esta variable con el período de la función". Pensamiento 3: ¿Cómo podemos profundizar la indagación a través del ensayo y el error? El mensaje del [Participante 3] suscita una cuestión interesante sobre cómo el uso de una tecnología diferente podría afectar el impartir la lección. Él habló de algo que me gustaría compartir con ustedes, específicamente un descubrimiento que les podría ayudar a algunos a la hora de mostrar las películas de VideoPoint : "Para usar el computador como un pizarrón electrónico, conecto mi computador a una pantalla de TV de 27 pulgadas".

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Las citas del [Participante 1] y el [Participante 2] abordan asuntos diferentes. El [Participante 1] describe conjeturas, verificación e identificación de concepciones erradas. El [Participante 2] describe asuntos técnicos relativos a la incertidumbre en el acopio de datos visuales.

Los dos pensamientos no enlazan los comentarios del [Participante 1] y el [Participante 2], ni se relacionan con la tarea.

El modelamiento del SIN y el COS, así como de los errores, trae a colación otro asunto.


Pensamiento 4: ¿Cómo podría el uso de una tecnología (trabajar con una pantalla vs. un televisor grande) ayudar o estorbar la indagación? ¿Alguna idea hasta ahora? [Moderador]

El comentario final aborda un cuarto tema: el uso de la tecnología. El mensaje deja una considerable confusión en cuanto a dónde dirigirse ahora. ¿Dónde podría un participante comenzar a responder?

Ejemplo 8.8 Comentario sobre el mensaje original El mensaje original es largo y confunde. Las paráfrasis o extensiones de los pensamientos de los participantes, numerados "Pensamiento uno" hasta "Pensamiento cuatro", no profundizan la discusión, pero en cambio pueden dividirla. El moderador no realiza ninguna conexión con la tarea. A continuación se recompone el mensaje ut ilizando una estrategia de Organizar según relevancia con la voz de un Facilitador Conceptual. Aparecen las mismas citas, pero se ven reflejadas a través de la pregunta central de la tarea. Ejemplo 8.8 Mensaje recompuesto ASUNTO DEL MENSAJE: ¿Dónde está el valor (la gracia)? Los comentarios sobre el tema principal de estos hilos —"¿Dónde está el valor agregado por esta tecnología?"— han sido muy variados. El [Participante 1] comentó: "Claro está que nosotros (nuestra clase) hablamos de qué tan exactas resultaron al final sus suposiciones originales, y de las concepciones erradas que tenían". El [Participante 2] le contestó al [Participante 1]: "El video de karate tiene mucho potencial, pero a veces era tan difícil ver dónde estaba la mano que me la pasé pensando sobre dónde marcarla para análisis". El [Participante 2] quedó asimismo intrigado por el modelamiento de SIN y COS para determinar las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo

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El moderador acepta la naturaleza variada de las respuestas. Las citas de los participantes conllevan las ideas principales. No hay preguntas parafraseadas o extendidas.


las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo tiendo a hacerlo por ensayo y error. Por el lado positivo, hacer este ensayo y error puede ayudarles a los alumnos a darse una idea de cómo se relaciona esta variable con el período de la función". El [Participante 3] ofreció una pista técnica recomendando utilizar el computador como un pizarrón electrónico: "Yo conecto mi computador a una pantalla de TV de 27 pulgadas".

El moderador cita nítidamente cuatro áreas de interés: conjeturas y concepciones erradas, incertidumbre sobre los datos, métodos 'antiguos' que dan una sensación que no pueden dar los métodos nuevos, y nuevas formas de presentación.

Conjeturas y concepciones erradas, incertidumbre y creer en los datos, ensayo y error vs. modelamiento, una presentación novedosa. Hummm... ¿Qué ventajas o inconvenientes aunados a esta tecnología le parecen a usted ser los más relevantes? ¿Puede usted extenderse un poco respecto a dónde y por qué ve usted valor o desafíos? [Moderador]

El moderador enlaza todas las preguntas pidiéndoles a los participantes considerar la tarea central: ¿Qué valor agrega el software?

DOS POLOS DE INTERACCIÓN La búsqueda de control que se encuentra detrás de los secuestros de diálogo, por una parte, y la falta de atención y el sonambulismo del "¡huy, se me pasó!", son dos polos de interacción dentro de un diálogo, y es evidente que para ser moderador efectivo, usted deberá tratar de equilibrarse en una zona media entre estos dos polos. Los ocho tipos de obstáculos que hemos identificado en este capítulo son generalizaciones y ciertamente no constituyen una lista exhaustiva. No obstante, hemos observado estas formas muchas veces en los innumerables mensajes intercambiados por moderadores de los cursos por la red de Concord Consortium. Tal como apuntamos en capítulos anteriores, el oficio de moderar a manera de "Guía desde el lado" comparte muchas características con la consejería. Ofrecemos estos patrones generales de obstáculos a su consideración y para que los vaya utilizando a medida que se aleje del escenario central y ensaye métodos de interacción que se parezcan más a la guía o la consejería y no a la instrucción directa. Estos patrones le suministrarán a usted un marco instructor sencillo que le

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permitirá analizar sus propios mensajes y ayudar a los demás a redactar mensajes que reconozcan y eviten estilos faltos de efectividad o francamente contraproducentes. En el curso por la red que se ofrece a los lectores interesados en practicar la metodología descrita en este libro, hubo un estudiante que comentó recientemente sobre los obstáculos que venimos de mencionar. Tal vez disfrute usted su comentario tanto como nosotros. Esto fue lo que escribió: Los autores suministran una guía autorizada a la moderación; excepto que si se cambia un poco la redacción, ese texto podría convertirse en la transcripción de una reunión de "Pontificadores Anónimos" ("Humm, buenas noches, mi nombre es ______ y soy un pontificador desde el estrado, en recuperación. Aquellos de ustedes que han estado aquí antes me han escuchado hablar sobre ser una fábrica de preguntas o pararse en la mitad, sobre hacer un comentario después del aporte de cada alumno, o sobre cómo crear incoherencia perdiendo de vista los detalles realmente importantes. En esta reunión quisiera hablar acerca de otra forma en la que soy capaz de secuestrar las clases: simplemente soy un "buen estudiante" junto con mis alumnos. Sólo hoy, ..."

Es de mucha ayuda saber que no soy el único. Con una cuidadosa asesoría —ayudada tal vez por conversaciones con un grupo de trabajo de participantes que buscan aportes constructivos a sus propios esfuerzos de moderación en línea— ciertamente podrá usted aprender a ser un moderador en línea efectivo. Le deseamos lo mejor en su búsqueda y esperamos que las señales que hemos identificado en este libro le sirvan tanto como nos han servido a nosotros. ¡Buena suerte!

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Epílogo

EVALUACIÓN DE LOGROS Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de discusión en la red ha presentado un marco teórico y una guía práctica para ayudarle a usted a enfrentar el desafío de iniciar y sostener diálogos de calidad en cursos o grupos de trabajo por la red. El sistema de voces y estrategias de pensamiento crítico que hemos delineado aquí suministra un conjunto efectivo y adaptable de senderos para analizar diálogos y redactar intervenciones de manera tal que usted pueda lograr una atención más centrada o profunda por parte de los participantes, en cumplimiento de los objetivos de cualquier comunidad virtual. Quizás esté usted excitado por estas ideas, o quizás esté interesado en ellas pero desea reservar su juicio hasta haber ensayado las técnicas por sí mismo. En todo caso, antes de probar estos métodos que apoyan un enfoque educativo de "Guía desde el lado", usted precisa explorar un asunto clave: ¿Cómo sabrá usted si está moderando bien o mal en esta modalidad de "Guía desde el lado"? Una indicación de que usted está en verdad funcionando bien como "Guía desde el lado" puede ser ese desasosiego o sensación de no tener un lugar propio en la comunidad que lidera. Un moderador con quien una vez trabajamos decía sentir una notable frustración al tratar de modelar el enfoque de "Guía desde el lado", y ello a pesar de reconocer una gran asistencia por parte de un taller de capacitación y un grupo de discusión en línea para moderadores. Escribió lo siguiente: Sé que quiero interactuar con estudiantes o participantes en una modalidad de Guía desde el lado, pero tengo problemas en entender cómo hacerlo. ¿Soy uno de los participantes o estoy fuera del grupo mismo?

Otros moderadores se han sentido desanimados: Sentía que era invisible, que mis mensajes cuidadosamente redactados eran ignorados por los participantes.

Hay otros moderadores que han sentido bastante incomodidad al escribir en un estilo que descansa fuertemente en las citas de otros sin añadir de su propia cosecha. Uno de ellos dijo: Da la sensación de ser un plagio. Me la paso todo el tiempo citando a otros en mi propia escritura.

Otros más encuentran intrigante la idea de escribir en otra voz, pero bastante intimidante a la hora de redactar las intervenciones. Uno de ellos apuntó:

Evaluación de logros

No estaba seguro de quién era yo cuando escribía eso.

Otro afirmó: No me había dado cuenta de todo lo que yo dependía de la información visual en un salón de clase.

Un hilo común en todos estos comentarios es que cuando usted, el moderador, interactúa como "Guía desde el lado" y emplea el marco de las voces y estrategias de pensamiento crítico que hemos delineado en este libro, muy probablemente percibirá un sentido muy distinto de lo que son su autoría y la retroinformación personal de sus participantes. Señalando un asunto clave (la satisfacción emocional), una ex-moderadora acotó: Ahora me doy cuenta de que en la red es más difícil que en una interacción cara a cara obtener una sensación similar de satisfacción emocional.

Si usted espera o precisa de una continua gratificación personal, es probable que el enfoque de "Guía desde el lado" le resulte decepcionante, ya que dicho guía no está en el centro de los acontecimientos incitando las cosas o entreteniendo a la audiencia con su ingenio, estilo o destreza. La labor que usted logra como facilitador "Guía desde el lado" se torna evidente en la adaptación de las ideas de los participantes, así como en las nuevas formas de reflejar los pensamientos de éstos. "Parcialmente invisible" es un término que describe con precisión sus interacciones como facilitador, y esta invisibilidad puede llegar a ser una seria fuente de frustración y molestia. Pero usted debe considerar qué es lo que motiva su necesidad de ser visible en un grupo. Semanas después de hacer el comentario de "sentirse invisible" en la zona de discusión de moderadores, la moderadora anteriormente mencionada volvió al foro para compartir algunas ideas que había recogido en la lectura de docenas de mensajes recientes. Las ideas que ella había subrayado y yuxtapuesto, así como metáforas y tensiones que había ayudado a clarificar, eran visibles en toda la zona de diálogo. En un principio ella no había notado el impacto de su trabajo; pero más tarde su satisfacción emocional fue grande —aunque no resultado del elogio público. Los miembros del grupo habían llegado a descubrir el alcance de sus propias ideas gracias al trabajo preliminar y a la visión (anónimos en su mayoría) expuestos en las intervenciones de la moderadora. Es apenas natural sentirse incómodo cuando usted no tiene a su disposición métodos convencionales, tales como sus propias posiciones cuidadosamente concebidas o su voz personal, que le ayuden a articular y representar ideas. Pero una efectiva moderación en línea exige flexibilidad y capacidad de cambiar de voz y estilo para satisfacer las necesidades de otros. 202


Hay un segundo indicador más directo para saber si una moderación de "Guía desde el lado" es efectiva. Aunque apenas recientemente se ha constituido como objeto de estudio académico, el repertorio de estilos de interacción y respuesta apoyado por las voces y las estrategias de pensamiento crítico descritas en este libro deben comenzar a surgir en los intercambios de los participantes como resultado de su uso continuado. Si esto comienza a suceder, normalmente los participantes iniciarán sus mensajes citando las notas de otros en forma abreviada y, a continuación, comenzarán a plantear y responder preguntas que irán nítidamente encuadradas por los marcos de pensamiento crítico. En otras palabras, sus esfuerzos por aprehender las discusiones mediante metáforas, comparaciones intrigantes o cambios en los niveles de la conversación serán internalizados por los mismos participantes, quienes comenzarán a reconocer la necesidad de afinar el foco de una discusión o de pensar con más profundidad sobre ciertos asuntos y, así, sus nuevas comprensiones empezarán a ocupar un lugar central en sus mensajes. Si usted ha hecho un buen trabajo al instalar el marco de apoyo para el diálogo pragmático, los participantes comenzarán, al menos parcialmente, a facilitar su propio diálogo. En este punto, las respuestas de los participantes típicamente se acortan y van más directo a los temas centrales; las formas sociales y argumentativas del diálogo ocupan una fracción cada vez menor de los intercambios, y los participantes exploran abiertamente los motivos de sus posiciones o abren a examen las suposiciones que en ese momento consideren ellos que guían su pensamiento. En pocas palabras, los participantes internalizan el monólogo interno del moderador como comentador, aclarador y cuestionador de pensamientos. Que ¿a dónde puede el marco de voz y estrategia de pensamiento crítico del "Guía desde el lado" llevar en última instancia a su grupo de trabajo o curso por la red? No lo sabemos, y no podemos aventurar una suposición. La aplicación de nuevas ideas conlleva cambios evolutivos en todos los integrantes de un diálogo; el cambio implica crecimiento; los cambios en los métodos de diálogo a menudo van acompañados de tensión, períodos de inestabilidad o incluso regresión. No obstante, siempre hay movimientos paralelos hacia una mayor claridad, foco y complejidad. Nuestro marco de voces y estrategias de pensamiento crítico no pretende ser una lista definitiva y completa de las modalidades de interacción y composición para su grupo en línea. No obstante, creemos que es una guía efectiva que le ayudará a usted y a otros facilitadores a desarrollar nuevas capacidades que lleven a una mayor profundidad en el diálogo por la red, así como, claro está, a un mejor aprendizaje a los participantes que usted conduce.

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aprendizaje en ambientes virtuales - doctic13c

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