Dos documentos sobre la política y la programación del

Compendio 18

El desarrollo del niño en la primera infancia Dos documentos sobre la política y la programación del U N I C E F preparados por EL UNICEF

programa de cooperación unesco-unicef parís

INDICE

Pagina PARTE A - DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA Un documento presentado a la Junta Ejecutiva del UNICEF en 1984 I. II. III.

El desarrollo del ni no en la primera infancia en perspectiva

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Consecuencias de las políticas y medidas

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Anexo II

Lista ilustrativa de actividades de estimulo psicosocial para el niño pequeñ*o

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Principales problemas del desarrollo del niño y principales componentes de los programas en diferentes situaciones socioeconómicas

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PARTE B - PROGRANA PARA EL CUIDADO Y EL DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA Enfoques complementarios y Opciones de programa

II. III.

1

Examen de proyectos para el desarrollo del niño

Anexo I

I.

1

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Cinco enfoques complementarios para acrecentar el desarrollo del niño

59

Prestación de servicios: Apoyo a centros de cuidado y desarrollo infantil

65

Educacio'n del personal

83

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Pagina IV.

Desarrollo de la comunidad

V.

Fortalecimiento de los recursos y de las capacidades nacionales

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Promoción de los intereses de la infancia

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VI.

97

RESUMEN

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BIBLIOGRAFÍA

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PARTE A DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA Un documento presentado a la Junta Ejecutiva del UNICEF en 1984

I. EL DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA EN PERSPECTIVA

El desarrollo del niño es un proceso dinámico en que resulta sumamente difícil separar los factores físicos y los psicosociales, salvo en términos conceptuales. En estas condiciones, el desarrollo psicosocial consiste en el desarrollo cognoscitivo, social y emocional del ni no pequeño como resultado de la interacción continua entre el niño que crece y el medio que cambia. La memoria, la atención, el raciocinio, el lenguaje y las emociones, así como la capacidad general de obrar recíprocamente con el medio físico y social, dependen de la maduración biológica del sistema nervioso central y del cerebro. En consecuencia, se requiere un nivel mínimo de bienestar físico como condición previa para que funcionen los procesos mentales. Por otro lado, la tensión psicológica puede producir trastornos físicos y afectar negativamente a la salud y el desarrollo físico del niño. Las diferencias del medio ecológico y cultural afectan profundamente al desarrollo tanto físico como mental. La acción reciproca con el medio define el carácter de las aptitudes y conocimientos adquiridos y la forma en que se los valora; las experiencias de aprendizaje de los hijos de los agricultores de Java occidental serán algo distintas de las de los niños pastores del altiplano boliviano, y cada grupo social valorará especialmente aquellos conocimientos que resulten más necesarios en su medio. Además, el grado de complejidad del grupo social ,a manifestado por sus instituciones, desarrollo económico y progreso técnico, determinará la complejidad de las aptitudes y conocimientos necesarios.

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Los riesgos y sus consecuencias Los niños pequeños de los países en desarrollo pobres esta'n expuestos a múltiples peligros. En los países en desarrollo, no se puede dar por sentado que se podrán satisfacer necesidades básicas como la alimentación y la vivienda ni que se dispondrá de servicios sociales como los de salud, abastecimiento de agua, saneamiento y educación. La secuencia de las circunstancias que afectan a una gran proporción de la población es más o menos la siguiente: Pobn&za - malnutAÁ.cio'n donante, eJL embarazo ml&nmQ.da.d<¿¿> VianimiAtbleA - maZnutsu.cJ.dn infantil - tnxLbton.no & p¿>icomoton - nutnaMo en íl duanjiollo {¡Litco y tmntal e Ájnpzdlmtntoí* - bajo nivel de. actividad - deJ>aM.olio in(,eAÍon al nommât - baja pn.odu.oXA.vA.dad zconómica en la vida adulta - pobmza. La magnitud de los riesgos que amenazan a los niños de los pafses en desarrollo se puede apreciar a través de algunas estadísticas mundiales pertinentes. Existen alrededor de 500 millones de niños menores de seis anos en los países en desarrollo. En muchos casos, el ingreso familiar no basta para satisfacer sus necesidades básicas de nutrición. Por lo general estos niños también son víctimas de otras formas diversas de privación que ponen en peligro su crecimiento y su desarrollo normal. Para citar sólo algunos datos estadísticos pertinentes (Rohde, 1983), el 40% de todos los niríbs menores de seis alios en los países en desarrollo (unos 200 millones) sufre de malnutrición proteínico-calórica crónica; el 12%, o sea 60 millones, sufre de malnutrición proteínico-calórica aguda; ^casi la cuarta parte de todos los niños que nacen cada arTo en los países en desarrollo (unos 17 millones) pesan menos de 2.500 gramos al nacer y la mitad de todas las mujeres de edad de procrear (unos 220 millones) sufren de anemia nutricional. No se dispone de datos cualitativos sobre los factores

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comparables numéricos o psicológicos y sociales.

Los trabajos de investigación sobre el desarrollo humano, realizados en su major parte en los países industrializados, no son de gran ayuda el respecto. Las conjeturas tedVicas de la psicología del desarrollo han hecho hincapié en las variables neurológicas y psicológicas o en los factores intrafamiliares, pasando por alto en buena medida los efectos de los patrones culturales dominantes, la familia extensa y las influencias de la comunidad, así como los problemas que se derivan de las estructuras socioeconómicas. Tampoco se ha prestado suficiente atención a los factores biofísicos que hacen que el niño sea "vulnerable". La escasez de información procedente de los países en desarrollo es la falla ineludible de los datos de investigación que se presentan en este informe. La atencio'n del desarrollo psicosocial presupone mejoras en las condiciones que influyen en la supervivencia. No tiene sentido hablar del desarrollo psicosocial de un niríó cuya supervivencia física esté en peligro. Al mismo tiempo, no^ es sensato preocuparse sólo por la supervivencia del niño y no por el desarrollo de sus potencialidades, la calidad de su vida futura y la contribucio'n que hará a la sociedad si sobrevive. Habrá que dedicar atención especial a las consecuencias de la mala salud y la malnutrición y a la acción recíproca entre el desarrollo físico y el psicosocial.

Evaluación de los riesgos La determinación de los factores de riesgo y de los grupos vulnerables puede ser la base de políticas destinadas a fomentar el desarrollo físico, mental y social. Al describir y analyzar la influencia que tiene el medio ambiente sobre el desarrollo del ninb, especialmente desde el punto de vista de la planificación de medidas para promover ese desarrollo, el concepto de riesgo y la identificación de los factores de riesgo y de los grupos vulnerables han resultado especialmente útiles. EJ factor de riesgo para el desarrollo psicosocial del niño se podría definir de la siguiente manera:

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Una cóicunitancia o un {¡tnómtno dt canacttn. biológico o ambitntal, ido.ntihica.blt y dt importancia, qut afctcta a ¿a mujtn. dutantt tí tmbanxLzo y ia lactancia o a loi lactantes y ninb i, ptqutnbi, qut impidt qut tl nino adquitua la capacidad mtntal y lxu> aptitudti ntctianiai pana adapta/ut al ambitntt teológico y cultuAaJL y qut, tn conitcu&ncia, otta la ntctiidad dt adoptan. mtdidoM tèptcialti dt pntvtnciôn y atención. '' ' A fin de deducir de la determinación de los factores de riesgo y de los grupos vulnerables conclusiones concretas que puedan aplicarse a la formulación de políticas y medidas, es preciso determinar la frecuencia y la gravedad de los problemas que afectan al desarrollo cuando el niño queda expuesto a esos riesgos. También deben establecerse relaciones causales entre determinados factores de riesgo y problemas concretos de desarrollo. Sin embargo, en la vida real, el desarrollo del niño recibe la influencia directa e indirecta de una gran variedad de factores biológicos, ecológicos y culturales que obran recíprocamente. Estas influencias múltiples complican la evaluación de los riesgos y el intento de establecer relaciones causales concretas entre los factores de riesgo y sus efectos en el desarrollo. No obstante, es posible determinar situaciones relacionadas con deficiencias en el desarrollo, y el conocimiento de estas relaciones puede servir de base para adoptar politícas y medidas aún cuando no se puedan establecer relaciones exactas entre causas y efectos. La reducción de los riesgos que amenazan a los pobres constituye un problema central del desarrollo del ninb. Los peligros que amenazan el desarrollo del ninb no se distribuyen equitativamente entre todos los grupos sociales y todas las zonas de un país. La distribución geográfica y la distribución por clases sociales de los ^servicios de salud y educación, el trato diferencial de niñas y niños, la distribución de la riqueza y el ingreso y las prácticas culturales dominantes determinan los tipos y la intensidad de los problemas que enfrenta el ninb en su desarrollo. Los niños de los grupos sociales que se encuentran en

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situación desventajosa o al margen de la sociedad, como las minorías étnicas y lingüísticas, y los que viven en zonas inaccesibles del país están expuestos a un peligro mayor desde el punto de vista del desarrollo y tienen menos posibilidades de aprovechar los servicios sociales de que se disponga. No es probable oûe las actividades relacionadas con el desarrollo del niño influyan significativamente en la desigualdad socioeconómica derivada de las estructuras sociales, salvo en los casos en que el ambiente sociopolítico general esté firmemente orientado hacia la equidad. Sin embargo, en las políticas y programas para el desarrollo del niño es preciso tener en cuenta la desigualdad y los obstáculos que ésta crea para el desarrollo infantil en los grupos en situación desventajosa. Las políticas encaminadas a reducir los peligros que amenazan a la sociedad en su conjunto no pueden ser eficaces a menos que se preste atención especial a los grupos desfavorecidos, que son los más expuestos a esos peligros.

Tipos de riesgos El embarazo, los factores prenatales y el peso bajo al nacer La mala salud y la mala nutrición de la madre embarazada, la influencia de factores perniciosos en la vida intrauterina, el peso bajo al nacer (menos de 2.500 gramos) y los traumas en la primeria infancia pueden ocasionar problemas acumulativos para el desarrollo. La combinacio'n de estos factores de riesgo es una causa de mortalidad entre los lactantes y ni nos pequeños, pero un numero mucho mayor de niños sufren lesiones cerebrales en diversos grados, lo que produce diferentes formas de incapacidad física y mental (Sameroff y Chandler, 1975). En los países en desarrollo se dispone de pocos datos sobre la salud y la nutrición de la madre en etapa prenatal, así como sobre las condiciones intrauterinas. Sin embargo, se dispone de alguna información sobre el peso bajo al nacer.

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El peso bajo al nacer resultante de la malnutricion intrauterina hace a los niños vulnerables. En los pafses industrializados, dos terceras partes de los ninbs que nacen con peso bajo son prematuros, mientras que, en los países en desarrollo, las tres cuartas partes de los nifîbs de peso bajo nacen al término normal del embarazo. En otras palabras, los ninbs de peso bajo al nacer en los países en desarrollo están malnutridos desde la concepción, como lo están sus madres durante el embarazo. La incidencia del peso bajo al nacer es mucho mayor en los países en desarrollo -hasta el 25% de todos los niños nacidos vivos, en comparación con una cifra que va del 6 al 9% en Europa (Organización Mundial de la Salud, 1980). El peligro que entraba el peso bajo al nacer para la salud está bien documentado, ya que entre el 30 y el 40% de la tasa total de mortalidad infantil en los países en desarrollo se debe a esa causa. La información relativa a los efectos del peso bajo al nacer sobre el desarrollo mental en los países en desarrollo es relativamente escasa, pero se puede deducir que los factores sociales y ambientales en los hogares de los ninbs de peso bajo al nacer tienen importancia en la determinación del resultado final. Un ambiente propicio que comprenda el cuidado de la salud y la atención de las necesidades nutricionales del niño contribuirá a orientar el desarrollo infantil por el buen camino pero, si falta esa atención, el niño no superará la desventaja inicial y es muy probable que se afecte su desarrollo mental. Lamentablemente, los mismos factores que causan el problema y que se relacionan estrechamente con la situación socioeconómica de la familia, también impiden la adopción de medidas correctivas. Por lo tanto, se trata de determinar, en primer lugar, las medidas que se pueden adoptar para prevenir el peso bajo al nacer, especialmente en los grupos en situación económica desventajosa y, en segundo lugar, cómo proteger a los niños pobres que nacen con peso bajo de los problemas en la etapa postnatal que menoscaban su capacidad de adquirir las aptitudes necesarias para funcionar eficazmente en su medio ecológico y cultural.

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Malnutrition Ca/iencÁdi de nU.uionu&U.ejiteA Aunque las carencias de micronutrientes (carencias de vitaminas y minerales) suelen estar vinculadas a la malnutrición proteínico-calo'rica, los programas especiales para subsanar esas carencias se justifican en algunos casos. La anemia nutricional, que reduce la capacidad de trabajo en todas las edades y afecta la atención y la capacidad de aprendizaje del niñ"o, está muy extendida. La carencia de hierro es la causa principal, pero también es importante la carencia de acido fol ico, especialmente para las mujeres embarazadas y los niños pequeños. La carencia de yodo tiene una alta incidencia en algunos países en desarrollo; se la suele asociar con el cretinismo, que es una forma extrema de retraso mental, y con lo sordomudez. Otras formas más leves de carencia de yodo durante el embarazo o en la infancia pueden ser la causa de síntomas neurológicos más leves. Se ha estimado que, en un momento determinado, por lo menos 600 millones de personas de todas las edades sufren de carencia de yodo (Matovinovic, 1983). La carencia de vitamina A también tiene una alta incidencia en muchos países en desarrollo y se asocia, en su forma extrema, con la ceguera (xeroftalmia). En los lugares en que se protege a los niños del sol, como en el Oriente Medio o China, es común el raquitismo (carencia de vitamina D ) . El cuerpo humano tiene una considerable capacidad de adaptacio'n y puede ajustarse el consumo bajo de ciertos nutrientes. Sin embargo, esta capacidad tiene un límite y las carencias múltiples en muchos casos pueden tener efectos sinérgicos negativos. Por lo general, el remedio consiste en un régimen alimenticio adecuado y equilibrado, aunque pueden necesitarse medidas adicionales en el caso de la carencia de yodo, hierro y vitaminas A y D. A veces se dispone de alimentos adecuados pero no en suficientes cantidades y la solución consiste en impartir conocimientos en materia de nutrición. Sin embargo, en muchos casos no se podrán lograr resultados significativos si no se presta atención a la producción, distribución y consumo de alimentos nutritivos. Al mismo tiempo, el estímulo que ayuda al desarrollo psicosocial del ninb también contribuye al éxito de cualquier programa destinado a mejorar su nutrición.

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La mafjw&UcÁon pKotiXyJicjo-cjaJLonJica. La mal nutrición proteínico-calórica es uno de los problemas nutricionales y sanitarios más frecuentes en todo el mundo. Existen notables diferencias clínicas y funcionales entre la malnutricion proteínico-calórica leve o moderada, por una parte, y la malnutrici<5n grave, por otra. La mal nutrición grave comprende el marasmo (carencia general de proteínas y calorías) y el kwashiorkor (carencia de proteinas) y está mucho menos extendida que la malnutricion leve o moderada. En las poblaciones en que la malnutricion es endémica, se ha observado una relación constante entre el retraso del crecimiento, el bajo rendimiento en las mediciones globales de la capacidad intelectual (como el cociente de inteligencia o las pruebas del cociente de desarrollo) o en mediciones de determinados procesos cognoscitivos (como la atención o el aprendizaje). Los estudios sobre los efectos de los suplementos nutritivos en los lactantes y niños expuestos al peligro de la malnutricion han demostrado que esos suplementos tienen un leve efecto beneficioso sobre el desarrollo mental y el desarrollo de la capacidad motora de niños de hasta 36 meses. Sin embargo, no se han demostrado los efectos de los suplementos en los niños de más edad, salvo en los casos en que, además del suministro de suplementos, se ha proporcionado instrucción a los niños y a las madres. Por ejemplo, en un proyecto de intervención nutricional en Cali, Colombia, se incluyeron actividades educativas y atención médica para niños de tres anos y medio a siete años con malnutrition leve o moderada (McKay y otros, 1978). El tratamiento se dividid* en cuatro períodos según la edad de los niños y se utilizaron dos grupos testigos: uno de las mismas comunidades de bajos ingresos que las de las muestras y el otro de un grupo de mejor situación socioeconómica. El día normal de tratamiento consistía en seis horas de actividades integradas, de las cuales se dedicaban aproximadamente cuatro horas a la educacio'n y dos horas a la salud, la nutrición y la higiene. Los resultados demostraron que cuanto más pequeño era el niño al comienzo de la intervención, mayor era el efecto inicial del tratamiento. Del mismo modo, cuanto más largo era el

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período de tratamiento, mayores eran los beneficios al final. Sin embargo, aunque se beneficiaron todos los grupos participantes, se comprobó que los beneficios eran menores a medida que los niños crecían, aún cuando seguían en el programa de tratamiento. Todos los grupos sometidos a tratamiento obtuvieron mejores resultados globales en la evaluacio'n de la capacidad cognoscitiva general que los de los grupos de comparación de sus propias comunidades pobres, pero ninguno de ellos alcanzo* el nivel de rendimiento de los niños del grupo de altos ingresos. El examen de los datos provenientes de Africa, Asia y América Latina revela que la malnutrició*n proteínicocalo'rica aguda y crónica durante los primeros meses de vida retrasa considerablemente el desarrollo mental (Pol litt y Thomson, 1977). Se ha observado un grado similar de retraso en los estudios realizados uno o dos anos después de un episodio de malnutrición. Sin embargo existen pruebas de que es posible recuperarse de la malnutrición proteínicocalórica aguda en la primera infancia. En un experimento realizado en Jamaica se observaron avances considerables en el desarrollo mental de niños con malnutriciín aguda después de un programa de rehabilitación nutricional y actividades de estímulo. El programa comprendía períodos de juego programados mientras los ni nos se encontraban en el hospital y, luego, visitas a domicilio de auxiliares sanitarios de la comunidad; se hacía participar a las madres en las actividades del programa. Al cabo de 12 meses, se registraron en el grupo tratado los mismos resultados, según la escala de desarrollo de Griffith, que los de un grupo de comparación bien alimentado y considerablemente superiores a los de otro grupo sometido a tratamiento en el hospital pero que no participó en el programa de estímulo en el hogar (McGregor y otros, 1978, 1979). Estos resultados concuerdan con la hipótesis de que, aún en condiciones biológicas traumáticas, el organismo tiene la capacidad de reorientar su desarrollo por una trayectoria normal, especialmente durante los primeros 18 a 24 meses de vida (Scarr-Salapatek, 1976, y McCall, 1981) y si el proceso tiene lugar en un medio estimulante. Sin embargo, no es probable que ocurra esa reorientación si el niño permanece en un medio negativo en que no se satisfacen adecuadamente sus necesidades biofísicas ni psicosociales.

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En resumen, se pueden derivar las siguientes conclusiones de los datos sobre los efectos de la malnutricion sobre el desarrollo mental y sobre las medidas por atenuar los efectos negativos: (a)

La malnutricio'n prote 'nico-calo'rica cro'nica y aguda durante los primeros meses de vida tiene consecuencias a largo plazo para el desarrollo infantil. La rehabilitación nutricional, complementada con el estímulo psicosocial en el hogar, puede ayudar al ninb a superar su incapacidad mental. En lo que se refiere a la política social, obviamente es preferible concentrarse en la adopción de medidas preventivas a fin de que el ninb no sufra malnutricio'n proteínico-calórica aguda, que exige medidas correctivas muy costosas;

(b) Los niños que consumen pocas calorías llegan a un estado de equilibrio energético reduciendo su nivel de actividad; se desconocen las consecuencias funcionales concretas de este mecanismo de adaptación. Sin embargo, durante la lactancia y el período preescolar, el ninb aprende mediante la exploración del medio que lo rodea; por lo tanto, la reducción del nivel de actividad puede tener consecuencias negativas considerables para el desarrollo mental de los niños mal nutridos; (c)

La malnutricion, aguda o moderada, está estrechamente relacionada con factores negativos del medio que afectan al desarrollo mental del niño, la mala vivienda, la falta de cuidado, la educación inadecuada y la alta tasa de mortalidad entre sus hermanos (Richardson, 1974, y Richardson y otros, 1975). Las medidas concretas de nutrición o de estímulo que no tengan en cuenta estos otros factores probablemente tendrán sólo un éxito limitado y breve, si acaso lo tienen.

Lactancia materna y destete La lactancia materna tiene múltiples consecuencias para el desarrollo del niño. Los beneficios de carácter

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inmunoldgico y nutricional que ofrece tienen especial importancia en los países en desarrollo, en que el niño puede crecer en malas condiciones de sanidad e higiene y en que son comunes las enfermedades transmisibles. A pesar de los efectos beneficiosos de la lactancia materna, el uso del biberón esta aumentando en muchos países en desarrollo debido principalmente a circunstancias socioeconó*micas que separan al lactante de la madre que lo amamanta. Se han mencionado las limitaciones relacionadas con el trabajo, la mal nutrición y la enfermedad de la madre, así como la falta de leche materna, como causas del abandono de la lactancia materna, especialmente en los grupos de bajos ingresos. El descenso mayor en cuanto a magnitud y duración ha ocurrido en los países de América Latina. Las prácticas inadecuadas de destete, especialmente la insuficiencia nutricional de los alimentos de destete (por ejemplo, el poco valor nutritivo o el consumo poco frecuente) y la falta de higiene en la preparación de esos alimentos son un problema muy común en los países en desarrollo que expone a un gran^ numero de niños pequeños a la diarrea y a la malnutricion. Un elemento importante de la lactancia es la edad en que la leche materna deja de ser adecuada como fuente de nutrientes. En un informe se llega a la conclusión de que, en ciertas condiciones, la leche materna puede no ser suficiente como única fuente de nutrientes ya a los tres meses de edad (Comité de Programas Internacionales de Nutricio'n, Consejo Nacional de Investigaciones, 1983). Por lo general, se necesitan nutrientes complementarios de los cuatro a los seis meses de edad. Las propiedades inmunologicas de la leche materna ofrecen protección durante la lactancia, pero la ingestio'n de calorías y proteínas durante la última parte de ese período por lo general no basta para mantener el nivel de crecimiento y de actividad del niño. Por lo tanto, conviene amamantar al niño por Jo menos hasta el año por razones nutricionales, inmunolo'gicas y psicológicas. Al mismo tiempo, se debe tener presente la necesidad de complementar el suministro de nutrientes a partir de los seis meses. También debe prestarse atención a la necesidad de ensebar a la madre cuales son las prácticas y los alimentos adecuados de destete, asi como en la preparacio'n higiénica de los alimentos infantiles.

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Enfermedades transmisibles Las enfermedades transmisibles, cuando no ocasionan la muerte del ninb, afectan el desarrollo mental al êducir el nivel de energía y limitar la capacidad del ninb para aprender e interactuar con otras personas. Se ha investigado a fondo el efecto de las enfermedades infecciosas sobre el crecimiento físico del niffb. Sin embargo, la información sobre los efectos de las enfermedades en el desarrollo mental es mucho más limitada. Al examinar la relacio'n entre las enfermedades durante los primeros seis meses de vida y el rendimiento registrado en pruebas del desarrollo mental y de la capacidad motora, un estudio realizado en Taiwan reveló" que los niños sanos estaban mucho más adelantados que los afectados por uno de dos conjuntos de enfermedades, o ambos, agrupadas bajo la dominación de gastroenteritis e infecciones de las vías respiratorias superiores (Pollitt, por publicarse). Todas las infecciones afectan a la nutriîo'n. La diarrea, por ejemplo, afecta a casi todos los ni?Tos de los países en desarrollo, que en promedio tienen tres o cuatro episodios al ano. La diarrea se convierte en una grave amenaza para la salud en alrededor del 10% de los casos y es la causa de casi la tercera parte de la mortalidad en la niñez. La repetición de los ataques de diarrea limita la capacidad de absorción de nutrientes del organismo del ninb y causa debilidad, pérdida de peso, susceptibilidad a otras infecciones y retrasos en el crecimiento. Según un estudio del Banco Mundial, "esta combinación es la causa principal del déficit crónico de crecimiento, físico y quiza' mental, de más de 200 millones de niños desposeídos en el mundo"( 2 ). Proteger al niño de la amenaza de las enfermedades transmisibles -limitar el numero de las muertes prematuras y prevenir los danos a la salud física y mental- debe ser una de las más altas £rioridades de las actividades en pro del desarrollo del niño. Adema's de políticas y objetivos nacionales adecuados, se debe contar con medidas que permitan aplicar los remedios de que se dispone, incluso la inmunización contra las enfermedades que pueden prevenirse, la popularización de la rehidratación por vía oral para

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el tratamiento de la diarrea, las practicas adecuadas de alimentación de lactantes, la educación en materia de salud, higiene y sanidad y la ampliacio'n de los servicios sanitarios y de abastecimiento de agua potable.

El medio familiar LaA ten6¿one/> ânúJtMvuih La supervivencia del niño y su desarrollo físico y psicológico dependen totalmente del cuidado de otros. Sobre todo en la primera etapa de vida, lo más probable es que el cuidado del niño esté a cargo de los padres o la familia extensa, que comprende los miembros de un grupo familiar en que la responsabilidad de criar el niño es compartida por personas distintas de los padres. En casi todas partes, la familia, como institución, se encuentra sometida a diferentes tipos de tensión. Para citar solo un ejemplo, los problemas de las zonas rurales donde las familias más pobres, por lo general sin tierras, no pueden ganarse el sustento, así como la atracción de las oportunidades económicas aparentemente mejores que ofrecen las ciudades, crean considerables tensiones tanto en las familias urbanas como en las rurales. Una de las consecuencias es la migración de parte o de toda la familia hacia una vida incierta en los tugurios y barrios marginales. Uno de los resultados de este proceso migratorio, además del aumento natural de la población, es el hecho de que cada vez más familias de bajos ingresos viven en las ciudades luchando por sobrevivir. Tamaño de la. lamilia y onden de. loi, na.cÁmlanto¿¡ El tamaño de las familias con muchos hijos incide sobre el desarrollo del niño, especialmente en los grupos de bajos ingresos. Una madre malnutrida de 40 años que haya tenido seis o siete embarazos previos no podra' ofrecer un medio intrauterino óptimo para otro hijo y es posible que no tenga suficiente leche para satisfacer las necesidades del niño durante los primeros seis meses de vida. Así, el niño es

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vulnerable aún antes de nacer. Es posible que la madre tenga también dificultades para atender adecuadamente al recién nacido debido a la atención que reclaman los otros hijos y a la carga de sus numerosas obligaciones domésticas y de otro tipo, como las labores agrícolas. El efecto del número de hijos sobre el desarrollo del niño se refleja, en forma extrema, en la mortalidad de lactantes. Tanto en Santiago de Chile como en Monterrey, México, según informes sobre trabajos de investigación, la mortalidad infantil era de 40 por cada 1.000 nacidos vivos para los primogénitos, mientras que en el caso del quinto hijo o los posteriores, la cifra era de 90 por 1.000 (Puffer y Serrano, 1973). En numerosos estudios de diferentes países se informa que la incidencia de la malnutrición es mayor en las familias mas numerosas y mayor la susceptibilidad a la malnutrición en los últimos hijos (Gupta y Mwambe, 1976, y Roberts, 1975). Estos resultados no demuestran necesariamente que el alto número de hijos, en sí mismo, afecta al desarrollo físico y mental del niño; en efecto, se puede aducir que las familias numerosas no tienen, con respecto al cuidado de los hijos, los mismos problemas que las pequeñas familias nucleares y que ofrecen mayores oportunidades de interacción social al niño que esta* creciendo. Pero el tamaño de la familia numerosa se asocia frecuentemente con un síndrome de condiciones -bajos ingresos familiares, nacimientos más frecuentes, bajo nivel de la educación de los padres, embarazos a una edad precoz o muy avanzada y vivienda y servicios sanitarios deficientes. Compo&-Lc¿on de la. ¿omitía y mpl&o de. la maudxe. Un medio poco propicio para el desarrollo del niño pequeño es la familia de un solo progenitor encabezada por la madre que trabaja fuera del hogar y cuyos ingresos no le permiten atender a los hijos en forma adecuada. Sin embargo, ésta es la situación corriente de un considerable número de familias en las grandes aglomeraciones urbanas de los países en desarrollo -numero que indudablemente crecerá' en el futuro. Por ejemplo, en un barrio de tugurios de El Salvador, en 1975, el 2\% de las familias se encontraba

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en esta categoría (Nieves, 1979). Este no es un fenómeno exclusivamente urbano; en algunas partes del Africa meridional, hasta la tercera parte de todas las familias son familias de un solo progenitor encabezadas por mujeres. En efecto, en una proporción cada vez mayor de familias, la mujer es el único o el principal sostén económico debido a factores como la disolución de la familia, la migración o el desempleo masculino. Es preciso tener en cuenta muchos factores para comprender las consecuencias que puede tener el empleo de la madre para el desarrollo del nirfo. Las consecuencias negativas se derivan del hecho de que se dispone de menos tiempo para cuidar al m'Tío, incluso para amamantarlo; la posible incompatibilidad del empleo de la madre con el cuidado del nirfo, especialmente en la primera etapa de vida; la posible falta de idoneidad de la persona que reemplaza a la madre, y la ausencia o la baja calidad de los servicios sociales de apoyo (véase Engle, 1982). En el lado positivo, debe considerarse el ingreso adicional que permite a la madre comprar alimentos y servicios; el mejoramiento de la condición social que puede conferirle su papel de trabajadora asalariada; la autoestima y el sentido de competencia que desarrolla al manejar los asuntos familiares, incluso # los relacionados con el bienestar del n i Tío ; y la reducción de la fecundidad y el mayor intervalo entre los nacimientos que se asocian con el trabajo productivo de la mujer. La información disponible parece indicar que las consecuencias negativas están más relacionadas con los bajos ingresos y con la idoneidad de la persona que sustituye a la madre que con el empleo de ésta.

Edu.cacA.on de. la. madAe. En los últimos arios se han acumulado suficientes datos para demostrar que la educación de la madre es uno de los factores críticos que afectan a la educación, el bienestar y el desarrollo del nirfo. En mas de 24 estudios realizados por separado en 15 países diferentes se ha comprobado que el nivel de la educación de la madre -aun dentro de la misma clase económica- tiene una influencia decisiva. En diversos países de América Latina con niveles muy diferentes de desarrollo económico se observó que la disminución de la mortalidad durante los primeros dos años de vida estaba siempre relacionada con el aumento en el número de años de instrucción de la madre (gra'fico 1).

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Gráfico 1 Países seleccionados de América Latina: probabilidad de muerte entre el nacimiento y los 2 afîbs de edad segfln nivel de instrucción de la madre (1966-197T7

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BOLIVIA

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Años de estudio de la madre

Fuente:

UNICEF/Comisión Econo'mica para América Latina, Indicadores sobre la situación de la infancia en América Latina y el Caribe, 1979.

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Para la formulación de políticas, es necesario conocer mejor la forma en que la educación de la mujer influye sobre el bienestar del niño, y cual serían el contenido y la metodología mas eficaces y el efecto real de una participación relativamente limitada en un programa de alfabetización o de uno o dos arios de enseñanza escolar o extraescolar, ya que no es probable que se ofrezcan oportunidades de educación a las masas de mujeres analfabetas en un futuro cercano. Sin embargo, se puede decir que la educación de la mujer afecta al bienestar y el desarrollo del niño por lo menos en tres formas: a) Las madres educadas, aun las que tienen poca instrucción, están más dispuestas a aceptar estrategias y programas destinados a mejorar el desarrollo psicosocial y las oportunidades de vida del niño y están más capacitadas para aprovecharlos; por ejemplo, aceptan más fácilmente el espaciamiento de los partos. Esta actitud favorable tiene importancia especial en los casos en que la familia y el papel de la mujer se ven afectados por cambios socioeconómicos como la urbanización, la migración, los cambios en las estructuras económicas de las comunidades rurales y la erosión de las normas tradicionales de conducta familiar; b) Las madres educadas imparten a sus hijos normas útiles de aprendizaje e interacción y crean un medio favorable para el desarrollo psíquico del niño, transmitiéndole conocimientos utiles y moldeando su intelecto y su conducta; c)

Las mujeres educadas probablemente administran los recursos domésticos de forma tal que se beneficia al máximo el desarrollo del nirío y tienen más influencia en las decisiones familiares.

Estimulación en la primera infancia La estimulación en la primera infancia es cualquier actividad que mejore el desarrollo físico y psicológico del niño. Tal actividad puede incluir ciertos objetos,

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pero siempre exige una relación entre el niño y un adulto -una comunicación que puede adoptar la forma de gestos, susurros, actitudes, palabras y muchos tipos distintos de expresión. La estimulación se logra por medio de técnicas sencillas que cualquiera puede aplicar. Se trata de técnicas educacionales y formativas que suelen basarse en prácticas utilizadas tradicionalmente por generaciones anteriores. Van dirigidas a establecer una comunicacio'n atenta, cariñosa y continua con el niño desde que nace y a lo largo de su desarrollo. Aumentan la capacidad perceptiva al poner al niño en contacto con colores, sonidos, olores, texturas, sabores y ejercicios. Con paciencia y continuidad, pueden desarrollar las funciones motoras locales y generales del niño mediante masajes, equilibrios, movimientos y juegos. Se familiariza al niño con el mundo desde que nace a través de una comunicación constante que incluye imágenes, relaciones, cantos, nömeros, cuentos y la sensación de seguridad y afecto. Los niños que de una u otra forma no reciben una estimulación adecuada no pueden desarrollar su capacidad como integrantes de la raza humana. Como dijo el Presidente de Venezuela al poner en marcha el Proyecto Familia (véase la pagina 30): "Es cuestión de lograr el desarrollo completo del niño, considerado como entitad funcional y dína'mica en evolución en un determinado medio cultural e histórico, y especialmente del niño que vive en condiciones poco saludables, de manera que pueda hacer frente a las exigencias de la vida moderna con un máximo de inteligencia y capacidad creadora"'^). Los estudios sobre la crianza del niño y sus efectos sobre el desarrollo en los primeros años se han concentrado en tres clases de estimulación: a) la frecuencia y calidad de la estimulación tactil y cinestética (contacto con el cuerpo y movimiento del cuerpo); b) interacción social entre la madre y el niño; y c) determinados componentes del medio hogareño. En estudios experimentales de niños que han recibido una mayor estimulación cinestética (movimiento del cuerpo) en la primera infancia se han observado mejoras en el proceso de desarrollo. Por ejemplo, se observo' que el aumento en la estimulacio'n visual, táctil y motriz de los niños de bajo peso al nacer en el primer año de vida producía mejores reflejos de prensión, mayor vivacidad y aumento de peso (Scarr-Salapatek y Williams, 1973). En los estudios comparativos sobre el desarrollo

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de la capacidad motriz de lactantes en Africa se ha seïïalado lo beneficioso que resulta el mayor contacto físico de los niños con sus madres y otros adultos, que produce una mayor estimulación táctil y muscular (Super, 1981). La madre y otros adultos, incluso el padre, desempeñan el papel de intermediarios entre el medio y el niño, y sirven de catalizadores para la exploración que hace el niño de su medio. Aunque los investigadores difieren en cuanto a la índole del comportamiento de la madre que parece tener importancia decisiva, están de acuerdo en que la madre desempeña un papel importante en el desarrollo de la capacidad intelectual, tal como se define en las pruebas de cociente de inteligencia y la actividad exploratoria o de juego del niño. Se ha observado en las zonas rurales o empobrecidas de los países menos adelantados que existe una relación significativa entre la conducta verbal materna, consistente en participar en juegos de "simulación", responder las preguntas del niño y leerle frecuentemente, y el rendimiento del niño en pruebas de memoria y de cociente de desarrollo (Rogoff, 1977, y Grantham-McGregor, 1983). Tras la fase inicial de rápida maduracio'n biológica, pasado el segundo año, los estímulos del medio tienen un efecto relativamente poderoso sobre el desarrollo del niño. Por lo tanto, es necesario centrar concretamente la atención en el grado de estimulacio'n que se da en el hogar. En los países desarrollados se observo' que ciertos elementos del hogar del niño, como la disponibilidad de material de juego adecuado, la posibilidad de variar la rutina diaria, la organización del medio físico y temporal y la conducta emocional y verbal de la persona encargada de cuidar al niño eran indicadores significativos del desarrollo mental del niño después de los tres años. En otras investigaciones similares llevadas a cabo en países menos adelantados en grupos rurales y urbanos de bajos ingresos no ha sido posible determinar las relaciones entre los factores del medio hogareño y las diversas mediciones de la capacidad intelectual. Sin embargo, la falta de resultados concluyentes parece deberse a la utilización de instrumentos a de medicio'n inadecuados y, tal vez, a las ideas que tienen las diferentes culturas sobre la pertinencia de los elementos del medio hogarerfo.

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Programas de intervención en la primera infancia Los programas de intervención en la primera infancia -que ofrecen una combinación de actividades de enseTianza no escolar, salud y nutrición para lactantes y niños pequeños y en las que participan sus madres y otras personas encargadas del cuidado del niîîo en el programa- han sido muy beneficiosos para el desarrollo de los niños que han participado. En los países desarrollados, se ha comprobado que, gracias a los programas de intervención destinados a lactantes y niños en edad preescolar que se llevan a cabo en centros comunitarios o en el hogar con utilización de diferentes estrategias educacionales, el desempeño de los niños en mediciones de capacidad intelectual o en pruebas de procesos cognoscitivos concretos (atención, aprendizaje y memoria), puede mejorar. Esa mejora se ha atribuido a cambios en la motivación, a una mejor adaptación a las condiciones de la prueba, a la ampliación del a'mbito cognoscitivo del niïïo y a cambios en el uso de estrategias cognoscitivas. También se ha observado que las madres y otras personas encargadas de cuidar a los niîîos que han participado en dichos programas han tenido contactos verbales más frecuentes con los niîîos y han asumido una función ma's activa como intermediarios entre el niño y su medio; asimismo, han aumentado sus conocimientos sobre las necesidades de los niños y su propia autoestima (Smilansky, 1979). Los efectos de los programas para el desarrollo en la primera infancia pueden variar según el momento en que se apliquen y su duración. Es decir, los datos disponibles confirman que, cuanto mas pequero sea el niño en el momento de matricularse en un programa preescolar, mayores sera'n los beneficios; además, cuanto más tiempo permanezca el niïïo en el programa, mayores serán las oportunidades de proteger el desarrollo psicosocial del niño de las condiciones negativas del medio. En resumen, existen indicios de que los programas muí tifacéticos que incluyan diferentes actividades como la enseñanza extraescolar, los suplementos nutricionales y la atención de la salud serán sumamente beneficiosos para el desarrollo de los lactantes y niños que vivan en

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condiciones desventajosas. Sin embargo, dados el costo y la dificultad de poner en pra'ctica programas de este tipo, resulta difícil promoverlos ampliamente en los países en desarrollo, lo cual parece indicar que, en estos últimos, se debe hacer hincapié en la adopción de enfoques viables a nivel de la comunidad y de la familia. El tipo de estimulación que necesita el niño pequeño indica que se puede promover su desarrollo psicosocial con actividades educativas y de estimulación sencillas que pueden formar parte del cuidado normal del niño. Algunas de esas actividades pueden organizarse a nivel comunitario en combinación con la atención de la salud y de la nutrición y otras pueden llevarse a cabo dentro de la familia si se reconocen las necesidades y si los encargados de cuidar al niño en la familia y la comunidad saben lo que tienen que hacer. Se cita como ejemplo el juego, que ofrece al niño la oportunidad de explorar, desarrollarse y aprender y fomentar su capacidad para la interacción social, la comunicación y el lenguaje, la manipulación y el dominio del medio físico, la estimulación sensorial y el desarrollo de la percepción. Los psicólogos y los educadores convienen en que la motivación del niño para escoger y realizar actividades cada vez mas difíciles disminuye cuando hay pocas oportunidades para el juego casual y estructurado. En el anexo I se ofrece una lista de actividades educativas y estimulación, sencillas pero importantes para el desarrollo del niño. Muchos de los estudios y proyectos que se mencionan en los párrafos anteriores se refieren a mediciones del desarrollo psicosocial. Estas escalas de medición, ideadas por investigadores de los países industrializados, son necesariamente complicadas en forma y contenido; su utilización e interpretación requieren conocimientos especializados y están vinculadas a características culturales. En algunos proyectos sobre el desarrollo del ninfo que reciben asistencia del UNICEF se ha intentado utilizar algunas de las escalas, y los resultados no han sido siempre positivos. Cabe preguntarse si no se podrían elaborar instrumentos de medición sencillos basados en un pequeño número de indicadores del desarrollo psicosocial que, con algunos ajustes y con el posible establecimiento

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de normas para cada pais, los trabajadores comunitarios y las familias pudieran utilizar para evaluar el desarrollo psicosocial del niño. Esas escalas, similares a los gráficos de crecimiento que se utilizan para evaluar el estado nutricional del niño, podrían constituir un enorme avance en la promoción del desarrollo del niño. La investigación sobre la viabilidad de esas escalas sería una inversión altamente valiosa.

Conclusiones derivadas de Tos trabajos de investigación Las privaciones producen un déficit acumulativo. Cuando los niños sufren grandes privaciones de orden social, biofísico o ambiental, el déficit que se observa en su crecimiento y desarrollo aumenta a medida que crecen. En las poblaciones en que la malnutrición proteínico-calorica y las enfermedades infecciosas son endémicas y en que la estimulación para el aprendizaje es limitada, los efectos negativos sobre el desarrollo del niño son acumulativos. La brecha entre su desempeño intelectual y el de grupos de referencia adecuados se ampliará a medida que los niños crecen. La pobreza agrava la vulnerabilidad del niño. La situacio'n económica de la familia es el elemento más importante para determinar la probabilidad y la intensidad de los diversos peligros que amenazan el desarrollo del niño, así como las probabilidades de que el niño y la familia superen las consecuencias de estos peligros mediante medidas de recuperación. El cruel dilema que plantea la pobreza para el bienestar del niño se pone de relieve en el efecto que tiene el trabajo de la madre fuera del hogar. Los efectos negativos que acarrea el trabajo de la madre son evidentes en las familias de bajos ingresos, es decir, precisamente en las familias en que el ingreso de la madre puede constituir la diferencia entre disponer de alimentos y ropa para el niño o no. Por lo tanto, es imprescindible que, al evaluar los riesgos que amenazan a los niños, al identificar los grupos vulnerables y al considerar políticas y medidas para aliviar las consecuencias de esos riesgos, se dé prioridad

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a los grupos en situación socioeconómica desventajosa. Es improbable que tengan éxito las políticas oficiales relativas el desarrollo infantil que no conduzcan a la adopción de medidas con objetivos bien definidos destinados a mitigar las consecuencias de la pobreza. Debe prestarse maxima atención al período prenatal y a los primeros arios de vida. Dada la vulnerabilidad del niño en la etapa perinatal y en la primera infancia, debe darse maxima prioridad a la creación de condiciones biofísicas favorables para el crecimiento durante el embarazo y en los primeros años de vida. Quizás sea posible mitigar los efectos nocivos de las carencias en la primera etapa mediante medidas de recuperación y la creación de un medio favorable. Sin embargo, como los niños afectados son en primer lugar víctimas de la pobreza, la adopción de costosas medidas de recuperación en una escala adecuada sin duda sera* más difícil que la de medidas preventivas en la etapa inicial. No obstante, la importancia de la supervivencia física y la salud no debe excluir la posibilidad de que se preste atención a los aspectos psicológicos y sociales del crecimiento infantil y de ofrecer al niño oportunidades adecuadas de educacio'n e interacción. La estimulación psicosocial del niño pequeño debe complementar a las actividades de salud y nutrición y formar parte del cuidado normal de niño sin que se inicien necesariamente programas de estimulación nuevos y de poco alcance. Es necesario adoptar medidas a nivel de la comunidad en favor de los grupos en situación desventajosa y de los hijos de las mujeres que trabajan. Es preciso establecer una distinción entre la educación preescolar institucionalizada y los programas de atención y educación para la primera infancia basados en la comunidad. Los programas preescolares de tipo corriente, que se concentran en la preparación académica y constituyen básicamente una extensión del sistema de enseñanza escolar, por lo general sólo abarcan a una pequeña proporción de niños y no benefician a los grupos en situación más desventajosa; estos programas no se pueden considerar todavia un elemento importante de la acción nacional en favor del desarrollo infantil. Además, cuesta mucho establecerlos en gran escala en la mayoría de los países en desarrollo. Las necesidades de la madre que trabaja, la oportunidad de proporcionar al niïïo servicios

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básicos de salud y nutrición y la posibilidad de compensar en^ cierta medida las desventajas socioculturales de los niños de las familias pobres exigen más bien programas preescolares en que se adopten métodos viables no estructurados y se preste atención a las necesidades apremiantes tanto de orden psicosocial como bioffsico y que estén basados en la participación y los aportes de la comunidad. El empleo de la mujer es importante para la supervivencia y el bienestar de los niTios pobres y exige la prestación de servicios de apoyo, de manera que no peligre el bienestar del niño por falta de cuidado. Una posibilidad practica consiste en proseguir los programas y actividades iniciados para el grupo de menos edad (en lugar de fijar un límite artificial a los 24 meses) siempre que esos programas puedan adaptarse a las necesidades del grupo de más edad sin imponer una carga exagerada al erario publico y a la comunidad. Los experimentos relacionados con el cuidado de los niñ"os en la comunidad, el uso de trabajadores paraprofesionales de la comunidad y otros proyectos de bajo costo prometen ser una ayuda para los niïïos en situación socioeconómica desventajosa. La educación de la madre tiene importancia estratégica. Sea cual fuere la situación socioeconómica de la familia, la educaciión de la madre se relaciona directamente con el bienestar y el desarrollo del niño. Es probable que la madre sea el trabajador de atencio'n primaria de la salud mas importante para el niño. La mejor forma de encauzar la fuerza mas poderosa en favor del niño, es decir, el amor de la madre y su preocupación por su hijo, es impartir a ésta los conocimientos necesarios y hacerle ver lo que necesita su hijo y lo que ella puede hacer para satisfacer esas necesidades. Pese a que en general se considera que hacen falta por lo menos cuatro años de escuela primaria para alcanzar un nivel de educación duradero, aun un período más corto de enseñanza escolar o extraescolar puede ayudar a las madres a asimilar nuevas ideas y aprender actividades que beneficien a sus hijos. Por ello, el apoyo a la educación de la mujer debe tener por objeto el mejoramiento general del nivel de educación (mediante actividades de educación primaria y de alfabetización) e incluir también actividades especiales para determinados grupos, ^como las mujeres embarazadas y lactantes y las madres de niños pequeños.

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II.

EXAMEN DE PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DEL NINO

Participación del UNICEF El UNICEF apoya actualmente una amplia variedad de proyectos para el desarrollo del niño en la primera infancia. En algunos se prestan servicios directos a los niños; en otros se busca mejorar su situación mediante la educación de quienes los cuidan, es decir, las madres, los hermanos, la familia extensa, los vecinos y otros miembros de la comunidad. Algunos proyectos se centran en el grupo de niños de tres a seis arios, mientras que en otros se hace hincapié en el período comprendido entre el nacimiento y los dos anos de edad. En algunos se emplea personal remunerado; en otros participa personal paraprofesional voluntario. En algunos proyectos se hace hincapié en enfoques basados en el hogar y en otros en instituciones. Dicho en pocas palabras, no se promueve una forma única de proporcionar servicios y promover el desarrollo, y hay amplio margen para la experimentación. Estos proyectos para el desarrollo del niño, así como otros que reciben asistencia del UNICEF, están destinados a los niños pobres y sus familias. Los proyectos prevén la participación de la comunidad y se ejecutan en lugares donde se están abordando otros problemas que afectan a la niïïez mediante programas de salud, nutrición y de otra índole. El UNICEF no presta apoyo a escuelas de párvulos o programas académicos preescolares para niííos privilegiados. Ha prestado asistencia a los gobiernos en la formulación de políticas nacionales {en particular durante y después del Año Internacional del Niño) y ha contribuido a la preparación de material didáctico para niños en edad preescolar. En un grupo de ha integrado en los salud o de nutrición de hasta dos años de

proyectos, el desarrollo del niño se programas de atención primaria de^la destinados principalmente a los niííos edad. Por ejemplo, en Indonesia, se

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enseba a las madres que traen a sus niños de pecho para hacerlos pesar periódicamente co'mo pueden utilizar juguetes confeccionados con materiales locales para ayudar a sus hijos a ser más despiertos y activos. En Jamaica, en un proyecto de recuperación nutricional que en parte recibe apoyo del UNICEF, se han asignado nuevas funciones a los auxiliares sanitarios, elegidos entre los miembros de la comunidad, que visitan los hogares de los niños recuperados para ayudar a establecer un régimen de educación y estímulo. En el experimento de Jamaica se procura evitar que los niños tengan una recaída y se esta ensayando la viabilidad de un método relativamente económico de estimular a los niños en la primera infancia. Algunas veces, para apoyar las medidas relativas a la atención del niño asociadas con proyectos para ayudar a las mujeres que trabajan, se incluye en éstas la atención a niños de edad preescolar. Por ejemplo, en el Senegal, se presta asistencia a un programa de guarderías para niños en edad preescolar cuyas madres se dedican a labores agrícolas durante varios meses del año. En las guarderías, administradas por las comunidades se proporciona educación para padres, vacunacio'n, servicios básicos de atención de la salud y almuerzos para los niños. Otros proyectos que reciben asistencia del UNICEF se iniciaron concretamente como proyectos para promover el desarrollo del m"ño. Por ejemplo, en 2.000 comunidades rurales de la sierra del Peru, un "animador" paraprofesional elegido por la comunidad, a quien se da capacitación básica (con apoyo del UNICEF), organiza clases diarias de instrucción y un programa de alimentación para niños de tres a seis años de edad, locales construidos o suministrados por la comunidad local. El proyecto sirve de estímulo para otras actividades de desarrollo de la comunidad. La experiencia del Peru se ha adaptado y aprovechado en la República Dominicana como parte de un programa muí ti sectorial que incluye actividades de salud, nutrición, saneamiento y suministro de agua. Para mejorar las relaciones entre padres e hijos en el hogar, se han establecido, en el marco del proyecto de la República Dominicana, grupos de estudio para los padres cuyos hijos esta'n matriculados en los centros preescolares. El proyecto, que actualmente comprende a 20.000 niños y sus familias en una zona de la República dominicana, se ampliará para abarcar a todo el país.

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El extenso programa de servicios integrados para el desarrollo del niño de la India constituye otro ejemplo del enfoque global del desarrollo infantil. Sus objetivos son: a) mejorar la nutricio'n y la salud de los niños desde que nacen hasta los seis aTios de edad; b) sentar las bases para el buen desarrollo psicolo'gico, físico y social del niño; c) reducir la incidencia de la mortalidad, la morbilidad, la malnutrition y la deserción escolar; d) lograr una coordinación eficaz de las políticas sobre el desarrollo del niño y de su aplicación entre los ministerios competentes y e) mejorar la capacidad de las madres de atender a las necesidades de sus hijos proporcionándoles una educación adecuada en cuestiones de nutrición y salud. El punto central para la ejecución de este programa gubernamental es el anganwadi (literalmente, el "patio") de la comunidad, donde los trabajadores comunitarios, que asisten a un curso breve de capacitación y reciben un modesto honorario, imparten los primeros conocimientos, vigilan el peso de los niños, dictan clases de alfabetización para madres y colaboran con los trabajadores sanitarios y médicos visitantes. El UNICEF ha contribuido con fondos para las actividades de capacitación y vigilancia y la compra de equipo para ayudar a poner en marcha y ampliar el programa.

Examen de proyectos Evidentemente, el UNICEF es sólo uno de los protagonistas en el apoyo al desarrollo del niíío en la primera infancia. Para obtener un panorama más general de los programas destinados a mejorar la salud y el desarrollo de los niños pequeños, se reunió informacio'n sobre 42 proyectos, de los cuales algunos reciben asistencia del UNICEF, en diversos países en desarrollo. No se examinaron los proyectos sobre escuelas de párvulos o centros preescolares académicos. Habida cuenta de que la información obtenida era muy desigual, sólo se compararon las características básicas de los proyectos (cuadro 1).

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Cuadro 1 Características de 42 proyectos relativos al desarrollo del ninfo

Características

N¿merpd| proyectos

Objetivo principal Desarrollo general del niño Hincapié en el desarrollo psicosocial Prevencio'n de incapacidades/rehabilitación Atención prestada en instituciones Alcance Local Regional o nacional Grupo de edades abarcado 0 a 6 aïïos 0 a 2 años 3 a 6 años Características organizacionales Basados en el hogar y la familia Basados en instituciones Vinculados estrechamente al desarrollo de la commun i dad No vinculados directamente al desarrollo de la communidad Principal fuente de financiación Gobiernos Organizaciones no gubernamentales u organizaciones voluntarias privadas Personal Trabajadores voluntarios de la comunidad Personal paraprofesional local

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20 11 5 6 26 16 22 2 18 14 28 12 30

25 ,-,

22 20

La major parte de los proyectos son relativamente nuevos y no tienen mas de cinco o diez afios, lo que indica el interés reciente y cada vez mayor en el desarrollo del niño. Aproximadamente dos tercios de los proyectos se estaban ejecutando en América Latina, lo que refleja el mayor interés que en general se tiene en esa región por los programas organizados relativos a la primera infancia (debido a un ingreso per cípita relativamente alto, bajas tasas de mortalidad y una tasa de matrícula primaria alta en comparación con Asia o Africa). La programación del UNICEF sigue la misma tendencia; la cooperación en proyectos sobre el desarrollo en la primera infancia ha sido proporcionalmente mayor en América Latina y en la región del Caribe que en otras regiones.

Objetivos Los objetivos principales de los proyectos sobre la primera infancia examinados corresponden a tres categorías principales: (a) Promoción de un enfoque amplio del desarrollo del niño que incluya los aspectos físicos, intelectuales y sociales y prevea un papel activo de la comunidad en la estrategia de programación; (b) Búsqueda de un objetivo más preciso para el desarrollo del niño que haga hincapié en la estimulación psicológica y social, como ocurre en muchos programas preescolares; (c) Prevención de incapacidades y rehabilitación de los niños afectados por privaciones o traumas en la primera infancia. Los objetivos de los proyectos están estrechamente vinculados a su contenido, los beneficiarios y las disposiciones de organización. Las categorías enumeradas indican solamente la importancia asignada a determinados objetivos; la atención prestada en instituciones es un elemento importante en la major parte de los proyectos y es probable que en algunos casos la razón inicial haya sido

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la necesidad de cuidar a los niïïos durante la ausencia de sus padres, modificada más adelante al reconocerse que en las guarderías también se puede promover el desarrollo del niño. La mayor parte de los proyectos tienen también objetivos secundarios que dependen de las características de organización, el alcance y las fuentes de apoyo y de intereses especiales de los organizadores. Los proyectos que complementan a un programa de desarrollo más amplio de la comunidad generalmente hacen hincapié en objetivos secundarios tales como la participación y educación de las madres y la participación de la comunidad, y su capacidad de valerse de sus propios medios para satisfacer las necesidades básicas del desarrollo del niño. Por lo general, los proyectos que abarcan a una población poco numerosa en una zona geográfica limitada tienen por fin demostrar la aplicación de algún método; se amplían según los resultados que se logren.

Alcance Veintiséis de los proyectos eran de carácter local y abarcaban desde varias docenas hasta varios cientos de niños. Dieciséis proyectos tenían alcance nacional o regional. Por ejemplo, los servicios integrados para el desarrollo del niîlo en la India, que para 1985 abarcarán al 20% de la población preescolar más desfavorecida y de las mujeres embarazadas y madres lactantes, beneficiarán en última instancia a un 50% de la poblacio'n necesitada. Una de las iniciativas más interesantes en materia de desarrollo del niño se ha tomado en Venezuela, donde se ha nombrado un Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia y se ha iniciado a nivel nacional una campafía de educación y de los medios de difusión para promover el desarrollo del niño. El uso de los medios de difusión en el proyecto de Venezuela (Proyecto Familia), que está dirigido a toda la población, tiene por fin promover actividades en todo el país. En la mayor parte de los proyectos se da prioridad explícitamente a los grupos sociales más desfavorecidos y a los niííos. De hecho, se prestan servicios a los grupos relativamente carentes de servicios adecuados, pero en general parece sumamente difícil alcanzar a los verdaderamente más pobres.

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En lo que respecta a los grupos de edad, 18 proyectos estaban destinados básicamente a los niños de tres a seis aïïos y 22 se ocupaban de los niños desde su nacimiento hasta los seis años de edad. S<5lo dos se centraban en los niños desde su nacimiento hasta los dos años, lo que resulta inquietante, habida cuenta de las pruebas de que este grupo de edad es el que mas atencio'n necesita, tanto en los países en desarrollo en general como en las familias más desfavorecidas en particular. Esto refleja probablemente un concepto de los proyectos sobre el desarrollo del niño basado en el modelo que se observa en los países industrializados, donde se hace hincapié en los aspectos cognoscitivos del desarrollo en la etapa preescolar.

Disposiciones de organización y financiación Veinticinco proyectos eran auspiciados por el gobierno y los otros 17 por el sector privado. Los proyectos de gran envergadura y un alcance geográfico y demográfico considerable en general contaban con el patrocinio del gobierno, ya sea a nivel nacional o subnacional. Los proyectos experimentales de menor escala que se ocupaban de aspectos concretos del desarrollo del niño por lo general estaban a cargo de organizaciones voluntarias y no gubernamentales. Una cuestión importante es la forma en que sería posible integrar con éxito las actividades experimentales y de demostración de pequeña escala en la estructura y los métodos de programas más importantes. Solamente 11 de los 42 proyectos estaban vinculados orgánicamente a programas de desarrollo más amplios de la comunidad, complementaban a otras actividades comunitarias y dependían a su vez de ellas. En esos proyectos también se tenía un concepto más amplio de las necesidades de desarrollo del niño, se hacía hincapié en la participación de la comunidad y de la familia y se prestaba atención a la madre y la familia, y no exclusivamente al niño. En dos tercios de los proyectos se utilizaban locales especialmente designados -por lo general centros preescolarescomo base para las actividades del proyecto. En lo demás, las actividades se realizaban en los hogares y las familias.

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La preponderancia de centros preescolares refleja la atención que se presta al grupo de tres a seis años de edad y la importancia de un modelo de estímulo psicosocial que exige un ambiente físico concreto.

Personal En casi la mitad de los proyectos las actividades eran ejecutadas por voluntarios de la misma comunidad que los niños, que habían recibido un breve curso de capacitación práctica. En algunos casos recibían una pequeña remuneración por sus servicios. Por ejemplo, en el Senegal, los trabajadores voluntarios de las guarderías eran jóvenes campesinos que sabían leer y escribir y para los que el promotor local de desarrollo de la comunidad, con la ayuda de empleados del Ministerio de Salud en la zona, había organizado un curso breve de capacitación. En los demás proyectos, los trabajadores consistían principalmente en personal paraprofesional, nombrados en muchos casos por las comunidades a las que se prestaban los servicios. Su remuneración financiera era pequeña en comparacio'n con la de los trabajadores sobre el terreno de los departamentos gubernamentales, puesto que no se los consideraba parte de la administración pública. Pero, a diferencia de los voluntarios de la comunidad, recibían una capacitación mas sistema'tica antes del servicio, y se les consideraba parte del personal del proyecto. Puede citarse como ejemplo el caso de las trabajadores anqanwadi de la India y los trabajadores de enseñanza preescolar de Sarvodaya en Sri Lanka. En ambos casos, Jos trabajadores asistían a un curso de capacitación breve pero institucionalizado y se integraban en la estructura del personal de desarrollo de la comunidad, que es una estructura gubernamental en el programa de la India y una estructura de carácter voluntario en el caso del programa de Sri Lanka. En todos los proyectos examinados se utilizaban trabajadores de la comunidad, ya sea voluntarios o paraprofesionales. En algunos casos, las madres de los niños participantes prestaban servicios en sus comunidades,

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a veces a cambio de una pequeña remuneración; no se exigía que hubiesen recibido instrucción formal o que asistieran a un prolongado curso de capacitación antes de empezar a trabajar. En los proyectos examinados no se recalcaba demasiado la importancia de la "profesionalizacion" del personal (requisitos estrictos en cuanto a educación escolar, credenciales y nivel de capacitación). Sin embargo, todos los proyectos dependían de la orientación, el apoyo técnico y la supervisión de personal profesional para la planificación, la gestión y las operaciones. Por ejemplo, el sistema de apoyo del programa anganwadi de la India recibe asistencia de los departamentos de salud, educación y bienestar social del Gobierno. Un funcionario médico asistido por visitadoras sanitarias y enfermeras o parteras auxiliares, por una parte, y, por otra, un funcionario del proyecto de desarrollo infantil asistido por mukhya sevikas (supervisores de los trabajos de desarrollo infantil), orientan y supervisan a los trabajadores anganwadi de la comunidad.

Conclusiones Políticas y prioridades nacionales imprecisas. La diversidad de objetivos, contenido, metodología, personal y disposiciones de organización de los proyectos refleja, al menos en parte, diferencias en las circunstancias y necesidades, lo cual en sí no es un inconveniente. Sin embargo, algunas de las diferencias han surgido no tanto de una evaluación de las necesidades generales del desarrollo del nirío sino, más bien, de los intereses particulares de la organización patrocinadora. Además, salvo contadas excepciones, muy pocos de los 42 proyectos examinados representan una perspectiva nacional y un posible alcance nacional. Muchos de los proyectos ciertamente benefician a los grupos a que están destinados, pero en general las perspectivas son desalentadoras dada la magnitud de los problemas. Al parecer, la falta de un marco de política nacional en muchos países ha dado lugar a iniciativas publicas y privadas que a veces han tenido una orientación equivocada, al desperdicio de recursos y a medidas dispersas. Enfoques parciales y rígidos. La falta de una política general relativa a las necesidades de desarrollo de toda

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la población infantil del país se refleja en los tipos de proyectos que se ejecutan en los países en desarrollo. Si bien en muchos proyectos se ha adoptado un enfoque integral de las necesidades del niño y se aplica una estrategia muí tifacética, un gran número de proyectos se concentran en el estímulo intelectual de los niños que están por ingresar a la escuela primaria. Esto ocurre incluso en situaciones en que se está muy lejos de satisfacer las necesidades básicas del niño en materia de salud y nutrición, en particular de los menores de dos años. Tampoco se toman en cuenta en demasiados proyectos los múltiples factores que influyen en el bienestar y el desarrollo infantiles; sus actividades se centran exclusivamente en el niño, haciendo caso omiso del vinculo que existe entre la madre, la familia y la comunidad. Esos proyectos no engranan con otras actividades de desarrollo de la comunidad ni las complementan. En consecuencia, se adopta a menudo un enfoque parcial que, o bien es ineficaz o favorece a los grupos cuya situación es relativamente holgada.

Pfwbtejnaa no KteueLtoA La experiencia adquirida en los proyectos pone de relieve la importancia de recurrir a trabajadores voluntarios y semivoluntarios de las comunidades donde se ejecutan los proyectos y de no insistir en la profesionalizaron de los trabajadores dedicados al desarrollo del niño. También es evidente que es necesario establecer vínculos con otras actividades de desarrollo y servicios para la comunidad a fin de evitar que los proyectos relativos al desarrollo infantil sean una actividad aislada. Sin embargo, ¡os proyectos no han proporcionado una orientación clara para el futuro en cuanto a la importancia relativa que ha de darse a las diferentes facetas del desarrollo del niño o en cuanto a los métodos que han de aplicarse en las diferentes etapas de la niñez. En parte ello se debe a que los proyectos no se han evaluado debidamente, porque no han conducido a un planteamiento adecuado de los problemas. Esa evaluación también es necesaria para lograr una mejor comprensión del desarrollo del niño en diferentes contextos socioeconómicos.

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La cuestión de cómo integrar las actividades gubernamentales y voluntarias reviste gran importancia pues ambas poseen valores especiales. Las organizaciones voluntarias tienen una actuación destacada en las actividades relativas al desarrollo del niño en casi todos los países. Al parecer, los proyectos examinados se han llevado a cabo en gran parte sobre la base de la no intervención y no se ha intentado explorar las posibilidades de apoyo y refuerzo mutuo. En general, no se puede decir que constituyen ejemplos utiles al respecto. Los proyectos no aclaran mucho la importante cuestión del costo, debido en gran parte a las deficiencias de la evaluación y a la falta de claridad de sus premisas y enfoques. La escasa información presupuestaria que fue posible obtener no sirve para formarse una opinio'n respecto de los costos y de la eficacia en función del costo. Hay una falta general de ana'lisis de los costos -financieros, de personal y en especie- y de los beneficios relativos para los diferentes grupos. En resumen, muchos de los proyectos examinados no habían permitido obtener todavia la experiencia suficiente o no tenian un componente de evaluación suficientemente firme para proporcionar una orientación clara para formular políticas y programas sobre el desarrollo del niño. Una evaluación mas sistemática del desarrollo y la ejecución de los proyectos sin duda habría permitido obtener mejores resultados. Sin embargo, una conclusión es evidente: faltan actividades en favor de los niños de menos de dos años de edad, a pesar de que esos niños constituyen el grupo mas vulnerable en casi todos los países.

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III.

CONSECUENCIAS DE LAS POLÍTICAS Y MEDIDAS

Aunque la mayor parte del crecimiento y del desarrollo intelectual del niño pequeTîo se produce espontáneamente durante el proceso de maduración, el medio físico y cultural puede entorpecer o facilitar este proceso. El objetivo de las políticas y programas destinados a fomentar el desarrollo psicosocial del niño debe ser crear un ambiente social, cultural y físico que favorezca el proceso de crecimiento.

Necesidad de una perspectiva global Los problemas muítifacéticos del crecimiento del nifío exigen una accio'n muí tifacética. Por lo tanto, en las actividades destinadas a fomentar el desarrollo infantil se debe adoptar un enfoque integrado que abarque los componentes de salud, nutrición, estímulo y de otra índole que sean necesarios en una situacio'n dada. También debe buscarse la forma de fortalecer los métodos tradicionales de atender a las necesidades del niño e incorporar los aspectos psicosociales en los servicios de salud, educación y de otra índole existentes en la comunidad, en lugar de iniciar programas nuevos. Se deben fijar prioridades y se debe establecer un marco de política nacional. Evidentemente, no es posible corregir todas las deficiencias del medio en que vive cada niño, por deseable que ello sea. Por lo tanto, es indispensable, aun cuando se adopte un enfoque muítifacético, fijar prioridades y aplicar un criterio selectivo al decidir las medidas mas apropiadas para fomentar el desarrollo infantil. Esas prioridades y medidas deben basarse en un conocimiento profundo del desarrollo del niño y debe tomar en cuenta los siguientes factores principales: a) la etapa de desarrollo o la edad del niño; b) los principales factores de riesgo que afectan al niño, los servicios sociales disponibles y la capacidad

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denlas familias de atender a las necesidades ba'sicas del niño en la situación socioeconómica de que se trate, y c) la viabilidad económica e institucional de las medidas previstas. Para poder satisfacer las necesidades del desarrollo del niño, los esfuerzos nacionales deben basarse en una indicación clara de los objetivos, políticas y prioridades del país. A su vez, el marco de políticas y opciones establecido orientara al gobierno, a los organismos voluntarios y a las comunidades en su elección para que puedan abordar los problemas ma's urgentes y los problemas de los más necesitados de la manera más eficaz. Se necesita un conocimiento mas profundo de los aspectos psicosociales del crecimiento. Sin subestimar la urgencia de la supervivencia y la salud de la gran mayoría de niños en los países en desarrollo, es preciso reconocer que el desarrollo psicosocial del niño exige también una atención sistemática. Se necesitan esfuerzos mucho mayores para sensibilizar a todos los que tienen contacto con el niíío, es decir, a los trabajadores sanitarios y los trabajadores especializados en nutricio'n, los agentes de desarrollo de la comunidad, los trabajadores sociales, las madres, los demás miembros de la familia y los que participan en proyectos generadores de ingresos para la mujer, para que tengan presentes la necesidad y posibilidad de incorporar la dimension psicosocial en sus actividades para el bienestar del niño. No basta aceptar sólo conceptualmente un enfoque global de los aspectos físicos, psicolo'gicos y sociales del desarrollo humano; ese enfoque debe reflejarse en la programación. Deben promoverse estrategias programáticas que se centren tanto en los aspectos biof'sicos como psicosociales del desarrollo. La pobreza debe ser un criterio importante en los programas. La pobreza contribuye en gran medida a la creación de desventajas ecoculturales y biofísicas para el niño, agrava los efectos de esas desventajas e impide que las familias y los grupos sociales tomen medidas para eliminarlos, condenando así a los niños afectados a un sufrimiento continuo. Evidentemente, el objetivo principal de las políticas oficiales relativas al desarrollo infantil debe ser aliviar las consecuencias adversas de la pobreza para el niño y encontrar medios de contribuir a la redistribución del ingreso.

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Diversidad de necesidades y medidas para satisfacerlas En el anexo II figura una lista de los tipos de problemas de desarrollo (riesgos) que tienen los niños y de sus causas, as' como de las actividades que convendría incluir en los programas. Los grupos de actividades sugeridas se basan en un conjunto de medidas de alta prioridad, orientadas a la solucio'n de los problemas mas urgentes de supervivencia y salud del niño, propugnado en los informes del UNICEF sobre El Estado Mundial de la Infancia de 1982-1983 y 1984. La nueva dimensión que se propone es la importancia de la relación sinérgica entre el crecimiento físico y el desarrollo psicosocial y la necesidad de prestar atención a los aspectos psicológicos y sociales del desarrollo del niño al tiempo que se hace frente a los problemas urgentes de la salud y la supervivencia. Se procura diferenciar los problemas de los m"ños en diferentes circunstancias socioeconómicas teniendo en cuenta las directrices de política sobre posibles enfoques de programación en diferentes situaciones socioeconómicas (E/ICEF/L.1453) aprobadas por la Junta Ejecutiva en 1983. Los componentes de los programas en que se hace hincapié no son prescripciones rígidas, sino indicaciones. Este tipo de diferenciación debe aplicarse no sÓlo a los países sino a las subregiones y grupos sociales dentro de cada país. Se debe tomar nota también de que las tasas de mortalidad de lactantes y el ingreso per cípita no están siempre relacionados; siempre es necesario examinar las características de cada caso particular.

Cuestiones institucionales y de organización En la organización de los programas debe tenerse en cuenta la diversidad y la flexibilidad para hacer frente al cambio de las necesidades. Hasta los dos años de edad, etapa en que la maduración biolo'gica ocurre ra'pidamente, lo mas importante es el cuidado de la salud y la nutrición en un ambiente familiar propicio, más que en una institución,

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salvo en los casos en que revista importancia la atención prestada en instituciones. La principal medida que habría que tomar en esta etapa sería, en general, procurar que las madres y demás personas que atienden al niño conocieran y comprendieran mejor sus necesidades de desarrollo y la medida en que pueden contribuir a crear un ambiente propicio. Para el niño de tres a seis años de edad, la necesidad de una mayor interacción social con otros niños, la exploración del medio social fuera del hogar y las circunstancias de las madres trabajadoras en general exigira'n un enfoque más institucionalizado a nivel de la comunidad, para lo cual existen varias alternativas. Para elegir las soluciones más apropiadas hay que tener en cuenta los recursos humanos y materiales de que se dispone y la posibilidad de abarcar a todos los niños que necesitan servicios, en particular los de los grupos más pobres. Los arreglos de organización que abarcan a la familia,la comunidad y las organizaciones voluntarias suelen ser más eficaces para atender las distintas necesidades. Los órganos nacionales y regionales que deben asumir un papel de apoyo. Si bien las políticas y prioridades nacionales para el desarrollo del ninb deben ser lo mas claras posibles, el gobierno nacional no debe limitarse a reglamentar, controlar, dirigir y autorizar instituciones, programas y personal. Ma's bien, la formulacio'n de políticas nacionales y la puesta en marcha de programas patrocinados por el gobierno deben conducir a la creación de una infraestructura para a) distribuir sabia y eficazmente los recursos públicos y privados; b) determinar los papeles y funciones complementarios de las distintas organizaciones y órganos gubernamentales j no gubernamentales que contribuyen al desarollo del niño; y c) facilitar la participación eficaz de todos los interesados. Las estructuras institucionales y orga'nicas locales, tales como las autoridades locales, las cooperativas y los organismos voluntarios, suelen ser los medios ma's eficaces para lograr la integración y la coordinación a nivel de la comunidad de los diferentes servicios y actividades que afectan al desarrollo del niño. Los programas deben vincularse a las actividades de desarrollo de la comunidad. Las actividades de êsarrollo del niño vinculadas a programas de desarrollo mas amplios

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de la comunidad y encuadradas en ese contexto suelen ser mas eficaces para generar el apoyo muí ti sectorial y la participación necesaria de la comunidad, la familia y las organizaciones locales. El éxito de los programas de desarrollo comunitario depende de la movilización de los miembros de la comunidad hacia un objetivo comu'n. El crecimiento sano y el desarrollo del niño son un objetivo que comparten la mayor parte de los miembros de las distintas comunidades en todos los contextos sociales y culturales. En consecuencia, los programas para el desarrollo del niño pueden constituir una base firme para la ejecución de programas multifacéticos de la comunidad. Las escuelas primarias deben adaptar sus programas para ayudar a los niños de distintos grupos sociales a prepararse para la educacio'n escolar. Con frecuencia se defiende a los programas preescolares institucionalizados con el argumento de que preparan a los niños para la escuela primaria. Sin embargo, no debe recaer en esos programas toda la responsabilidad de la preparación psicosocial y de la adaptación del niño a la enseñanza primaria. Aunque la educación no escolar con la participation de la familia y de la comunidad también pueden tener una gran influencia en la adaptación y el desempeño del niño, en el primer año de la escuela primaria también se puede y se debe asumir la tarea de ayudar a los niños a adaptarse a las exigencias de la enseñanza escolar. Desde el punto de vista de la equidad y la utilización eficiente de recursos, este puede ser un enfoque apropiado. De hecho, en muchos países se ha observado que cuando los niños han recibido una estimulación adecuada en los primeros seis años de vida, es mayor aun la necesidad de introducir las mejoras que haya estado requiriendo la enseñanza primaria.

Costos y movilización de recursos Deben idearse enfoques económicamente viables. Un obsta'culo importante para la ampliación de los servicios para el desarrollo del niño es el hecho de que los países y comunidades pobres no cuentan con los recursos necesarios.

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Todo enfoque de programación o modelo institucional que se proponga debe ser económicamente viable después de la etapa experimental inicial, en que la asistencia externa suele bastar para cubrir los gastos. La evaluación de la viabilidad económica debe incluir las consideraciones siguientes: a) el enfoque de programación debe facilitar la participación activa de la comunidad y la móvil izacio'n de sus recursos; b) la metodología del programa debe basarse en tecnología y equipo sencillos que puedan reproducirse a nivel local y que permitan a la comunidad valerse cada vez más de sus propios medios; c) el modelo de programa debe prever relaciones sinérgicas con otras actividades de desarrollo y aprovechar las posibilidades de apoyarse en otros programas; y d) el programa, una vez ampliado, debe ser económicamente viable para poder abarcar a todos los que necesiten servicios. Por ejemplo, los costos unitarios a largo plazo de los programas deben guardar una relacio'n razonable con el ingreso per capita y con las gastos presupuestarios per capita del gobierno. Los distintos tipos de costos deben equipararse con todos los beneficios previsibles. El análisis de los costos debe incluir no sólo los costos presupuestarios y monetarios, sino también las contribuciones en especie, las horas de trabajo del personal y los costos de oportunidad (pérdida de otros beneficios por haberse asignado tiempo y dinero a un proyecto). La comparacio'n de los costos y los beneficios previsibles a corto y largo plazo son un elemento esencial de la aplicacio'n de los principios de la eficacia en función del costo, porque el costo de un proyecto depende de los beneficios que produzca y no silo del tamaïïo de su presupuesto. Otra consideración importante del punto de vista de la equidad es la incidencia de costos y beneficios: quién carga con los costos y quién recibe los beneficios. La asignación de recursos debe basarse en una perspectiva equilibrada de las necesidades. Un principio importante al considerar los costos es asignar los recursos de conformidad con un orden de prioridad establecido. Sin embargo, las necesidades de desarrollo del niño no pueden clasificarse en categorias separadas y mutuamente excluyentes. La vulnerabilidad de los lactantes y los niños pequeños en los países en desarrollo debe ser objeto de la mayor atención. Al mismo tiempo, no es menos importante para su crecimiento

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el estimulo sensorio, motor y verbal, pero si se tiene presente esta necesidad, estas medidas pueden integrarse en las medidas sanitarias y nutricionales y en la atencio'n normal que se presta al niño en el hogar. Asimismo, no sería correcto realizar gastos en enseñanza preescolar cuando hay muchísimos niños que no tienen acceso a la enseñanza primaria, pero es posible que las familias y comunidades en situación desventajosa necesiten ayuda para que sus hijos puedan aprovechar cualquier tipo de instrucción primaria que se les ofrezca. Por lo tanto, es indispensable lograr un equilibrio razonable al asignar recursos a los distintos aspectos de las necesidades del niño en las diferentes etapas de su désarroi lo.

Evaluación y aprovechamiento de la experiencia La evaluación debe proporcionar información tanto acerca del proceso como de los resultados para una mejor orientación de las actividades. Debe prestarse atencio'n sistemática a la adquisición de datos bcfsicos, a la especificación clara de los resultados que se desee obtener en un proyecto y a la determinación de indicadores para vigilar la marcha y resultados de dicho proyecto. La institución que proporciona los servicios, y la comunidad participante deben vigilar periódicamente tanto el proceso como el contenido. La evaluación debe indicar la necesidad de modificar la orientación de los programas ante el cambio de las circunstancias. Debe vigilarse constantemente el equilibrio entre las medidas para asegurar la supervivencia y la salud de los niños y las actividades de estimulación psicosocial, ya que a medida que disminuyen los peligros directos para la supervivencia y la salud en determinados países y grupos de población, las condiciones de vida de los niños pobres pasan a ser los principales obstáculos^ que impiden su desarrollo normal. La vigilancia y evaluación de los programas deben detectar señales que indiquen la necesidad de modificar la orientación de los programas ante esos ^síntomas de "desarrollo", tales como la mayor participación de la mujer en la fuerza del trabajo, la migración a las ciudades y el abandono de las prácticas tradicionales de puericultura.

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Debe apoyarse la investigación de cuestiones aún no aclaradas. Deben realizarse investigaciones y estudios selectivos sobre cuestiones que necesiten aclararse para comprender mejor las medidas que es preciso adoptar en favor del desarrollo del niño y para mejorar su eficacia. Algunos temas que merecen prioridad en la investigación son: a) la formulación de indicadores y escalas sencillas y de aplicación general para evaluar el crecimiento psicosocial del niño; b) las consecuencias para el niño de un equilibrio energético reducido como consecuencia de la desnutrición; c) los instrumentos y métodos para evaluar la calidad de la interacción entre el niño pequeño y la madre y otras personas que los atienden en diferentes circunstancias socioeconómicas; y d) la evaluación de enfoques eficaces en función del costo para promover el desarrollo psicosocial en las primeras y últimas etapas de la niñez en diferentes situaciones socioeconómicas.

Hedidas que el UNICEF debería adoptar respecto de sus programas de cooperación La índole de las necesidades del niño en los países en desarrollo y la limitación de recursos imponen determinadas reglas empíricas que, en general, pueden aplicarse a los programas de cooperación del UNICEF. En general, el UNICEF debería evitar los enfoques siguientes: (a) No debe apoyar proyectos que se centren principalmente en la preparación académica de los niños en edad preescolar, en desmedro de las necesidades de niños mas pequeños y de la fase prenatal, o proyectos que traten aisladamente un componente determinado del desarrollo infantil; (b) No debe prestar apoyo a proyectos claramente destinados a los niños a grupos en situación desventajosa que no beneficien de algún modo a esos

que no estén pertenecientes o a proyectos niños;

(c) Debe desalentar la insistencia en que los trabajadores que se ocupan del desarrollo del nirío

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tengan calificaciones académicas o hayan recibido una capacitación prolongada, que impediría que voluntarios de la comunidad pudieran hacerse cargo de la gestion de las actividades y que las comunidades se valiesen de sus propios medios; (d) No debe alentar la tendencia a construir instalaciones especiales exclusivamente para programas preescolares; (e) No debe apoyar el uso de equipo importado y juguetes y material recreativo producidos comercialmente; (f) No debe âpoyar proyectos cuyo costo impediría su ampliación o reproducción en gran escala. En cambio: (a) El UNICEF debe alentar y apoyar actividades a nivel nacional para diagnosticar todas las necesidades de desarrollo del niño (supervivencia y salud, a s ' como elementos psicosociales), evaluar el alcance de los servicios para promover el desarrollo infantil y formular objetivos, políticas y prioridades nacionales como base para elaborar enfoques eficaces en función del costo para atender a los grupos más necesitados en diferentes situaciones socioeconómicas; (b) El UNICEF debe promover enfoques de organización de amplia base que, por una parte, aborden en forma coordinada las necesidades urgentes de supervivencia, salud y desarrollo del niÏÏo, y, por otra, integren a la familia, la comunidad, el gobierno y las organizaciones no gubernamentales en un esfuerzo programático coherente, vinculándolo, cuando proceda, con programas m§s amplios de desarrollo de la comunidad; (c) El UNICEF debe apoyar y alentar la investigación, la experimentación, la evaluación y el intercambio de experiencias para dilucidar problemas operacionales y metodológicos en relación con

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enfoques que puedan ser eficaces en diferentes situaciones socioeconómicas; también debe tratar de obtener la colaboracio'n de universidades, organizaciones no gubernamentales interesadas, organismos especializados de las Naciones Unidas, como la OMS y la Unesco, y organizaciones de financiación como el Banco Mundial y donantes bilaterales; El UNICEF debe utilizar su capacidad muítisectorial para alentar la colaboracio'n multisectorial en el desarrollo del nirTo a fin de incorporar el concepto de est'mulo aplicado a la educación en las actividades de salud, nutrición y de atencio'n prestada por instituciones, y viceversa; se trata no solamente de asegurar la supervivencia del niño sino también el desarrollo más cabal posible, según los conocimientos de que se dispone, del potencial genético del ser humano; El UNICEF debe apoyar enfoques económicamente viables basados en la comunidad para combinar la atención prestada en instituciones con el estímulo psicosocial y la atencio'n primaria de la salud en situaciones en que los rápidos cambios socioeconómicos (tales como la formacio'n de barrios de tugurios, la gran cantidad de madres que trabajan fuera de su casa o la elevada proporción de familias con padre o madre solamente) han alterado el medio natural para el crecimiento del niño; debe hacerse hincapié en actividades basadas en el hogar y la familia, particularmente en la primera fase de la niñez, y debe recurrirse en la mayor medida posible a los métodos existentes o tradicionales de crianza del niño; El UNICEF debe hacer hincapié en el papel crítico de la madre en las actividades de desarrollo del niño y debe apoyar el mejoramiento del nivel general de educación de la mujer, así como actividades educacionales concretas para la mujer en edad de procrear;

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(g) El UNICEF debe procurar que se reconozca la importancia del juego en la maduracio'n biolo'gica del niño pequeño y en el desarrollo de sus facultades mentales y promover la confección de juguetes con objetos caseros y materiales fáciles de obtener; (h) El UNICEF debe promover la modificación de los programas de enseñanza primaria, en particular los del primer ario, para facilitar la participación de niños procedentes de grupos en situación desventajosa, antes que considerara los programas de enseñanza preescolar institucionalizada como la principal forma de preparación psicosocial para la escuela. Además, en todo caso se tendrá que mejorar el sistema de enseñanza primaria a fin de satisfacer las necesidades de los niños cuando éstos hayan recibido estimulación adecuada en la primera infancia; (i) El UNICEF debe apoyar los esfuerzos por informar a las personas influyentes y encargadas de la adopción de decisiones, asi como al público, acerca de las necesidades multiples de los niños y las formas de atenderlas; esto incluirla el apoyo a la compilación y difusión de información autorizada sobre el desarrollo del niño; el desarrollo completo del niño debe convertirse en iniciativa nacional de cada uno de los países con que el UNICEF coopere. De hecho, todo programa de amplio alcance orientado hacia este objetivo depende absolutamente de la previsión y la determinación de los gobiernos en los niveles mas altos de la formulación de políticas.

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NOTAS - PARTE A 1.

Basado en una definición de riesgo de un comité de expertos de la Unión Internacional de Ciencias de la Nutrición (Union Internacional de Ciencias de la Nutrición, "Guidelines on the at-risk concept and the health and nutrition of young children", American Journal of Clinical Nutrition, vol. 30, No. 2, 1977T

2.

Banco Mundial, The Narangwal Experience (por publicarse).

3.

Adaptado de Luis Alberto Machado, "La democratización de la inteligencia", declaración del Presidente de la RepSblica de Venezuela.

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Anexo I LISTA ILUSTRATIVA DE ACTIVIDADES DE ¿STIMULO PSICOSOCIAL PARA EL NINO PEQUEÑO

Cero a dos aííos

Tres a seis aTios

Interacción social Contactos frecuentes del Contar cuentos al niño y niño con la madre (darle alentarlo a que responda de mamar, llevarlo en Escuchar lo que diga el brazos) y con otros miembros niño, prestar atención de la familia a sus cuentos, responder Dejar que el niño observe a sus preguntas las actividades familiares Dejar que el niño esté con y participe en ellas y otros niños de su edad y juegue con sus hermanos con sus hermanos y que y otros niños de su edad participe en juegos y Ensebar al niño palabras actividades de grupo sencillas, repetir las sílabas que pronuncie, darle explicaciones sencillas Destreza física y manipulación Libertad de movimiento; Enseïïar al niño a saltar tiempo holgado para el con los pies juntos, a baño y estímulo motor saltar cambiando de pie en general Enseñar al niño a saltar Colocar al alcance del niño lo más alto que pueda, objetos que éste pueda a brincar y a correr tomar y llevar a la boca Dejar que el niño lleve sin peligro^ un recipiente lleno de Ayudar al niño a levantarse, agua o arena sentarse, moverse de un lado a otro y caminar

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Estímulo sensorio y percepción —T T i T" nirio '^ Colocar ante el Hacer que el reconozca mno un objeto brillante que se objetos, colores, frutas mueva para que lo siga y al imentos con la mirada Ensenar al ninfo a clasifiar Dejar que el m n o juegue objetos por su tamaño, con agua o arena y que forma y color se ensucie Permitir al niño que fabrique Proporcionar al niífo objetos juguetes con objetos caseros caseros o juguetes sencillos Proporcionarle materiales para que los manipule para dibujar y pintar ras

Bienestar emocional y personalidad Reir, cantar, jugar con Encomendar al niño tareas el niño, contarle cuentos sencillas y agradables Alentar y aprobar los esfuerDar al niño la oportunidad zos que haga el niño de nuevos acontecimientos Permitir que el niño inicie y experiencias sus propias actividades Permitir que el niño juegue con herramientas caseras seguras Dejar que el m'Ko haga tareas domésticas sencillas Desarrollo del lenguaje Alentar al niño a que rfa, Alentar el niïïo a describir objetos y situaciones se arrulle y produzca Utilizar un vocabulario sonidos variado al hablar al niño Hacer que el nirfo diga el Dar al niTío material de nombre de objetos, personas lectura e ilustraciones Enseñar al niTío los nombres de las partes del cuerpo

Fuente: Centro Internacional de la and his development from birth to six 1976, pags. 37 a 40; y C.Z. Cataldo, programs: a guide to very early childhood Wesley, 1983, pag. 124.

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Infancia, The child years old, UNESCO, Infant and toddler education, Addison-

Anexo II PRINCIPALES PROBLEMAS DEL DESARROLLO DEL NINO Y PRINCIPALES COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS EN DIFERENTES SITUACIONES SOCIOECONÓMICAS A. Situaciones en que la tasa de mortalidad infantil es elevada (Tasa de mortalidad infantil: mas de 100 por cada 1.000 nacidos vivos; tasa de alfabetización de la mujer: menos del 40%; niños con aceso a servicios de salud: menos del 33%; ingreso per capita: menos de 400 dólares)

Principales factores de riesgo

Componentes principales de los programas

Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento) Bajo consumo de cal orías Atencitfn prenatal ¡te la y proteínas antes y du rante salud de las mujeres el embarazo embarazadas, inclusive Alta prevalencia de anemi a examenes para determinar Alta incidencia de infecc iones embarazos que entraben Embarazos muy seguidos un alto riesgo Embarazos a una edad temp rana Asesoramiento sobre nutrición y complementacion selectiva de la dieta Asesoramiento y servicios de planificación de la f ami 1 iâ Educación de la mujer sobre nutrición, salud materna y puericultura de la Educacio'n general mujer Infancia: primera etapa (0 a 2 arios) Alta proporcio'n de ni ríos Vacunación del niíío con peso bajo al nacer Vigilancia del crecimiento Alta^prevalencia de malnutriy complementacio'n selectiva cion prote'nico-calórica de la dieta Alta prevalencia de carencias Producción de j alimentos de micronutrientes de destete convenientes y de bajo costo

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Alta preval encia de infecciones gastro-intestinales e infecciones de las vías respiratorias superiores Falta de vacunación Estimulo visual y sensorio deficiente verbal Estímulo motor y sumamente deficiente anemia de Malnutricio'n y la la madre durante lactancia Leche materna, alimentacion complementaria o alimentos de destete insuficientes Abastecimiento insuficiente de agua para uso doméstico, malas condiciones de saneamiento e higiene

Educación de las madres, e hincapié en la lactancia materna, la rehidratacio'n por via oral y el estímulo fisico-verbal a una edad temprana Programas de abastecimiento de agua y de saneamiento

Infancia: segunda etapa (3 a 6 afíos) Alta prevalencia de malnu Vigilancia del crecimiento, inclusive complementacion tricio'n prote'nico-calo'rica selectiva de los alimentos Alta prevalencia de carencias de la y f familia de micronutrientes complementacion especifica Alta incidencia de infecciones de la dieta Peligros en el hogar Grupos de juego de la comuniInteracción social y verbal dad o del vecindario en deficiente combinacio'n con la atencio'n Material de juego inadecuado prestada por instituciones, Atencio'n insuficiente del según sea necesario niño o falta de atencio'n Examen y detección precoz Problemas de oído y vista de incapacidades no detectados Educacio'n de las madres Inestabilidad de la familia sobre nutrición infantil, estimulación psicosocial y seguridad en el hogar Promocio'n del empleo de la mujer en forma compatible con la crianza de los hijos

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Anexo II (continuación) B.

Una tasa de mortalidad infantil mediana

(Mortalidad infantil^50 a 100 por cada 1.000 niños nacidos vivos; alfabetización de la mujer: 40 a 70%; de los niños con acceso a servicios de salud: aproximadamente 50%; ingreso per ca'pita: 400 a 1.000 dólares)

Principales factores de riesgo


Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento de la Àtencidh prenatal Bajo consumo de proteínas salud de la madre, inclusive y calorías antes y durante determinar el embarazo exa'menes para entrañen Prevalencia de anemia embarazos que Embarazos muy seguidos alto riesgo servicios infeAlta incidencia de Asesoramiento y de la cciones de planificación prenatal insuAtención fami 1 i a ficiente Educacio'n de la mujer sobre nutrición, salud de la madre y puericultura Infancia: primera etapa (0 a 2 arfo s) Prevalencia peso bajo Inmunización universal de al nacer Vigilencia del crecimiento Alta incidencia de infecy complementad'on de la ciones dieta concreta Carencia de micronutrientes Educacio'n de la madre sobre Abandono de la lactancia lactancia materna, alimentos materna y pra'cticas de de destete, rehidratacio'n destete perjudiciales oral y estimulación físicoInmunización incompleta verbal Estimulación motriz, sensoria y social deficiente

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Infancia: segunda eetapa (3 a 6 arios) Carencia de micronutrientes Vigilencia del crecimiento Estimulación psicosocial y complementacio'n especifica deficiente de la dieta Atención insuficiente del Grupos de juego de la del niño o falta de atencio'n comunidad o del / vecindaProblemas de ofdo o de la rio en comDinación con la vista no detectados atencio'n prestada por insAccidentes tituciones, según sea neMaltrato del niño cesario Examen y detección precoz de incapacidades Educación de la madre sobre nutrición f infantil, estimulación psicosocial y seguridad en el hogar Medidas legislativas para combatir el maltrato del niño

C.

Mortalidad infantil baja

(Mortalidad infantil: menos de 50 por cada 1.000 nacidos vivos; alfabetización de la mujer: mas del 70%; niños con acceso a servicios de salud: mas del 50%; ingresos per ca'pita: mas de 1.000 dólares)

Principales factores de riesgo Etapa prenatal (desde Consumo de alcohol y rrillos Madres solteras y ambiente familiar propicio Toxinas ambientales


la concepción hasta el nacimiento) cigaEducación de la mujer sobre nutrición, salud materna y puericultura medio poco Examen y detección precoz de embarazos que entrañen alto riesgo Asesoramiento prenatal

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Infancia: primera etapa (0 a 2 a?fos) Algunas infecciones Atención especial para los grupos que no cuentan Carencia de algunos microcon servicios sociales nutrientes y de salud adecuados Disminucio'n de la lactancia Educacio'n de las madres, materna con hincapié en la lactancia Estimulación motriz, sensoria materna, la rehidratacion y social insuficiente por vía oral y la para algunos niños estimulación físico-verbal precoz Infancia: segunda etapa (3 a 6 aTíos) Carencia de micronutrientes Grupos de juego del vecindario Accidentes o actividades preescolares Estimulación psicosocial en combinación con la deficiente para algunos atencio'n prestada por instituciones, según sea niños necesario Maltrato del niño Examen y deteccio'n precoz Toxinas ambientales de incapacidades Educación de las madres sobre nutricio'n infantil, estimulación psicosocial y seguridad en el hogar Medidas legislativas para combatir el maltrato del niño Programas gubernamentales de limpieza y educacio'n de la comunidad en materia de contaminación del medio ambiente

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Lai paginai iigaientei trazan, mediante ejemploi, loi componentei de ana eitxategia pana. acnecentan. et deianxollo de la pnimena. infancia. Veicniben cinco enfioqaei intcnA.zZaciona.doi de pnognamacidn y o{¡Aecen an conjanto de opcionei de. pAognama pana, cada enôqae. Eitai paginai ie han tomado del. áttimo bonnadon de an manaal pne.pan.ado pon et UNICEF y deitinado a oiiciatei de pnognamai neiponiablei de ta pn.ognamaciofn deJL deioAAolLo del niño peqaeño en et tejuieno. Loi caatno pni.men.ot> capitata de eie manaat, qae no ie encaentnan inclaidoi aqaZ, tAatan:

.

et eitado genenat de toi pnognamai pnimena infancia en et TeAcen Mando.

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la. panticipacio'n pnevia tenxeno.

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loi pnincipioi y objetivoi ctavei dcianjiolto de la. pnimena infancia.

del

la identificación de loi niñoi qae ie encaentnan "expaeitoi" a an deioAAolto toAdio. ana ienie de dinectivai pana la pKogna.macA.on del UNICEF. Una altima ieccion del Manaat tnataná et pioceio de la pnognamacio'n en il y ta neceiidad de eqaitibnaA caatno tipoi de enitenioi caando ie detenmine an pnognama: neceiidadei, faactibiZidad [deide et panto de viita de necanioi, tecnología, disponible, onganizacio'n y voluntad política], canactenXiticai de an baen pnognama y, lai gaiai y tánitei pnopioi at UNICEF. Eitoi capitata del Hanaat ie baian pnincipatmente en et inônme iobue lai potuCicai del UNICEF qae ie encaentnan en ta pnimena ponte de eite Compendio. La deicnipcién de ana eitnategia de deianAolto de ta pnimena infancia pneientada aqaZ, también ie baia en et matenJual tomado del in&onme de potùticai: como eitoi doi documentai ion complementanioi, paxece apn.opia.do combinantoi en eite Compendio.

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PARTE B PROGRAMA PARA EL CUIDADO Y EL DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA Enfoques complementarios y Opciones de programa

I. CINCO ENFOQUES COMPLEMENTARIOS PARA ACRECENTAR EL DESARROLLO DEL NIÑO

Para muchos, un proyecto o programa de desarrollo del niño, crea inmediatamente la imagen de 25 o 30 niïïos pequeños, entre 3 y 5 años de edad, en una aula "pre-escolar", jugando con bloques o encajando triángulos o cubos en tableros de rompecabezas de colores. Esta imagen es limitativa y generalmente no es una guia apropiada para la programación del UNICEF. Este modelo enfoca en forma muy limitada el desarrollo mental del niíío, resulta costoso y empieza muy tarde en la vida del ni río. Implica también un enfoque "institucional" directo y excluyendo tanto a los padres como a la comunidad. Existen, claro esta, muchas posibilidades, además del apoyo a escuelas pre-escolares formales, para responder a las necesidades básicas de los niííos que se encuentran "expuestos" a un desarrollo tardío. El presente documento describe una gama de alternativas, algunas de las cuales solamente serían apropiadas a un lugar dado. ¿Por qué tomar en cuenta toda una gama de posibilidades en vez de describir uno o dos modelos recomendados? Primero, porque los lugares donde trabaja el UNICEF son extremadamente variados y traen consigo diferentes tipos de necesidades, posibilidades y límites. Segundo, los programas deberían

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nacer de un proceso de examen local de las necesidades y de lo que yâ se está haciendo y, no deberían ser el resultado de una formula impuesta por una organización exterior. Valdría la pena recordar periódicamente que el UNICEF en sí no realiza programas; mas bien aporta asistencia a las naciones para las actividades de sus programas. Tercero, aunque el UNICEF no debería imponer y desarrollar sus propios programas, una de sus contribuciones es a menudo la de ayudar a los gobiernos a plantear posibilidades de programas que no hayan sido considerados previamente, basadas en la experiencia que el UNICEF ha acumulado trabajando en otros países. La descripción de posibilidades que se ha hecho aquí tiene como objetivo el de ayudar a este proceso. Y, finalmente, las varias dimensiones que caracterizan un punto de vista integrado del desarrollo del niño ayudan a crear una gran variedad de programas posibles que desafían todo procedimiento basado en fo'rmulas. El objetivo general de acrecentar el desarrollo del ni río puede contemplarse directamente, apoyando centros de desarrollo infantil que ofrecen cuidado y desarrollo del niño o indirectamente, concentrándose en la educación de los miembros de la familia, animando el desarrollo comunitario, reforzando lo¿ recursos disponibles y apoyando políticas a favor del niño. Estas variaciones distinguen cinco enfoques de programa complementarios: /.

Vn.iAta.cA.oYi de ieAvicioi: apoyan. centnoi de cuidado y de de¿>aAAoZto det niño. ËT objetivo inmediato de elte eñjoque de. pneitacion de. AeAvicio dinecto es et de acA.ece.ntaA eí desanAotto inântit atendiendo dinectamente ¿cu> necesidades de ios niños en an centno situado lueAa det hogan;

2.

Educación de adultos. Este encoque, una vez desligado de toda atención diAecta det niño, tnata de educan, a ¿os padnes y a ¿06 demos miembnos de ta familia, de maneAa que mejone ¿a inteAaccio"n con et niño y de enriquecen, et medio ambiente donde se efectúa et desanjiolto det niño.

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3. Promoción del desannotto comunltanlo. Aquí Te ôcêTtSE S acción pana cambian, tai condiciones de ta comunidad que pueden teñen efectos negativa en et desannotto Infantil. La estnategla pone de netleve la iniciativa, ta onganlzaclón y ta pantlclpación de ta comunidad en una ¿>enle de actividades intennetaclonadas que Incluyen actividades de. desannollo infantil peno que también bene&iclanan a la comunidad entena. 4.

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5. Wank.eXl.ng y de{¡enSa Social. Este encoque deJL pnognama se concentna en la pnoducclon y la dlstnlbuclo'n de los conocimientos pana cnean una demanda, ne&onzan el compnomlso potttlco y/o ln{¡onman el pnoceso de Conmutación de potítlcas. Cualquier plan general para mejorar el desarrollo infantil, debería tener en cuenta los cinco enfoques que han sido planteados aquí. Ellos cinco son candidatos potenciales para un apoyo del UNICEF. Sin embargo, a menudo el UNICEF no se encuentra en posición para apoyar todo lo que es necesario hacer. Y, el desarrollar algunas partes del conjunto, necesitara mas atencio'n que otras. Otras organizaciones podran apoyar algunas partes del conjunto. El objetivo de diferenciar estos enfoques generales responde a la necesidad de precisar la manera en la cual los fondos limitados que el UNICEF administra, pueden ser utilizados con más efectividad.

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Aunque el objetivo general de los cinco enfoques es el de mejorar el desarrollo de la primera infancia, cada uno tiene objetivos inmediatos diferentes y desde un principio cada uno se dirige a un publico en particular. La figura N° 1 resume los cinco enfoques complementarios en términos de objetivos principales y público(s). Esta figura también hace la lista de los diferentes modelos que se han utilizado para alcanzar los objetivos. En las paginas siguientes descubriremos estos enfoques y modelos, y aparecera'n algunos resultados.

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II.

PRESTACIÓN DE SERVICIOS: APOYO A CENTROS DE CUIDADO Y DESARROLLO INFANTIL

Qué valga la pena o no apoyar un programa de este tipo depende de quien lo utiliza, de cuál es el contenido del programa con relación a las necesidades particulares de los ni nos y de las familias que lo utilizan y de cómo se organiza y se pone en funcionamiento el programa -su calidad, su costo, el grado de participación comunitaria, etc. Este tipo de programa de desarrollo infantil puede ser difícil justificar, por ejemplo, cuando la población de base por alcanzar consiste en ni ríos menos de dos aÏÏos. Sin embargo, aunque sea para niños muy pequeños, un enfoque de servicio institucional puede ser apropiado cuando se necesita cuidar al ninb porque las madres deben trabajar y no existen otros sistemas de apoyo. Este problema aumenta en zonas urbanas cuando hay un movimiento migratorio en busca de trabajo y cuando desaparece el apoyo de la familia extensa. Es más fa'cil justicar un centro para nirTos entre 3 y 6 anos de edad que necesitan interactuar con otros ninós, que pueden sacar provecho de la atencio'n constante de un adulto que no es su pariente y que necesitan estar expuestos a capacidades y a maneras de^ pensar (y a veces a un lenguaje dominante) que les ayudará a prepararse para entrar a la escuela primaria. El apoyo para crear y poner en funcionamiento centros de desarrollo de la primera infancia, depende de sus capacidades para responder a las necesidades de salud y de nutrición de los niños vulnerables y/o de su capacidad para empezar acciones comunitarias, como para responder a las necesidades urgentes del desarrollo social y mental. Dicho esto, debemos tener en mente la importancia que el desarrollo infantil mejorado puede tener en la supervivencia del ninb, y debemos hacer un esfuerzo especial para asegurar que los objetivos de desarrollo no queden de lado. Se han puesto en práctica y experimentado variedad de modelos de centro que incluyen:

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una gran

1.

Guardería en el hogar

2.

Centros de desarrollo infantil integrados

3.

Programas anexos

4.

Centros de cuidado infantil de mercado y cooperativas

5.

Establecimientos pre-escolares

en

fa'bricas, plazas

Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas y desventajas. Cada uno responde a diferentes circunstancias.

Guardería en el hogar Una de las formas menos "institucionales" de centro de cuidado y de educación es la guardería en el hogar (a veces llamada cuidado diurno en familia o en el vecindario). La guardería en el hogar es un modelo donde cuidan a varios niñ"os pequeríos en el hogar de una persona que no es de la familia. El personal encargado consiste a menudo en vecinos que tienen un hijo y que no han recibido la formación debida. Este tipo de cuidado infantil puede ser informal y privado sin conexión alguna con una red formal de proveedores o de servicios. La guardería en el hogar también puede ser formal, vinculada a otros servicios y apoyada por cierta formación y asistencia para dicho personal. Este recibe un pago por sus servicios que puede ser en productos o en dinero; el cuidado ofrecido puede ser solamente de vigilancia lo que incluye poco o ningiín contenido de desarrollo. Se puede presumir sin embargo, que el cuidado en el hogar para un pequeño numero de niños no solamente ofrece una atmósfera segura y sana, sino que también responde a las necesidades de desarrollo de afectividad, de seguridad, de interacción y de exploración. El modelo de guardería en el hogar puede entrar en el marco de las guias establecidas para los programas del UNICEF. Puede ser una opción de "bajo costo" que también se encuentra "basada en la comunidad"; puede también basarse

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en prácticas locales existentes. Se puede alcanzar una integración por medio de formacio'n y de servicios de apoyo proporcionados para dicho personal. La guardería en el hogar puede incluso generar ingresos, prestigio y confianza en si' mismos para algunos miembros de dicho personal. Sin embargo se debería añadir algunas precauciones cuando se contempla apoyar un sistema de guardería en el hogar. Primero, la formación y la supervision tienen que ser relativamente buenas, de lo contrario la calidad puede ser muy pobre. Las condiciones pueden ser inseguras y el cuidado mínimo. Estas condiciones pueden ser incrementadas si el sistema no está vinculado a otros servicios de apoyo. Segundo, la guardería en el hogar puede ser relativamente cara, dependiendo en cómo está instalada. Si se obtenien bajos costos explotando al personal femenino o limitando los servicios de apoyo, de ello puede resultar mujeres descontentas, servicio de baja calidad y un programa puramente de vigilancia. Tercero, según las circunstancias, la decisión de ofrecer guarderías en el hogar puede permitir que los gobiernos eviten de tomar compromisos más permanentes para institucionalizar el cuidado diurno y, en este caso, el terreno ganado puede desaparecer con un cambio de gobierno. Finalmente la guardería en el hogar se encuentra racionalizado muy a menudo en términos de la atmósfera de tipo familiar ofrecida al niñb. Sin embargo, el hecho de que una mujer cuide en una casa a un ninb que no es suyo y que además cuide a otros al mismo tiempo, no es lo mismo que si cuidase al niño en su propia casa. No viene a ser necesariamente lo mismo que el cuidado familiar. Requiere esto algunas habilidades tanto de gestT3ñ como de educación. Pese a estos peligros, la guardería en el hogar es un modo potencialmente importante para responder a las necesidades de desarrollo de los niños pequeños y ofrece una alternativa posible para los centros formales de cuidados infantiles, y en particular para niños entre 0 y 3 años de edad.

Ejemplos de guardería en el hogar Un ejemplo muy instructivo de guardería en el hogar procede de Venezuela. En 1974 se estableció un programa

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para ofrecer a las madres trabajando fuera del hogar, acceso a un cuidado infantil donde sus hijos estuvieran bien cuidados. El sistema de guardería en el hogar brotó de las formas naturales de cuidado del niño existentes en los vecindarios pobres a los cuales iban dirigidas. Las madres participantes que debían tener mínimo 18 años de edad, recibían un pequerTo sueldo (en parte del gobierno y en parte de las madres que utilizan el servicio) para cuidar en sus casas, durante 12 horas diarias, a solamente cinco niïïbs, de menos de 6 años de edad. El cuidado incluía salud, nutrición y educación dentro de una rutina establecida. Los hogares tenían que tener ciertos requisitos de seguridad y de higiene. El programa equipó los hogares con algunos muebles y materiales. Para desarrollar e implementar el programa venezolano, la Fundación Infantil, una organización semi-gubernamental, presidida por la esposa del Presidente, se unió' a agencias gubernamentales tales como vivienda, obras públicas, salud y servicio social, seguridad social y nutrición. Cada madre recibía formación y ayuda de un grupo técnico de apoyo formado por un trabajador social, un trabajador de salud y un maestro. Este grupo servía un conjunto de 20 hogares. Un coordinador del vecindario tenía 60 hogares bajo su responsabilidad. Según una evaluación del programa venezolano, efectuada por el UNICEF: "Eitai madnzi o{¡nzczn a loi ninoi zt cuidado dz vigilancia nzczianio, tetan alznXai a iui nzcziidadzi baiicai, iiguzn un honanio dianÁ.0 ya zitipulado, conoczn ¿ai nonmai quz nigzn zt pK.0Qh.ama, tiznzn conocimizntoi baiicoi zn toi axmpoi do. ta iatud, ta nuZniclón t¡ «JL díiaiKotto inârvLLt; pn.zpan.an y iÁJivzn tai comÁAai, pnotzg&n a loi winoi \n.i¿nt<¿ a iituacionzi p&lígnoiai, ÍZ ocupan dz la higiznz pzuonat dz loi nlnoi, y tzi dan a loi nlnoi un mzdlo ambtzntz dz hogan, haita la tlzgada dz iui madnzi." Como se puede imaginar por esta descripción, esta version particular de cuidado diurno fue relativamente cara (menos cara para el gobierno que el cuidado diurno formal en

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guarderías extensas, pero sin embargo cara). En esa época Venezuela beneficiaba de una bonanza petrolera y sintió' que podía hacer frente a esos costos. Aunque el programa creció hasta incluir 1 260 hogares de cuidado diurno en 42 zonas alrededor de Caracas, el campo de aplicación siguió siendo limitado. Además, a raíz de un cambio de gobierno, el apoyo político para este programa desapareció' y la nivelacio'n de los precios del petróleo, creo' nuevamente preocupaciones de costo. Aunque algunas madres de cuidado diurno siguen ofreciendo sus servicios, el programa, como tal, ha desaparecido. Otros dos ejemplos de guardería en el hogar, ambos en Cartagena, Colombia, ilustran cómo este sistema puede ser menos costoso e incluir una participación de la comunidad mucho más importante. Otra vez, el programa tuvo su origen en la necesidad de las madres de zonas marginales que trabajaban fuera del hogar, para que sus hijos tuvieran un cuidado sano y seguro. En este casona necesidad parecía ser la de cuidar niños entre 2 y 4 anos de edad. Varias mujeres de la comunidad ofrecieron sus servicios para cuidar un máximo de 10 niños en sus hogares. Las mujeres recibieron un tipo de formación y un promotor les ayudó a controlar la salud de los niños, a servir comidas, a establecer un medio ambiente seguro y sano y a ofrecer un estímulo de los conocimientos. De esta iniciativa nació otra. Para ampliar el alcance del sistema, otros miembros de la comunidad ofrecieron sus servicios voluntarios para cuidar en sus hogares entre 10^ y 25 niííbs de menos de 4 anos por las mañanas. Los niños escogidos por los voluntarios recibieron una colación con alimentos obtenidos por intermedio del Instituto de Bienestar Familiar. Los voluntarios también recibieron una cierta formación sobre el cuidado de los niños, la salud de base y habilidades para trabajar con niños pequeños. En estos dos casos el programa se limito a una parte de la ciudad. Aunque el costo del programa de ciudado diurno se redujo considerablemente al aumentar el número de niños atendidos, y que el sistema hizo frente a la necesidad de un servicio de guardería para las madres trabajadoras, no hay ninguna evaluación que indique si el programa afecto de manera positiva o no, el desarrollo de los niños participantes. Sin embargo, la experiencia ofreció una alternativa con respecto a los centros importantes y

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caros apoyados por el Instituto de Bienestar Familiar. Su valor fue reconocido y la idea ha sido aplicada a otras regiones de Colombia. Otro ejemplo de hogares de cuidado diurno apoyado por el UNICEF, procede de Guayaquil, Ecuador, donde el sistema viene a ser un sub-proyecto de una estrategia más general de servicios urbanos de base. El programa general abarca la atención primaria de la salud, actividades femeninas generadores de ingresos, nutrición y comunicación social. Las madres de cuidado diurno que cuidan hasta 10 niños entre 0 y 6 arfas de edad reciben cierta formación y también se les ayuda a mejorar sus hogares. Reciben un sueldo mínimo. Las madres que dejan a sus hijos al cuidado de otras, forman un comité para supervisar el proceso. Un miembro del comité está encargado semanalmente de la compra de los alimentos necesarios para los niños. El sistema de cuidado diurno se encuentra vinculado a otros servicios de apoyo y de supervisión. El sistema parece ofrecer cuidados adecuados para los niños y ha permitido darles a algunas mujeres la oportunidad de disponer de ingresos. Sin embargo, sigue siendo un programa de tamaño relativo. Estos ejemplos, aunque han sido brevemente planteados, ilustran el potencial para responder a las necesidades básicas del niño por medio de un modelo de servicio de guardería en el hogar. También plantean problemas de costo, calidad, efectividad, escala y mantenimiento.

Centros de desarrollo infantil integrado Un modo muy distinto (de aquende guardería en el hogar) de atender directamente a los niños pequeños para mejorar el desarrollo de la primera infancia comprende la creación de centros de desarrollo infantil integrado o de cuidado del niño. Estos centros tienen como objetivo un desarrollo global relacionando la educación temprana a la nutrición, a la salud y a veces a otros servicios. Una visión global del desarrollo infantil tratando también de integrar conceptualmente los servicios, muestra la diferencia entre los centros de desarrollo infantil y la mayoría de los

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establecimientos pre-escolares cuyo objetivo especifico es el de preparar a los niños para entrar a la escuela primaria. En la pra'ctica, sin embargo, los dos son a menudo muy parecidos. Los centros de desarrollo infantil pueden ser organizados y dirigidos por un organismo nacional, un organismo privado voluntario, una comunidad o una combinación de los tres. Algunos centros están desde un principio diseñados como un centro global que reúne varios servicios. Otros han evolucionado para convertirse en programas pre-escolares o de cuidado infantil, añadidos a otros servicios como los de salud y de cocina comunitaria. En algunos casos el centro integrado forma parte de un programa de desarrollo comunitario y puede ser tratado fácilmente en el marco de la estrategia de promoción del desarrollo comunitario. En otros, el punto clave se encuentra en la oferta de un servicio directo de desarrollo y de cuidado infantil. Ejemplos de centros de desarrollo infantil integrado Centros de desarrollo infantil en la comunidad fueron establecidos en Tailandia con esfuerzos combinados de las agencias interesadas en desarrollar actividades de cuidado infantil. Estos centros vinculan las actividades del trabajador de salud, del trabajador de desarrollo de la comunidad y del maestro y del administrador educativo, y esta'n dirigidos por la comunidad por intermedio de un comité conjunto que incluye a padres de familia y a líderes del pueblo. La experiencia tailandesa muestra las diferencias y el potencial de competición entre los centros de desarrollo infantil y los centros más formales pre-escolares. El tratar de conservar el carácter multi-objetivo del centro de desarrollo infantil pasó a ser necesario cuando hubo espacio disponible en las escuelas primarias y se instalaron los componentes de pre-escolar. Para resolver estas diferencias, los comités comunitarios se responsabilizaron de los dos. Además los centros de desarrollo înfantil se recomiendan por ser apropiados para atender niños entre 2 y 5 anos de edad, mientras que los niños de 6 anos deberían ser atendidos en los programas de preparacio'n pre-escolar que preparan a los niños para entrar al primer ano de los programas escolares formales.

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En Colombia se promulgo una ley que en 1974 designo' la creación de Centros de Atencio'n Integrada para Pre-escolares (CAIPS), al servicio de ninfos de empleados públicos o privados, de empleados auto'nomos y de desempleados. Los fondos para la creación y la organización de estos centros se obtienen por medio de un impuesto de 2% padago por todas las instituciones públicas y privadas. Los centros ofrecen a los niños entre 0 y 6 anos de edad, servicios de salud, de nutricio'n y de educación para poder apoyar su desarrollo biolo'qico, físico y socio-psicolo'gico. Cada centro específicamente debe ofrecer servicios de pediatría y tres comidas diarias, cinco días por semana. Con la necesidad de personal administrativo, técnico y de apoyo para el funcionamiento del centro, el costo de los CAIPS es relativamente alto, lo cual limita su campo de acción, aunque el impuesto sobre los sueldos ha sido una fuente de recursos importante. En la mayoría de los CAIPS había poca participación de los padres o de la comunidad. Tanto el costo como la necesidad de participación de los padres y de la comunidad, han llevado a varios experimentos los cuales, a lo largo de los años, han permitido incorporar al sistema otras alternativas. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) recibe todos los fondos del impuesto sobre los sueldos y se encuentra encargado del desarrollo de todos los componentes del programa. Este sistema centralizado que pone a una agencia en competencia con otras que normalmente ofrecerían el servicio, puede más bien complicar que facilitar la prestación integrada de servicios. El Servicio de Desarrollo Infantil Integrado (ICDS) es un esfuerzo global del gobierno Indú para reducir la mortalidad infantil y para mejorar la calidad de vida de los niños pobres entre 0 y 6 anos de edad y de las madres en tugurios urbanos y en las zonas rurales y tribales. El servicio ya alcanza a varios millones de niños y funciona principalmente en centros anganwadi (literalmente patios) que ofrecen al mínimo educación pre-escolar y alimentos suplementarios para niños entre 3 y 6 años de edad. La mayoría de estos centros también incluye algunos elementos de atención primaria de la salud y cierta educacio'n para las madres. En algunas regiones de India, estos centros también han servido de punto de partida para programas

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sanitarios y de agua. Los trabajadores anganwadi son paraprofesionales escogidos por el Gobierno Central (no por la comunidad) según criterios uniformes, basados en educación y experiencia y organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas existentes les ofrecen una formación inicial. Su papel consiste en ofrecer elementos de educación pre-escolar, ayudar a controlar el crecimiento, distribuir alimentos suplementarios y vitamina A, mantener al día los informes de inmunización y educar a las madres. Para estas actividades los trabajadores anganwadi cuentan con la asistencia de un ayudante y están apoyados por un trabajador del Proyecto de Desarrollo Infantil. A pesar de ser considerado como un programa de la comunidad, éste, como muchos otros es llevado a cabo desde el nivel central y con una participación local limitada. También comparte con otros una serie de desafíos sobre el empleo de los trabajadores de la comunidad que reciben sueldos bajos porque se encuentran fuera de una burocracia gubernamental formal. Sin embargo el ICDS ha tenido algún éxito y ha seguido creciendo, sugeriendo que, con voluntad política suficiente y organización, un programa de desarrollo integrado dirigido a nivel central puede abarcar una parte importante de la población a costo razonable y con cierta efectividad. El enfoque del desarrollo de la primera infancia, por intermedio de un centro muíti-objetivo parece corresponder a distintas orientaciones del UNICEF. El hecho de concentrar los servicios en un lugar facilita la integración, ofrece una continuidad y puede reducir los costos de distribución. El centro puede servir también como punto de partida para varias actividades comunitarias. Pero como se/ puede ver en los ejemplos, estas ventajas no son automáticas. En un modelo de centro multi-objetivo, una atención especial es necesaria para asegurarse que la participación de la comunidad es posible y que se encuentra fomentada. Si sê impone la idea de un centro, la participación y la aceptación comunitaria puede ser mínima. Además, se necesita cierta seguridad de que los costos de administración y de mantenimiento no vayan en gradación de aumento en vez de más bien disminuir.

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Centros con elementos "añadidos" Otra manera de mejorar el desarrollo infantil en general, en el marco de un centro dado, consiste en añadir un elemento de desarrollo psico-social a los programas de centros que tienen otros objetivos -por ejemplo los centros de salud, los centros de nutrición o de rehabilitación o los centros femeninos. Estos servicios también pueden ser incorporados a las cárceles, a los hospitales, a las iglesias o a las escuelas primarias. El hecho de añadir componentes de desarrollo infantil a otros servicios existentes en centros que han sido creados con otros objetivos, tiene varias ventajas potenciales. Primero, el costo puede ser bajo puesto que la mayor parte de la infraestructura ya existe. Segundo, añadir un elemento a un programa en funcionamiento puede evitar la creación de nuevos problemas y, si asumimos que el programa en funcionamiento es bueno, puede desarrollarse basándose en la buena ^voluntad y en las prácticas va establecidas. Tercero, añadir, puede ser una manera fácil de integrar componentes, puesto que las líneas principales de responsabilidad en el programa ya estarán establecidas. (Por otro lado, algunas instituciones con modalidades muy precisas podrán tener dificultades para acomodar nuevos servicios).

Ejemplos de centros con elementos "añadidos" En Chile un sistema de centros de rehabilitación nutricional ha incorporado la estimulación temprana como parte de su trabajo. Un esfuerzo de menor escala se hizo' en Jamaica dónde los asistentes del programa de rehabilitación recibieron fprmacio'n adicional e incentivos para mejorar su interacción con los niños convalecientes en la clínica. Otros ejemplos similares podrían citarse. Aunque affadi r un componente estimulador parece ayudar el proceso de recuperación y tiene un efecto independiente sobre el desarrollo, no corrige sin embargo las dificultades fundamentales socio-económicas, que llevaron al principio a la malnutrición y a los retrasos de desarrollo. Por esta razón, el proceso de añadir elementos debe considerarse conjuntamente con otras estrategias.

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En Kenia, se instalaron guarderías, como parte de un Programa de Formación para la vida en familia, junto con centros de rehabilitación. Las guarderías se ocupan primero de los hermanos mayores de los ni ríos mal alimentados y luego de los demás niños de la comunidad. Asociar guarderías a centros de rehabilitación se ve como un medio educativo y de cuidado, y el objetivo a largo plazo es el de cambiar tabiís y creencias que llevan a la desnutrición. En Peru centros de cuidado infantil crecieron a la par con las cocinas comunitarias, primero porque las madres que ofrecían su tiempo al programa alimenticio necesitan algún tipo de cuidado para sus hijos y, segundo, porque los niños pueden además sacar provecho de ese programa alimenticio. Muchos ejemplos de elementos "añadidos" no entran en la categoría de los centros de atención directa a los niños, que se considera aquí, sino que son programas educativos para los padres de familia y serán considerados como parte de la segunda estrategia que trataremos más adelante.

Centros de desarrollo y de trabajo

cuidado

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en los Tugares

Otro tipo de centro que atiende a los niños se encuentra en el lugar de trabajo. La mayoría de estos centros se establecieron para vigilar a los hijos de las trabajadoras, en el lugar de trabajo que sea una fábrica, una plaza de mercado o una cooperativa de producción dirigida por mujeres. Este servicio puede ser impuesto o puede ser una respuesta a las necesidades de las trabajadoras. Muchos países tienen leyes para obligar a comparfías que emplean cierto numero de mujeres (ej. 30) a ofrecer facilidades para el cuidado de los niños en el lugar de trabajo. Esto se cumple rara vez y a veces obra en favor de una cierta discriminación contra las mujeres que buscan empleo. Además, el numero de compaÏÏias del sector moderno que llenan todos los requisitos es relativamente pequeño, y aún si todas estas comparTías siguiesen la legislación, el impacto sería muy reducido (por ejemplo en Brasil, el campo de aplicación

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solo sería de un 2%). Además, a menudo es imposible para una mujer traer a su hijo pequeño al trabajo por problemas de transporte -la distancia y la congestión. Por consiguiente, en muchos casos tratar el desarrollo y el cuidado de los niños en los centros de las fabricas no es factible. Puede ser una cosa poco deseable y aunque lo fuera, sólo ofrecería cuidado para un número reducido de niños cuyas madres son hasta cierto punto favorecidas puesto que trabajan en el sector moderno. En consecuencia, en la mayoría de los casos, apoyar el cuidado en fábricas no es una alternativa lo'gica para el UNICEF, aunque en la mayoría de los casos se podría hacer más para beneficiar al niño -yendo ma's alla de la vigilancia ofrecida. Ejemplos de cuidado infantil en los lugares de trabajo Una respuesta mencionada a menudo por ser inhabitual, para el cuidado impuesto en la industria, viene de la industria de construcción en India que emplea a muchas mujeres. Debido a que los lugares de trabajo cambian, cuando el edificio ya está terminado y nuevos comienzan en otro lugar, los trabajadores se encuentran continuamente ante la obligación de trasladarse. Por lo general las familias en estos medios urbanos no pueden contar con miembros de su familia para que se ocupen de sus hijos. Asi es como en 1969 comenzó un programa de cuidado y educación infantil, utilizando una "guardería móvil" que iba de un lugar a otro. En el programa, el equipo es de bajo costo y esta financiado a nivel local; además se utiliza un material familiar a todos. Los trabajadores para-profesionales de cuidado diurno son formados en el terreno por un proceso de exposición, de observación y de participación y trabajan bajo la supervisión de trabajadores experimentados que han tenido experiencia profesional y formación continua. De la manera como se ha desarrollado la "guardería móvil", ésta llegó o ofrecer servicio para niños pequeños (de 3 a 4 semanas hasta 3 años), para niños entre 3 y 6 arios de edad que ingresan la escuela de párvulos y para niños de escuela primaria entre 6 y 12 anos de edad. La mayoría de los niños que forman parte del programa sufren al llegar de malnutrición. Por esta razón se le da especial

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importancia en ofrecerles una alimentación equilibrada y en educar a los padres en lo que se refiere a la nutrición. Un médico controla a los niños y establece gráficos de crecimiento. Sin embargo también se le da importancia al desarrollo cognoscitivo y psico-social, y uno de los objetivos es el de preparar a los niños para que puedan entrar a formar parte de un sistema escolar formal. Otro tipo de apoyo al programa de desarrollo infantil en el sitio de trabajo efectuado por el UNICEF, es la asistancia a centros de cuidados diurnos asociados a cooperativas de producción. Estas pueden ser cooperativas urbanas, como es el caso del programa Sang Kancil en Mal ai si a, o cooperativas rurales como en Etiopía y Mozambique. En Etiopia establecieron un programa integral de desarrollo infantil para ofrecer cuidados seguros a esos niños cuyas madres forman parte de una cooperativa frutera. El haber establecido este centro, aumento' la participación femenina en la cooperativa. El programa integral vincula los servicios de varias organizaciones e incluye el control de crecimiento y de desarrollo infantil, la inmunización y la educación de la vida en familia. Se establecieron servicios, de guarderías y pre-escolares, administrados por el Comité de asuntos de la infancia de la. cooperativa. Ofrecen también asistencia para la formación del personal y efectuadactividades de salud, de nutrición y otras. Una innovación de este programa es el de ofrecer créditos de trabajo a las mujeres para que tengan tiempo libre para amamantar a sus hijos y para llevar a los más grandes al centro preescolar. Esta iniciativa está siendo utilizada en otras cooperativas. Otro ejemplo de centro de cuidado y desarrollo infantil en el lugar de trabajo proviene de Ghana donde la Asociación femenina del Mercado de Accra decidió implantar un programa de cuidados infantiles. Establecieron un centro que trabaja con el ayuntamiento, el departamento de bienestar social, el Ministerio de Salud y el Ministerio de Agua y de Saneamiento y que atiende a niños desde la primera infancia hasta los 5 años de edad. El programa administrado por el responsable regional de salud, está enfocado principalmente en la salud. Se incita a las madres a venir al centro para amamantar. Los niños reciben desayuno y almuerzo. Para que los niños puedan participar ellos deben

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tener un examen médico y obtener las vacunas necesarias. Los gráficos médicos se mantienen al día. La cooperación entre las mujeres del mercado y las agencias de apoyo ha hecho que este centro de mercado sea un verdadero éxito. Este modelo puede ser utilizado en otros lugares, pero como en los ejemplos anteriores, el campo de acción se encuentra limitado a un número de niños bastante relativo. En la regio'n rural del Senegal, mujeres que formaban parte de un centro de Animación femenina propusieron en 1962 a los animadoras que manejaban este centro la instalación de un programa dónde se pudiera cuidar a los niños, mientras sus madres trabajan en el campo. El objetivo de este centro infantil, como lo propusieron las mujeres, era el de "resolver el problema de cuidar a los hijos pequeños mientras ellas y las hijas mayores se ocupaban de la difícil tarea de sembrar el arroz". Confiar los hijos a las hermanas mayores que todavía son demasiado pequeñas para ir a trabajar al campo, era una solución que no ofrecía garantías suficientes de seguridad; y dejarlos al borde de los sembrados de arroz quiere decir que estarían expuestos a las intemperies del clima y a animales peligrosos. Las animadoras decidieron establecer programas de cuidado infantil pero socamente si las mujeres no tenían que pagar ese programa. Por un sistema de rotación las mujeres tomaban la responsabilidad de cuidar a los ninós, de plantar y ampliar la huerta comunitaria de la cual los niños podían recibir alimentos mientras se encontraban en el centro. Los centros de cuidado diurno, se han ido extendiendo al distrito administrativo hasta alcanzar a varios miles de niños. Los centros están abiertos entre las 8 a.m. et 7 p.m. y funcionan en general de uno a tres meses al ano durante el transplante del arroz. Los padres pagan la inscripción en dinero, arroz, aceite o pescado seco. Los centros funcionan bajo el control del Departamento de animación rural y de promocio'n humana. Aquellos responsables del desarrollo de la comunidad en el departamento muy pronto vieron que estos centros podrían ser utilizados como base para suministrar una variedad de servicios sociales. Empezaron a ofrecer sesiones de formación a los voluntarios

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de la comunidad, como ser cursos de educación nutricional para adultos, de higiene, de prevención de enfermedades, de saneamiento del agua, etc., asi' como tratamientos para enfermedades tales como malaria y conjuntivitis. Este programa ofrece un ejemplo excelente de la manera como el centro de cuidado y de desarrollo infantil ha servido de catalizador y de lugar para actividades locales que ayudan a la comunidad entera.

Establecimientos pre-escolares Al comenzar, se mencionó la tendencia de asociar la programación infantil al apoyo ofrecido a los centros preescolares formales, que se llevaría a cabo en una atmósfera de aula, donde se usa un material relativamente caro y que como su nombre lo indica, prepara a los niños para ir a la escuela. Por lo general la administración de centros pre-escolares la efectúan organismos privados y/o bajo la supervisión del Ministerio de Educación. Utilizan profesionales entrenados; no están vinculados a programas más extensos de desarrollo comunitario y sólo dan una importancia mínima a la salud y a la nutrición. En muchos países los centros pre-escolares se encuentran concentrados en las zonas urbanas y atienden a los niños de la clase media. Algunas de ellos tienen programas de corta duración para preparar a los niños a entrar a la escuela primaria (5 o 6 años de edad) y estos programas están totalmente orientados hacia la escolaridad. Estos centros pre-escolares pueden servir también como mecanismo selectivo para entrar a ciertas escuelas primarias empezando todavía más temprano un proceso que favorece a los niños de la clase media y alta. Este modelo de centro pre-escolar no corresponde a las pautas esenciales del UNICEF. Los centros pre-escolares no requieren una concepción tan limitada. Pueden por ejemplo emplear para-profesionales mas que profesionales, utilizar material local, incorporar componentes de salud y de nutrición, incluir a padres y a otros miembros de la comunidad e incorporarse a un esquema de desarrollo infantil integrado. Estudiaremos más adelante varios ejemplos de este tipo de programa. Se conocen a menudo con el nombre de "no-formal" porque generalmente

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no forman parte de la estructura formal de los servicios gubernamentales y dependen sobretodo del apoyo de la comunidad y de los voluntarios, aunque su organización y conducta sean a menudo estructuradas y formales. Ejemplos de centros pre-escolares En Kenia más de 500,000 niños atienden centros preescolares no-formales (llamados escuelas de párvulos) originarios de un movimiento de auto-ayuda conocido con el nombre de harambee. Este sistema se desarrollo' en parte por la necesidad de ofrecer cuidados a los niñ"os mientras las madres trabajaban en el campo; los padres lo considera'n no solamente como una preparación académica para la escuela primaria, sino también como una provision de cuidados de salud. La comunidad toma la responsabilidad de construir escuelas y de emplear a los para-profesionales necesarios; la mayoría de los niños que atienden dichas escuelas tienen entre 3 y 6 arios de edad. El Ministerio de Educación ofrece apoyo por medio de capacitación en el empleo, de supervisión y de un programa para desarrollar currículos y materiales localmente adaptados. Aunque este tipo de escuela ha adquirido varias características formales, sigue teniendo un carácter esencialmente no-formal debido a su relación estrecha con la comunidad. El programa peruano de escuelas de párvulos comunitarias se ha desarrollado durante los últimos 15 años, y niños entre 3 y 5 años se reúnen en grupos de 30 más o menos, durante tres horas, 4 o 5 mañanas por semana. Un responsable para-profesional escogido por la comunidad, supervisa actividades que tienen como objetivo mejorar el desarrollo físico, mental y social de los niíTos. Por medio de un sistema de rotación, las madres cocinan una colacio'n o un almuerzo utilizando alimentos que proporciona un programa gubernamental de suplemento nutricional y que a veces aumenta con las contribuciones de la comunidad. Estas escuelas atienden ahora unos 500,000 niños y el Ministerio de Educación que las administra ofrece también formación y supervisión para el personal para-profesional. Sin embargo, este sistema depende principalmente de la

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participación voluntaria de la comunidad y las escuelas de pa'rvulos t son consideradas como cata! izadoras para un desarrollo ma's amplio de la comunidad incluyendo programas para actividades que generan ingresos, huertos escolares y proyectos de agua o de saneamiento. Un ejemplo muy diferente de modelo pre-escolar noformal viene del Brasil. En Santa Catarina, se efectuó con éxito un pequeño proyecto experimental en el cual la escuela pre-escolar se ^ncuentra en un lugar fijo y obra en las calles y zonas publicas de la comunidad. El maestro supervisa y guía a un grupo de niños que van aprendiendo al movilizarse de un lugar a otro y, cada día, el maestro y los niños se proponen un objetivo y escogen actividades que efectuarán juntos. El programa, aunque basado en el desarrollo social e intelectual de los niños, también educa a la comunidad al mostrar actividades^ que pueden ser efectuadas para estimular y educar a los niños. Este modelo, claro está, requiere un maestro muy creativo, depende de un clima acogedor, y sería difícil aplicarlo a gran escala. (Este experimento forma parte de un programa de estimulación temprana mucho más amplio, que también incluye el apoyo a guarderías en el hogar y a escuelas pre-escolares formales y no-formales de las zonas rurales). Opuesto a la escuela pre-escolar al aire libre se encuentra aquella instalada dentro o al lado de una escuela primaria. En varios países del x Sur Este Asiático donde las tasas de crecimiento demográfico se han equilibrado o han disminuido y donde la matrícula escolar primaria ya alcanza los 100%, se crean nuevos espacios en las escuelas primarias que se utilizan para programas pre-escolares. Hay algunas ventajas potenciales para este tipo de programa; permite que los hermanos mayores (que otramente se hubiesen quedado en sus hogares cuidando a los hermanos menores) traigan a sus hermanos menores a dicha escuela de párvulos y los vengan a buscar cuando terminan las clases. La cercapj'a facilita también la organizacio'n de programas de "NIN0a-niño" en el cual los ni ños de primaria prestan ayuda periódicamente en las escuelas pre-escolares y aprenden asi métodos para el cuidado y desarrollo infantil que pueden aplicar en su hogar y más tarde en su vida. Al mismo tiempo, la asociación directa con escuelas primarias puede falsear el contenido de los programas infantiles y conducirlo hacia

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un reglamento negativo de la escolaridad que no permite explorar ni aprender por medio del juego, sino que impone a los niños pre-escolares formas e ideas rígidas, limitando también la participación de la comunidad. En Bolivia, la asistencia del UNICEF para el desarrollo infantil se ha ido concentrando desde hace varios años, en un modelo pre-escolar no-formal, dirigido por voluntarios de la comunidad y que forma parte de un Programa de Desarrollo Rural Integrado. Aunque esta estrategia era suficientemente atractiva para ser utilizada como política nacional en este campo, la falta de fondos disponibles por parte del gobierno para expandir e]^ sistema, ha impedido atender a la mayor parte de los niños bolivianos^ Otro sistema era necesario para atender a todos los niños de zonas rurales menores de 6 años, dada la limitación de los recursos. Se encontró una alternativa cuya base y apoyo fue el interés expresado por la Confederación de Profesores Rurales. Por medio de la Confederación y con la ayuda de materiales preparados en colaboración con el UNICEF, maestros del pre-escolar localizados en los escuelas primarias centralizadas del país, recibieron una formación para ayudar a las comunidades de las afueras a establecer programas no-formales. Esta estrategia combina las iniciativas formales y no-formal es. El apoyo a programas pre-escolares formales no es conveniente si se encuentra socialmente viciado desde el punto de vista de cobertura y contenido. Sin embargo, este tipo de apoyo puede ser apropiado si se le agrega componentes de salud o de nutrición a programas que existen en los barrios de población vulnerable. Al contrario, centros pre-escolares no-formales, de los cuales existen muchas variantes, podrían ser más apropiados para el tipo de asistencia que el UNICEF provee; pero en estos casos, ha de tenerse en cuenta la necesidad de un mínimo de normas de calidad, la posibilidad de propagación y la garantía de costos relativamente bajos.

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III.

EDUCACIÓN DEL PERSONAL

Los modelos de programas de desarrollo infantil ya descritos ofrecen servicios directos a los niños considerando la necesidad de compensar el medio ambiente pobre, de rehabilitar a los niños o de ofrecerles posibilidades específicas de formar parte de la sociedad. Ninguno de estos objetivos puede alcanzarse fácilmente si no se trata directamente con los niños. Sin embargo, la atención directa forma solamente una parte de la tarea. Como se ha dicho anteriormente, se necesita complementar la atención directa a largo plazo incluyendo a los padres y a las comunidades. Si esto no se cumple, los programas podrán difícilmente ser auto-suficientes y no habrá' cambios fundamentales en las actitudes y condiciones que contribuyeron a crear un desarrollo deficiente. Por lo tanto, los programas de centros pre-escolares también deberian tratar de incluir un componente educativo (y su concepción debe hacerse dentro de un amplio marco de desarrollo comunitario, como lo sugeriremos más adelante). La educación, en el contexto de este programa, se refiere a lo que podríamos llamar educación de padres ma's que a educacio'n general. La educacio'n de padres intenta modificar los conocimientos y las actitudes con el objetivo de mejorar las pra'cticas de crianza infantil. Los contenidos de este tipo de educación pueden ir desde la informacio'n sobre las etapas del desarrollo, el uso de juguetes o de gráficos de crecimiento hasta la informacio'n sobre las necesidades nutricionales. Los participantes pueden ser madres embarazadas, padres, niños de primaria, u otro personal involucrado en el programa.

Importancia de la educación de padres No todos los padres necesitan una "educación

u otros responsables suplementaria" para

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implicados desempeñar

el papel de padre, considerando que habrán recibido una muy buena educación de sus padres o habrán tenido experiencias propias cuidando a un hermano menor, bajo la mirada atenta de un abuelo o de otro miembro de la familia. Además, el papel de padre puede compartirse con los abuelos u otros miembros de la familia que ofrecen su sabiduría. Esto es especialmente cierto en las zonas rurales donde la familia extensa es estable y fuerte. Y el proceso de criar a un ninb esta apoyado por muchas actitudes locales o culturales que sirven tan bien o mejor que las que se ofrecen desde fuera. En India, el rito de bañar a los niños pequeños no sólo limpia sino que también da a los niños cierto estímulo, que favoriza el crecimiento y el desarrollo. Sin embargo, cada vez mas, el proceso de socialización natural y estas prácticas tradicionales se interrumpen a causa de la migración y de la urbanización u otras presiones económicas y sociales que conducen a la desintegración de la familia extensa y crea condiciones donde la educación de padre tradicional ya no puede existir. Con el cambio de condiciones de las sociedades -donde nuevos conocimientos de salud y nutrición son disponibles y donde se da ahora más importancia que antes a la preparación de los ninós para la escuela- pueden faltar algunos elementos de educación de padres que, si estuvieran incluidos, ejercerian una influencia importante e inmediata sobre el desarrollo infantil. El hecho de hablarle a un ninb y de responder a sus primeros esfuerzos de comunicación es una confirmación de este/ aspecto. Se debe dar un cuidado particular a la educación de los padres u de otros responsables; que se haga por separado o conjuntamente con los centros de la comunidad, resulta importante por varios razones: 1.

Responsabilidad. La prijnera responsabilidad del desarrollo de un niiTo pequeño le incumbe a la familia^ Los programas de cuidado y de educación infantil no deben tratar de eliminar esa responsabilidad (excepto en casos de extrema necesidad), pero más bien tratar de ayudar a los padres y a la familia extensa a desarrollarla debidamente. Si se le da e'nfasis exclusivamente a la creacio'n de instituciones de cuidado y educación

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infantil, dicha responsabilidad modificarse y a veces negativamente.

puede

2.

Cercanía. La mayoría de los ninós pasan casi todo su tiempo en un hogar donde los miembros de la familia ofrecen (o no logran ofrecer) una interacción y apoyo intelectual, social y emocional inmediatos necesarios para su desarrollo, particularmente durante los primeros meses de su vida. Para mejorar el desarrollo de los niños pequeños, la familia "inmediata" debe por consiguiente tener suficientes conocimientos para hacerlo de la mejor manera posible.

3.

Continuidad. Aunque el ninb pase una parte del día fuera de la familia y que las influencias sean más amplias e incluyan la comunidad (y quizás una institución de cuidado de niños) la socialización básica seguirá teniendo lugar en el hogar. Se puede lograr una continuidad entre el hogar y un medio ambiente más amplio por medio de la educación de padres. (Debemos sin embargo añadir que se puede crear también una continuidad -y todavía mas- adaptando el cuidado infantil y los servicios educativos al contexto cultural y a las situaciones de aprendizaje natural que tienen lugar en los hogares).

4.

Mantenimiento. Para una mejora permanente, que sea ya en el cuidado de salud preventiva o en las practicas de crianza infantil que afectan de manera negativa el desarrollo temprano, se necesitarán cambios mayores en los conocimientos, las actitudes y las actuaciones del personal. Esto quiere decir que la educación es el camino potencialmente válido que va desde un principio hacia un provecho ma's estable en las prácticas de estimulación temprana

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sin correr el, riesgo de ser alterado con la desaparición de un programa particular de un centro de cuidado infantil. 5.

Integración. Es mucho ma's fácil vincular salud, nutricio'n y estimulación temprana al contexto de un programa educativo que al desarrollo de una serie de servicios -y aunque éstos se ofrezcan en un mismo lugar. Este potencial de integración no es suficientemente apreciado ni tampoco utilizado como debería serlo.

6.

Cobertura. Algunas formas de educación se prestan para ampliar la cobertura a bajo costo, particularmente cuando se compara con la construcción de centros o la tarea todavía mas importante y a largo plazo de fomento del desarrollo comunitario. En términos de costos, en el campo del desarrollo infantil, es más factible un proyecto educativo si se desea un efecto a grande escala.

¿Puede la educación de padres ser efectiva? La evidencia de una variedad de programas experimentales muestra que la educación de padres puede ser una manera efectiva de mejorar el desarrollo de la primera infancia. Sin embargo, la experiencia ha mostrado también que la manera más efectiva de educación debería estar vinculada a una pra'ctica real y debería ser apoyada por algún tipo de seguimiento. En otros campos, de manera general, una experiencia educativa en aula puede llevar a aumentar los conocimientos sin llegar a cambiar las actitudes ni las prácticas. Ejemplos de educación de padres La educacio'n de padres puede tomar formas diferentes. Los siguientes ejemplos serán descritos brevemente. 1.

Educación en el hogar:

visitas a domicilio

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2. Utilización de medios de comunicación

3.

4.

a.

prensa

b.

radio

c.

television

Educación de adultos fuera del hogar a.

educación de padres

b.

inclusion êl control de desarrollo en cuanto a nutricio'n, salud, alfabetización o educación general

Programas dirigidos a otras personas fuera de los padres a.

"NINO-a-nino"

b.

adolescentes

c.

abuelos

Visitas a domicilio Un procesional o un para-profesional puede ofrecer una educación de padres a domicilio. La instrucción puede ayudar los padres a reconocer las necesidades particulares de sus hijos, puede sugerir o mostrar actividades apropiadas a la condición particular o a la etapa de desarrollo que ha sido identificada y/o puede ofrecer información particular sobre la salud, nutrición o crianza de los niños. El sistema de visitas a domicilio puede ser logisticamente difícil y puede ser costoso. Pero si existe una estructura, como es el caso de los dos/ ejemplos siguientes, o si los miembros de la comunidad están implicados, este sistema puede ser factible. En Jamaica, se instituyo un programa de visitas a domicilio, donde los auxiliares comunitarios de salud (CHA), que trabajan desde su sede en clínicas de salud maternoinfantil, fueron formados para trabajar con los padres, para elevar el desarrollo psico-social de sus hijos y para

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mejorar el estado de salud y de nutricio'n de los mismos. Durante las visitas, los CHA hacen demostraciones para las madres sobre el uso de juguetes hechos en casa, los estimulan para que jueguen con sus hijos entre cada visita. Los esfuerzos se concentraron en los niños "expuestos" habiendo sufrido de malnutrición, que recibieron tratamientos en salas de recuperación y que regresaron a sus hogares. En este programa experimental, se anadio un componente estimulatorio lo cual ayudo a los niños que habían sufrido de mal nutricio'n a alcanzar a los niños bien alimentados en su nivel de desarrollo. Este experimento estableció también que se necesitaban visitas relativamente intensas y a largo plazo (por lo menos una vez cada dos semanas durante dos anos) para producir el impacto deseado en el desarrollo cognitivo de los niños que habían sufrido previamente de malnutrición. El Ministerio de Educacio'n empezóên 1978 un experimento de visitas a domicilio en el Peru en dos comunidades marginales urbanas en la costa y en cuatro comunidades rurales en la montaña. Se adaptó un modelo de visitador a domicilio, "Portage", por el cual se ayudó a los padres por medio de visitas sucesivas, a evaluar el nivel de desarrollo de sus hijos y a establecer actividades apropiadas a ese nivel, ofreciéndoles /también información ba'sica sobre la salud y la nutrición. Los visitadores eran para-profesionales locales escogidos en cada comunidad. Cada visitador recibió" cuatro semanas de formación en el desarrollo/de los ninós, en las técnicas de enseñanza, en la creación de material educativo y en los conocimientos básicos de salud, higiene y nutrición. Cada visitador se ocupaba de diez familias y las visitaba una hora por semana (durante casi un año). Las evaluaciones de la experiencia mostraron un efecto positivo en el, desarrollo de los niños y a un costo estimado a unos 50 dolares EU por arfo y jDor familia. Aunque el proyecto original se dirigía a niños entre 3 y 5 anos de edad, este tipo de educación de padres fue luego aplicado en toda la costa del Perú para los padres de niños entre 0 y 2 aTíos de edad. En las Filipinas, la educación infantil en el hogar para adultos se efectuó conjuntamente con el Programa Preventivo de malnutrición de la Oficina de Divulgación

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Agrícola. Así, se introdujo un componente infantil importante por medio de la formación del personal de divulgacio'n de economía dome'stica. Este personal de divulgación comparte sus informaciones con los padres y los estimula para que usen un "Manual de auto-enseñanza para los padres" creado como parte del proyecto. Este programa complementa el apoyo a los servicios de los centros. La evaluación ha demostrado un nivel relativamente bajo de aumento de los conocimientos de los padres lo cual ha determinado la revisión y el uso de algunos materiales. Medios de comunicación La educación de padres puede recibir el apoyo de los medios de comunicación. En un país altamente alfabetizado, la prensa puede tener una efectividad como por ejemplo en Chile donde el UNICEF ayudo a publicar un libro titulado "Estimulacio'n temprana" que llego a ser un best-seller. Uno de los ejemplos mas notables del uso de medios de comunicación procede de Venezuela donde en 1980 el Proyecto Famili a empezó como una iniciativa oficial auspiciada por el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia. Este programa tenía como objetivo promover el desarrollo intelectual de los niños desde su nacimiento hasta los 6 anos, ofreciendo una educacio'n informal a las madres tanto por medio de un contacto directo (ver a continuacio'n) como por la utilización de medios de común i cae i o'n. En las zonas urbanas de Venezuela, la televisión alcanza el 96% de la población y en las zonas rurales más remotas más del 80% de la población tiene la radio. Para aprovechar esta cobertura y la infraestructura de comunicación existente, el Proyecto Familia produjo7 un número incréible de programas, de radio y television, de mensajes publicitarios y presentó" también películas y diapositivas. Aunque el programa venezolano ha llamado mucho la atencio'n^y ha producido material de muy buena calidad, una evaluación de los resultados realizada en 1984 llego' a la

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conclusion de que, en general, los esfuerzos hechos por el Proyecto Familia constituían "una promesa por cumplir". El uso enfático de la television, la falta de seguimiento para los mensajes transmitidos, por medio de algún sistema de contactos inter-personales y la concepción relativamente limitada del "desarrollo" que sólo ponía el acento en el desarrollo intelectual, limitaron el cumplimiento de esta promesa. También se pueden usar otras formas más tradicionales de comunicacio'n, como teatros de títeres. Esto se ha realizado con éxito en Bolivia y en Indonesia por ejemplo. En varios países, se les ha pedido a dibujantes de dibujos animados muy conocidos, de ofrecer su arte para crear dibujos animados y/o carteles que den alguna información de base. Otras formas de educación de padres Muchos de los mismos materiales utilizados para hacer llegar informaciones a los padres en sus hogares, a través de los medios de comunicacio'n también pueden ser utilizados fuera del hogar, tanto en programas particulares enfocados hacia la educación de padres, como también incorporados a otros programas educativos. Una escuela de pensamiento sugiere que sería mejor trabajar con las madres fuera del hogar porque, por medio de las visitas, la importancia de la posición de la madre y la confianza en su propio hogar pueden verse disminuidas. Un proyecto que tomo esta posición se desarrollo en Colombia. ^Las madres £o el personal encargado del cuidado de los niños) se reunían una vez por semana en un centro comunitario donde se les ofrecía información sobre salud, nutrición y desarrollo psico-social. Una innovacio'n de este proyecto, basado en la práctica local, fué la creación de un libro del infante que contenía mensajes del infante a la madre sobre las realizaciones del desarrollo y las necesidades, en momentos particulares, de un exa'men médico, vacunas, etc. Este libro abarcaba los dos primerosânbs del infante y ofrecía un informe personal para el niño y,

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a la vez, educaba de manera activa al personal y servia de base de discusión durante las reuniones. En Indonesia, adema's de pesar regularmente a los hijos y de distribuir alimentos, l^s madres participan en grupos de discusión donde la educación se efectúa por el intercambio de experiencias y haciendo y utilizando juguetes. El proyecto Bina Keuarga y Balita (BKB) comenzó en 1982 y trata de añadir un componente educativo infantil a la estructura existente de servicios a las familias. El proyecto BKB enfoca esencialmente la educación de padres con el objetivo de acrecentar los conocimientos, la concientizacion y las habilidades de las madres que tienen niños menores de 5 años as? como de otros miembros de la familia, para que puedan ofrecer un medio ambiente educativo que garantize el desarrollo completo de niños menores de 5 anos. Los trabajadores en el terreno -mujeres de la comunidad beneficiaria- reciben una formación sobre el desarrollo infantil y la educación de adultos. Luego, organizan talleres para las madres, en los centros de nutrición, que ofrecen información sobre el desarrollo infantil subrayando el papel de educadores principales de las madres y proponen actividades que éstas pueden efectuar con sus hijos en el hogar. También se abrió una biblioteca de juegos para las madres donde ellas pueden sacar juegos, llevarlos a sus casas y utilizarlos con sus hijos entre dos talleres devolviéndolas la semana siguiente para sacar otros. El proyecto BKB fué iniciado por la oficina del Ministerio Asociado relativo al papel de la mujer. Al desarrollarse este programa varios sectores se vieron poco a poco incluidos: Desarrollo de la mujer, Educación, Salud, Desarrollo socio-cultural y Bienestar. Aunque la responsabilidad final de este programa se encuentre en manos del Ministerio Asociado relativo al papel de la mujer, como el programa se ha ido desarrollando a una escala más amplia, el sector prioritario ha sido distinto cada año. El proyecto es un ejemplo de la manera en la cual los esfuerzos de cuidado y de educación de la primera infancia pueden ser añadidos a las estructuras de organización existentes, aprovechando los sistemas ya implantados y añadiendo al mismo tiempo un componente importante para apoyar el desarrollo general del niño. También es el ejemplo de un programa cuyo e'xito depende del apoyo de varios sectores.

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En Mexico, un "Programa de desarrollo para niños entre 0 y 5 anos de edad por intermedio de padres y de miembros de la comunidad" ofrece un ejemplo algo diferente del sistema de educación de padres. El programa "no-formal" a cargo del Ministerio de Educación, gira alrededor de una guia que presenta una serie de actividades progresivas que los padres pueden emplear para ayudar al desarrollo de sus hijos. Inicialmente, la guía sólo enfocaba el desarrollo psicosocial, pero se reconoció' la necesidad de incluir informaciones de salud y de nutrición. Los padres y otros miembros de^, la familia reciben por parte de "promotores" la formación necesaria para utilizar la guía. Dichos promotores, miembros de la comunidad y que deben tener al mínimo una escolaridad primaria, ofrecen a los padres períodos de formación de dos horas diarias, durante quince días, después de los cuales realizan visitas periódicas a domicilio y/o reuniones en grupos pequeños. Los promotores trabajan con y por medio de Comités Comunitarios. Un supervisor está encargado de orientar y organizar el trabajo de 16 promotores. Otra variante de la educacio'n de padres combina "educación a distancia" con un sistema de promotores locales. El programa conocido bajo el nombre de Padres e Hijos (PPHH), fue iniciado en 1979 por un centro privado de investigación y desarrollo en Chile que trabajaba con una estacio'n de radio local. En 50 comunidades, las familias con niños entre 4 y 6 años de edad se reúnen una vez por semana para oír el ^programa de radio, después del cual tiene lugar una discusión dirigida por un "promotor" local. Los programas y la discusión tratan una serie de 12 temas durante un ano, cada serie creada para ser el tema de discusión y de actividad durante un mes. En las reuniones semanales, el director presenta dibujos que representan aspectos diversos de la vida cotidiana y que ¿frecen oportunidades para estimular el aprendizaje del ninb. El líder orienta la discusión enfocándola en lo que muestra el dibujo, en lo que hace el niño desde un punto de vista del desarrollo y en lo que el padre puedex hacer para apoyar el aprendizaje del ninb en esa situación. Luego, los padres hablan de lo que ellos pueden hacer con sus hijos durante la semana y de las actividades y juegos que se proponen llevar a cabo con los hijos. Hay también juguetes disponibles que los padres pueden llevarse a la casa por una semana y también usarlos como modelos para hacer los suyos.

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En el Proyecto Familia, del cual ya hemos tratado el aspecto de los medios de común i cae i o'n, la educación de las madres, se efectúa también en clínicas de salud maternoinfantil, hospitales y centros comunitarios. En las clínicas, se organizan clases semanales para las mujeres embarazadas en relación con el parto, el nacimiento y el cuidado infantil. En las maternidades, y en particular en aquellas que atienden a los grupos socio-econo'micos bajos de la poblacio'n venezolana, las madres atienden un programa de educación de padres durante su estadía en el hospital. Dentro de las primeras 48 horas después del parto, la madre recibe de un "facilitador" informacio'n sobre el desarrollo de la inteligencia de su ninb. Esto incluye también una demostración, a menudo con el propio ninó de la madre y ésta tiene la oportunidad de hacer preguntas. También, se le presenta a la madre una video con información sobre el crecimiento y el desarrollo de los infantes y la importancia del estímulo. Un tercer aspecto de la educación de la madre en el Proyecto Familia tiene lugar en los centros de salud de la comunidad adonde llegan los infantes enviados por las maternidades. Nuevamente, un "facilitador" ofrece instruccio'n particular y demostraciones de estimulacio'n según las edades de los niños. Se les da a las madres material de lectura que trata de las distintas etapas del desarrollo infantil. Este programa de educación intensiva se ha limitado sobre todo a sectores urbanos donde la cobertura ha sido muy limitada. Por otra parte, las actividades de seguimiento ofrecidas a las madres en los centros de salud comunitarios han sido muy débiles. El material de lectura parece ser altamente utilizado pero su contenido es algo inconsistente y solo se basa en el componente intelectual del desarrollo. Sin embargo, esta iniciativa tiene un futuro promisorio para países que tienen una infraestructura sanitaria en la cual pueda incorporarse este programa. La educación dirigida a otras personas fuera de los padres El programa "NINO-a-ninb" tiene como objetivo de dar a los niños mayores, las habilidades y los conocimientos que necesitan para mejorar el estado nutritivo y sanitario

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de los hermanos menores y de la familia. Este programa fue concebido durante el Añ*o Internacional del NiíTo (1979) por el Instituto de Educacio'n en Londres y la Unidad Sanitaria Tropical Infantil del Instituto de Salud Infantil, Universidad de Londres y ha tomado rafees en más de 50 países en desarrollo. Este programa fué diseñado sobre la base de que se le puede ensañar a los ninós en edad escolar elemental los cuidados básicos para la salud, que luego podra'n ofrecer a sus hermanos menores, transmitiendo a la vez ideas dentro del circulo familiar o comunitario. A través de varios programas, los niños han aprendido a identificar la malnutrition, por ejemplo tomando la medida del brazo y a preparar la solucio'n hecha de agua, sal y azúcar para combatir la deshidratación. Se les ense'nb también algunos elementos de seguridad y cómo evitar enfermedades y otros problemas de salud. Un ejemplo del programa "NINO-a-niñb" procede de Keniâ, do'nde en 1979, el personal responsable de la educación, de la salud y del trabajo social otorgó alta prioridad a la solución del problema de la diarrea para el, programa de la provincia de Kiambu. S$, proporcionó formación y apoyo al esfuerzo del programa "NINO-a-niñb", se controlaron los resultados, enfocando la atencio'n sobre la evaluacio'n de las cambios de conocimientos, actitudes y habilidades, y comparando el total de los casos de diarrea registrados por el hospital antes y durante el programa. Este programa piloto tuvo resultados positivos y su modelo fué utilizado en otros pueblos de la regio'n. Otro ejemplo de programa de "NINO-a-nino" procede de Jamaica con el doble objetivo de ayudar a los escolares a llegar a ser buenos padres^ y de mejorar los cuidados que reciben actualmente los niños menores. El programa de ensertanza primaria para los niños de 9 a 11 anos de edad comprende elementos de las prácticas de base de educación infantil, êspecialmente en lo que se refiere a higiene, alimentación y desarrollo infantil. Antes de iniciar el programa, los maestros atendieron dos talleres semanales, donde discutieron, de los problemas de desarrollo y donde se les proporciono ideas, actividades y planes de lecciones.

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La enseñanza se realiza a través de canciones (utilizando el folklore, la música y el dialecto jamaicano), teatro, y otras actividades de grupo ma's bien que a través de una enseñanza dida'ctica. Los niños pintan dibujos que representan un mensaje sobre el desarrollo y se los llevan a su casa. Hacen también juguetes que pueden llevar a casa para utilizarlos con los hermanos menores. Una evaluacio'n ha demostrado los cambios intervenidos en los conocimientos, las actitudes y la práctica de los niños de la escuela primaria. Se crearon también varios programas educativos para los adolescentes (Trinidad) que pronto iban a ser padres y para los abuelos (en Jamaica do'nde^ los abuelos tienen un papel importante en el cuidado del niño pequeño). Como puede verse, la educación de los padres y de los miembros de la familia va haciéndose de varias maneras y en diferentes lugares. Esta estrategia particular se encuentra aquí ampliamente tratada porque puede facilitar el aumento^ del desarrollo del niño durante los primeros meses y años de vida, ofrece la oportunidad de integrar mensajes, de desarrollo tocantes a la salud, nutriciori y educación, sigue subrayando la importancia primordial del desarrollo con los padres y la familia extensa y ofrece la posibilidad de ser utilizada con efectividad a gran escala. Además, este componente de la estrategia global aquí' discutida ha recibido especial atención; por ejemplo, en Corea, Filipinas y Tanzania, han ocurrido cambios significativos en los programas del UNICEF, disminuyendo el apoyo a los centros que atienden directamente /al niño e incrementando la ayuda a los programas de educación de padres. Por razones ya citadas, este modelo debería ser un elemento prioritario para el apoyo del UNICEF en todos los lugares, acompañado de un espíritu de creatividad apropiado a las necesidades especificas y a las características de cada país.

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IV.

DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

A largo plazo, las mejoras generales de supervivencia y desarrollo infantil, no sólo dependerán de las mejoras en el hogar, sino también de aquellas del medio ambiente comunitario que protege, alimenta y socializa al niño, verdadero desafío a favor del bienestar del ni no. El desarrollo de la comunidad implica la mejora de las condiciones de vida (salarios, salud, alimentación, vivienda, higiene, recreación) y los cambios operados con respecto al conocimiento y a la organización, -y que han de permitir que la comunidad y los individuos tengan un mayor poder de decisión y control sobre sus propias vidas. La relación entre el desarrollo infantil y el de la comunidad se hace, por lo menos, bajo tres formas: 1. "Se supone que..." : De la estrategia de servicios básicos del UNICEF surge la hipótesis de que la mejora del medio ambiente general mejorará a su vez el desarrollo infantil, al reducir las condiciones de riesgo y al dar más autonomía a la gente. Parece entonces razonable, en un programa de desarrollo comunitario, preocuparse por la mejora de la salud, de la agricultura, etc., sin prestar una atención particular al cuidado y educación de la primera infancia, suponiendo que el desarrollo infantil ha de ocurrir automáticamente. Sin embargo, en algunos casos, esta hipótesis puede ser errónea o verificarse solamente a muy largo plazo y, es por consiguiente razonable, pero de un alcance limitado. El desarrollo general de la comunidad en principio apoya el desarrollo de la primera infancia, pero sin dirigirse explicitamente hacia el desarrollo infantil. En un programa de esta índole, el personal responsable debería ubicar medios adecuados para proporcionar una atención especial al componente de desarrollo infantil dentro del programa general de desarrollo.

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2. "Como componente en..." : Otra forma de vínculo del desarrollo de la primera infancia con el desarrollo de la comunidad consiste en incluir un componente de cuidado y educación de la primera infancia como parte del programa general de la comunidad. La iniciativa de un programa de desarrollo de la comunidad puede ser la responsabilidad de un departamento de desarrollo rural, de una agencia de divulgacio'n o de una oficina de planificación en el marco de una concepción más amplia. El programa general puede también verse asociado a programas comunitarios desarrollados por agencias especializadas de los sectores de salud o higiene. Muchos programas de desarrollo infantil se encuentran incluidos en esta categoría: Ejemplos: Varaos ejemplos de servicio directo al nirto y de educación de padres presentados anteriormente, se han llevado a cabo dentro de un marco mas amplio de desarrollo comunitario. En las Filipinas, un programa de "enriquecimiento de la primera infancia" (ECEP) incluye la formación de 2000 líderes de clubes de mejoramiento rural quienes deben, entre otras tareas, atender el desarrollo del ni no. En Sri Lanka, como parte de un programa comunitario de salud, se crearon centros pre-escolares de variados propósitos, foro para diversas actividades comunitarias. El UNICEF ha contribuido a la introducción de un componente de desarrollo social en el proyecto del Banco Grameen en Bangladesh. El banco le proporciona créditos a las mujeres. Se crearon aproximadamente 2000 centros de enseñanza pre-escolar dirigidos por la comunidad. En Nepal, se han desarrollado centros de cuidado infantil con la asistencia del UNICEF, como parte de una serie de actividades para el desarrollo de la comunidad. En cooperación con el Banco de Desarrollo Agrícola, se prestó asistencia a estos centros en el

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sitio mismo de Proyectos de pequeñas familias. Los centros fueron encargados del cuidado de los niños de las madres que trabajan ofreciendo a éstas nociones de nutrición y de mejoramiento de la salud; también, dichos centros fueron encomendados con la preparación de los niños para mejorar sus aptitudes y permitirles ingresar a la escuela primaria. Cuando las actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia se incluyen "como componente de" otros proyectos de desarrollo de la comunidad, el grado en el cual se encuentran verdaderamente enraizados en la comunidad, dependerá del proceso de participación comunitaria, que ha de formar parte del programa general, siendo esta participación a menudo mas bien teo'rica. Así, la actividad de desarrollo infantil puede incluir la comunidad ên el establecimiento de estructuras, en la producción de materiales, y quizás en la selección de un profesor o de un promotor. Pero por el momento, la mayoría de los esfuerzos siguen siendo realizados fuera de la comunidad, siendo responsables del desarrollo de los programas instituciones oficiales que concentran sus esfuerzos sobre el apoyo logístico y el equipo. Además, los programas intersectoriales dirigidos hacia una meta de desarrollo comunitario muy imprecisa, enfrentan dificultades relacionadas con una ausencia de definición de las tareas, responsabilidades, metas y prioridades, frenando así la toma de decisiones. Sin una solida organización comunitaria (o a lo mejor sub-regional) que pueda asegurar una cohesion de todos los componentes, sólo se puede esperar una real deterioración. 3. "Como punto de partida" : En la tercera variante, el desarrollo de la primera infancia no es un residuo o un componente de otros esfuerzos de desarrollo comunitario, sino ma's bien un estímulo o un "punto de partida". Los programas de cuidado y desarrollo proporcionan el "punto de partida" para la salud, la nutrición u otros programas que abarcan a la comunidad. 0, se pueden considerar como medios para acrecentar la participación de las mujeres en los asuntos comunitarios, ampliar â estructura del liderazgo comunitario, o alentar una acción en favor de proyectos

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comunitarios, que beneficiarán tanto a los adultos / como a los niños. Estos programas representan la acción de acometimiento de las actividades para el desarrollo de la primera infancia. Dicha visión del papel del desarrollo infantil en el desarrollo comunitario, como para aquellas ya mencionadas, tiene potenciales importantes como medio cohesivo y motivador, pero se encuentra también, como las otras, sujeta a la iniciativa y al control que procede de arriba más bien que al que procede de la comunidad, cuya participación puede ser corta, y puede limitarse por ejemplo, a la construcción de un centro, ya que sólo se le permite tener poco o nada que decir con respecto al programa mismo. Ejemplos : En Zimbabwe, más de 4400 centros pre-escolares comunitarios están situados en zonas rurales. Sirven de base para una serie más amplia de proyectos de desarrollo comunitario, que incluyen alfabetización, generación de ingresos, producción a pequeña escala de alimentos en los huertos comunitarios (lo que proporcionará un suplemento de alimentación), educación comunitaria, y programas de saneamiento (por ejemplo, la construcción de letrinas en las instalaciones preescolares por brigadas de jóvenes). Se utilizan los centros pre-escolares para la detección precoz de enfermedades, el control de crecimiento y la inmunización. El programa del ICDS, ya descrito, se considera como un programa de desarrollo comunitario en el cual el desarrollo infantil integrado es el punto de partida. En el Peru, el programa no-formal ya descrito, fue titulado, en su extensio'n a varios estados: "El centro pre-escolar - un catalizador para el desarrollo de la comunidad". El acceso realmente participatorio comunitario (y a programas de desarrollo

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al desarrollo infantil dentro

de este marco), requiere un proceso en el cual cada comunidad identifica sus propias necesidades y prioridades, que servirán entonces de base para la programad'o'n. Este proceso gira alrededor de la estrategia técnica mas corriente según la cual, por ejemplo, un modelo de centro de desarrollo y cuidado de la primera infancia (o un dispensario o un programa de agua) es presentado a una comunidad o utilizado como "punto de partida". Insiste sobre la necesidad de responder a las prioridades de la comunidad y de contar con una serie de programas diferentes en los campos de educacio'n, agua, vivienda, generación de ingresos, desarrollo de la primera infancia, salud, nutrición, recreacio'n, etc. Cualquiera de estos programas puede proporcionar la base para la organización y la cooperacio'n de la comunidad, y también puede servir para catalizar programas de desarrollo de ámbito más general. Dicho proceso participatorio raras veces se sigue en la practica, porque implica una labor intensiva y exige cierta flexibilidad y sensibilidad que las instituciones de desarrollo nacionales o internacionales pueden no tener y, además, resulta difícil desarrollarlo a gran escala. Se ha experimentado con el apoyo del UNICEF una metodología de planificación participatoria que se ha aplicado con éxito; ella combina entradas de la comunidad y personal técnico para la planificación y la ejecución de los proyectos. (Ver la referencia sobre el trabajo de Bosnjak y sus colegas). Puesto que otras partes de la serie de manuales del UNICEF prestan atención a los principios generales de desarrollo comunitario, este tema no se discutirá aquí más detalladamente. Considerar el desarrollo infantil, como componente de los programas de desarrollo comunitario y tomar el desarrollo infantil como punto de partida para actividades de desarrollo comunitario, son dos puntos de vista adecuados; ambos promueven la integración del desarrollo infantil a programas p7ara la salud, la nutrición, la mujer y la participación comunitaria. Sin embargo, una multiplicidad de objetivos puede llevar a una dispersión de los esfuerzos, lo que puede tener como resultado que ninguno de los objetivos se alcance. Si un objetivo del programa ha de ser el desarrollo infantil, se le debería prestar a éste una atención explicita, aunque se pueda subordinar a objetivos más amplios

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de desarrollo comunitario. El mejoramiento del desarrollo infantil NO debería solamente presumirse en un proyecto de desarrollo comunitario.

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V.

FORTALECIMIENTO DE LOS RECURSOS Y DE LAS CAPACIDADES NACIONALES

El primer enfoque y la serie de opciones descritos en este documento, se centraban en la atención directa al niño en los centros de cuidado y desarrollo infantil. La segunda serie de opciones subrayaba el papel de la familia, proporcionando educación a miembros de la familia y otro personal responsable, quienes representan el medio ambiente dentro del cual se desarrolla el ninb. El tercer enfoque recalcaba la necesidad de mejoras del medio ambiente del nifíb fuera del hogar, vinculando el desarrollo infantil a esfuerzos generales de desarrollo comunitario. La cuarta estrategia complementaria, aquí descrita, se aleja un poco del ninb para concentrar su atención en los recursos y capacidades nacionales necesarios para realizar uno o los tres enfoques anteriormente descritos. Este enfoque tiene como objetivo inmediato catalizar y reforzar los recursos financieros, materiales, humanos, organizativos y las capacidades con miras a mejorar el desarrollo infantil. Desafortunadamente existe una tendencia que consiste en pensar que la capacidad disponible en un lugar dado es inferior a lo que es en realidad y que no existen recursos por explotar. Hay por consiguiente, una tendencia, a pensar primero en términos de contribución a un programa, que añadirá o aumentará la capacidad y, sin embargo, en la mayoría de los casos, existen capacidades desconocidas y/o inutilizadas así como recursos disponibles. Es particularmente el caso en el campo de la educación de la primera infancia, donde se puede hacer algo muy importante sin que sean necesarias grandes inversiones de infraestructura. Por ejemplo, se puede organizar programas al aire libre o en sitios inutilizados por la comunidad. Se puede hacer juguetes con piedras, cápsulas de botellas, cestas, cacharros. Siempre hay juegos o historias que proceden de la cultura propia que se pueden utilizar y ademas se puede inventar otros. Y cada cultura tiene su propia provisión de sabiduría y sus medios para transmitirla.

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Unos de los desafíos que ofrecen los programas para la primera infancia, es por consiguiente la identificación de los recursos existentes, en la familia, la comunidad, el medio ambiente cultural y las organizaciones formales de la sociedad, para luego ponerlas en acción. La tarea es primero que todo catalizadora, motivante y organizadora. Aunque se necesite dinero para cierto tipo de programas, la principal limitación frecuentemente no es de orden financiera. A largo plazo, varias inversiones serán necesarias para reforzar la capacidad de un país en hacer frente o adaptarse a las necesidades de desarrollo de sus niños. En la perspectiva de lograr dicha mejora, básicamente existen los tres medios siguientes: A. Acrecentar los recursos. Una manera de reforzar las capacidades de uñ país es la de ayudar a establecer las instalaciones, los materiales y el personal necesarios a la ejecucio'n de las actividades. Se construyen edificios, se hacen o se importan juguetes y se forman para-profesionales. A veces se financia una asistencia técnica la cual reemplaza la falta de competencias y se puede también ofrecer cierta tecnología. Dicha estrategia es esencialmente una solución a corto plazo, a pesar de que puede aumentar la capacidad al dejar en yel sitio profesores, construcciones y materiales que servirán durante varios alios. La importación de materiales o tecnologías puede crear problemas en cuanto al reemplazo de piezas de recambio o la falta de adaptacio'n al contexto.

Ejemplos: 1. Edificios. Como es debido hay pocos ejemplos de apoyo por parte del UNICEF a la construccio'n de edificios. En ciertos casos, el UNICEF ha proporcionado materiales como incentivo para que grupos de la comunidad construyaran edificios o arfadan instalaciones necesarias a construcciones sanitarias existentes. Sin embargo, generalmente, el apoyo a construcciones no parece ser el uso más adecuado de los recursos del UNICEF. 2. de

Juguetes y otros materiales- Un porcentage elevado informes del UNICEF mencionan los juguetes. Una

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practica anterior de importación de juguetes ha abierto el camino, en la mayoría de los países, a una producción local, habitualmente en conjunto con clases de formación para los promotores de la primera^ infancia, para los padres, o con programas de NINO-a-niño. Hay una tendencia notable al uso de materiales de recuperación en la fabricación de los juguetes. La idea es buena pero fracasa a veces, porque los resultados son en sí materiales de recuperación y en varios casos no son particularmente seguros (astillas, bordes que cortan, pintura de plomo y otros problemas que es necesario evitar). Cualquier esfuerzo para ayudar a producir juguetes debería responder a normas mínimas de calidad. El UNCIEF ha ayudado también a proveer folletos y otros materiales para varios tipos de programas de desarrollo de la primera infancia. En la mayoría de los casos, estos han sido creados a nivel local y cierta capacidad para continuar y adaptar la producción ha sido desarrollada. (Ver B a continuación). 3. Formación del personal en el terreno. Formar paraprofesionales es una de las formas más comunes que ofrece el UNICEF en el area de desarrollo y cuidado de la primera infancia. Un examen de dichos experimentos muestra gra^ descontento, porque la formación es de corta duración y de baja calidad, o porque la formación no recibe la supervisión necesaria en el lugar de trabajo, y porque el personal formado no se queda en los puestos para los cuales ha sido formado. Lo que se consideraba como inversión viene a ser con frecuencia un costo recurrente que implica la necesidad de formar otra serie de personas cada año cuyo financiamiento puede no ser factible por las organizaciones gubernamentales. B. Reforzar la producción. Otra manera de aumentar la capacidad local es la de formar planificadores, formadores y arquitectos y la de trabajar para crear una capacidad local de producción de materiales. Este enfoque de la "producción " para reforzar la capacidad tiene efectos menos inmediatos, menos visibles (que por ejemplo las construcciones) y no responde a las urgentes necesidades

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diarias, y es por lo tanto menos atractivo. Pero desarrolla la capacidad de crear, es necesario para mantener actividades e inicia el proceso de toma de poder local. Cada vez más el UNICEF trata de encontrar los medios a través de los cuales dicha capacidad de producción a largo plazo puede ser reforzada. Por ejemplo, en Tailandia, Indonesia, Nicaragua y en otros países, en vez de proveer juguetes importados, la ayuda se ha dado a pequeñas industrias, que producirán juguetes a nivel local. (En un caso, se ha empleado a/ personal incapacitado). En Iran se les dio' una formación a aquellos que iban a ser responsables de la formacio'n del personal local de guarderías de nifíos. Ayudar los esfuerzos locales para crear manuales dedicados a la formación es otra contribución del proceso de produccio'n. Como parte de la capacidad de producción, se podría prestar una atención particular al proceso de diagnóstico, control y ^valuación en relación con la planificacio'n y la ejecucio'n de los programas de desarrollo de la^ primera infancia. Actualmente, el análisis de situacio'n y el diagnóstico de los países son a menudo débiles con respecto al desarrollo infantil. En el proceso de planificación, se enfoca mas bien la supervivencia y los indicadores de nutrición y de salud, reflejando así la falta de instrumento creado o adaptado al nivel local. Una de las contribuciones del UNICEF podría ser de ayudar a la creacio'n y la introducción de dichos instrumentos. Por ejemplo, se está realizando un experimento en Brasil sobre el uso de una tarjeta de desarrollo Jnfantil que compile los programas del desarrollo en relacio'n con una serie de normas nacionales, proporcionando a los padres y a los profesionales un diagnóstico y un instrumento de evaluacio'n.

C. Creación de instituciones. Este tercer medio, para reforzar la capacidad local, ayuda a las instituciones locales de las cuales se espera que, en el futuro, tendrán un papel de catalizador y de refuerzo técnico en el campo del desarrollo de la primera infancia, papel que se encuentra actualmente realizado por el UNICEF u otras instituciones. Estas instituciones, lógicamente, variara'n mucho de un país

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a otro y cualquier ayuda dependerá también del énfasis que el UNICEF le de a una de las varias estrategias aquí descritas. Ir más alia de la capacidad de las comunidades con respecto a la educación y las guarderías infantiles Cualquiera que sea el medio considerado para ayudar a reforzar las capacidades nacionales, hay una tendencia, por parte de los que se ocupan de los programas de desarrollo infantil, a pensar primero en términos de programacio'n, la cual se dirige a gente e instituciones que tienen la responsabilidad directa de algo llamado desarrollo infantil. Sin embargo es posible, con técnicas de salud, de agricultura o de otros sectores, incorporar una perspectiva de desarrollo psico-social a sus actividadas, contribuyendo asi en forma importante yal desarrollo infantil tanto como, por êjemplo, la formación de maestros de pre-escolar. Esta acción podría incluir la formacio'n de enfermeras o de trabajadores de salud de la comunidad y la producción de materiales para los agentes de divulgación. Puede significar la movilización de fondos para apoyar una institución que implementara' dicha formación a largo plazo. Puede también significar la formación de artistas o escritores que pongan sus talentos al servicio -de la infancia- de los esfuerzos encomendados que se discutirán más adelante en el quinto enfoque.

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VI.

PROMOCIÓN DE LOS INTERESES DE LA INFANCIA

Una estrategia global para el desarrollo de la primera infancia debe tomar en consideracio'n la voluntad política y social que permitirá que un programa pueda existir o se encuentre frenado: se necesita apoyo por parte de los dirigentes políticos y de los responsables de los programas porque controlan el presupuesto y los planes. Requiere también que los profesionales, -muchos de los cuales experimentan dificultades frente a modelos desgastados y caros-, dispongan de métodos y modos alternativos. También se necesita que los burócratas sean convencidos de usar otros medios y que la comunidad en general se encuentre implicada en el proceso. Para tener éxito, una promoción requiere una mezcla de conocimientos, técnicas de comunicación, mensaje y medios, contenido y formas de presentación; puede ser necesario para un programa, ayudar a generar conocimientos que hacen falta. Aunque el UNICEF muy a menudo no otorga ayuda e investigación en sí, cierto apoyo podría ser apropiado para examinar modelos de cambio en la manera de criar niños en las ciudades con relación a la salud, la nutrición y el desarrollo general constituyendo así la base de un programa de desarrollo y cuidado infantil. 0 puede ser necesario "traducir" el conocimiento académico existente sobre la manera de criar a los niños, en forma comprehensiva incluyendo implicaciones de programación. Mas a menudo de lo que se piensa, hay suficientes informaciones para elaborar una estrategia de promocio'n, por lo menos a nivel general. Algunos estudios y evaluaciones se han realizado en casi todos los países, y resultados de un análisis de situación pueden ser disponibles; se puede obtener también de otros lugares, resultados científicos y ejemplos de programas que han tenido éxito. La tarea de promoción consiste, por consiguiente, en reunir y ordenar informaciones de manera sistema'tica y crear situaciones que permitan transmitirlas a las personas interesadas.

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A lo largo de esta tarea, las oficinas de programas de desarrollo infantil trabajarán en estrecha cooperacio'n con el personal responsable de la común i cae i o'n. Se debería realizar un plan específico, más bien que dejar dicha promocio'n sujeta al a'zar. El plan necesitaría primero especificar las razones de la promoción o de los esfuerzos de marketing social, el/los grupos que se desea alcanzar y el contenido que se quiere transmitir. Entre las categorías de personas que se desea alcanzar, se incluirán las siguientes: 1.

Personal del UNICEF (la primera tarea tratar de convencer al Representante)

2.

Líderes políticos

3.

Funcionarios civiles

4.

Grupos profesionales

5.

Organizaciones populares

6.

Organizaciones benévolas no-gubernamentales

7.

Otros donadores o agencias de las Naciones Unidas

8.

Periódicos, television o redactores de la radio

9.

Promotores, maestros, agentes de divulgación

10.

puede

ser

privadas/Organizaciones

La comunidad en su conjunto

El modo particular de común i cae i o'n, la selección del contenido y la forma de presentación variarán obviamente según los grupos particulares que se elijan. Una buena promoción ira más allá de la organización y la diseminación del conocimiento tradicionales y existen por lo menos tres enfoques posibles: narración - demostración - participación. A menudo, la mejor manera de transmitir un mensaje consiste en hacer participar los donadores

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potenciales directamente en un programa o en su evaluación. Rara vez resulta practico hacerlo a nivel político, pero es una buena estrategia con respecto a profesionales, burócratas y miembros de la comunidad. Mostrar a las personas involucradas un programa en acción, es otra manera de comunicar así como también organizar visitas a los programas pilotos lo cual puede tener más fuerza que hablar de resultados científicos. Hay por consiguiente varios vehículos para la comunicación, como ser: evaluaciones participatorias, talleres, conferencias, seminarios incluyendo políticos o planificadores, reuniones informales, realización de una camparía nacional de publicidad, creación de una video, organización de viajes de demostración en el terreno, o promoción de un "día" o de una "semana" del desarrollo infantil. Cuando el objetivo principal de la promoción consiste en ayudar a establecer la demanda social para programas a nivel local entre los utilizadores potenciales, métodos de comunicación menos tradicionales resultaran más utiles. Los mensajes pueden ser presentados a través de piezas de teatro o teatros de títeres locales y a través de canciones y bailes. Pueden ser presentados durante festivales locales, reuniones regulares, o a través de tableros. Ejemplos: Un ejemplo interesante de promoción por medio de una participación al proceso que genera la información procede de Tanzania, donde fue creado un grupo de trabajo Gobierno/UNICEF para el desarrollo infantil. Entre otros^descubrimientos, el análisis del grupo de trabajo mostró que el programa formal de educación y de guardería era demasiado costoso para las familias rurales, que su contenido se orientaba/ demasiado hacia el aspecto urbano, y que otorgaba más bien atención a los niños de 3 a 7 afibs. Como consecuencia, el UNICEF, junto con el Gobierno, inicio' el desarrollo de proyectos pilotos con la esperanza que van a responder a las necesidades expresadas por el grupo de trabajo y proporcionarán la base de una política nacional.

- 111 -

En Brasil, el UNICEF realizo una video para presentarla a los responsables de política y de planeamiento. La video presentaba escenas de varios programas en curso para la primera infancia, y presento también resultados de investigaciones para demostrar que existe una base científica que justifica la inversio'n en la primera infancia, y que hay efectos detesta inversion sobre el progreso y resultados del niño en la escuela primaria. En Bolivia, mensajes tocantes a la supervivencia y desarrollo de la primera infancia han sido pasados a través de un grupo de teatro popular itinerante. En otros países, los teatros de títeres han sido un excelente vehículo para darle publicidad a la informacio'n relacionada con el desarrollo infantil.

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RESUMEN

Se han descrito cinco enfoques complementarios para programar el desarrollo de la primera infancia. Los cinco corresponden al papel del UNICEF y todos han de formar parte de una estrategia general, si una nacio^n ha de contar con la voluntad pol'tica, la implicacio'n social, la tecnología adecuada, la capacidad institucional, los recursos humanos, y la habilidad administrativa necesaria para cubrir al numero máximo de niños "con riesgo" (atraso en el desarrollo, condiciones econo'micas) y esto a bajo costo y con alto rendimiento. Los cinco enfoques descritos son: A.

Prestar un servicio directamente al ni no

B.

Educar a los padres y otras personas involucradas

C.

Promover el desarrollo comunitario

D.

Reforzar las capacidades nacionales

E.

Desarrollar la promocio'n

Entre dichos enfoques, se dan ejemplos de una serê de modelos y experiencias que merecen apoyo, según las condiciones del caso. Entre los modos descritos estaban: A.

Guardería en el hogar

B.

Centros de desarrollo infantil integrados

C.

El cuidado infantil en el lugar de trabajo (fabricas, plazas de mercado, cooperativas)

D.

Centros pre-escolares no-formales

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E.

F.

Elementos "añadidos" a centros creados para la salud/nutricion/programas para la mujer/actividades comunitarias Elementos adultos

"añadidos" a programas de educacio'n de

G.

Visitas a domicilio

H.

NINO-a-niño

I.

Medios de comunicación de cultura popular

J.

Programas al aire libre

social

o

presentaciones

Varios temas que se encuentran a lo largo de la discusio'n sobre los/ enfoques y los modeles eran: participación, integracio'n, costo, calidad, cobertura e impacto. También iban incluidos en la discusión una serie de actividades de programacio'n a las que puede aportar su apoyo el UNICEF. Estos no difieren de lo que realiza el UNICEF en otros campos, pero puede ser util compilarlos para poder acordarse de la serie de opciones disponibles. A.

Formación de padres, para-profesionales, profesionales que proceden de los campos de la educacio'n, salud, nutricio'n, y desarrollo rural.

B.

Proporcionar construcciones y equipos

C.

Abastecer y proveer materiales

D.

Elaborar manuales, procedimientos, curriculos

E.

Crear materiales de promoción

F.

Proyectos de demostración

G.

Investigación y evaluación

- 114 -

5.

H.

Asistencia técnica

I.

Grupos de trabajos, comités

J.

Organizar talleres/seminarios/reuniones

La variedad de estrategias, modelos y actividades de desarrollo de la primera infancia, que recibira'n una ayuda en cualquier lugar dependerá' de las circunstancias locales y de la aplicación a dichas circunstancias de diferentes y sobrepuestos criterios por parte del responsable del programa.

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REFERENCIAS - PARTE B

Varios ejemplos del texto se han tomado de los informes anuales preparados por las oficinas del UNICEF en el terreno para 1984 y 1985. Varios materiales se han tomado también de los análisis de situación y del examen de programas a medio plazo u otros. Otros documentos a partir de los cuales se han tomado informaciones son los siguientes.

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World

health

statistics

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