EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

OIPOSDRU

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Titlul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice” Contract POSDRU/87/1.3/S/63908

EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE Suport curs Realizat de

Lector. univ. dr. Maria Liana Lăcătuş

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Investeşte în

OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521 Fax: (00) 40 - 364 - 815679 E-mail: [email protected] Web: www.educatieeconomica.ro

Pag. 1/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Cuprins Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ .......................................... 4 I.1. Beneficiile educaţiei economice .................................................. 4 I.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale 5 I.2.1 Testul de alfabetizare economică ................................................. 6 I.2.2 Alfabetizarea economică şi conceptele economicce fundamentale ..... 6 Capitolul II: EDUCAŢIA ECONOMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR .... 8 II.1. Particularităţi ale cererii şi ofertei de educaţie economică în învăţământul preuniversitar .............................................................. 8 II.2. Explicit în educaţia economică ................................................ 12 II.2.1 Cunoştinţele economice de bază/Conţinutul disciplinei şcolare Economie ....................................................................................... 12 II.2.2. Standardizarea conţinutului .................................................... 15 II.3. Implicit în educaţia economică ................................................ 18 II.3.1. Modul economic de gândire .................................................... 19 II.3.2. Atitudini şi valori economice ................................................... 20 Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ EFICIENTĂ . 27 III.1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare ........................... 27 III. 2. Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică ........................................................................ 28 III.2.1. Instruirea directă ................................................................. 28 III.2.2. Simularea ........................................................................... 30 III.2.3. Investigarea ........................................................................ 31 III.2.4. Analiza marginală ................................................................. 32 III.2.5. Învăţarea prin cooperare ....................................................... 32 III.3. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional ....................................................................... 33 Capitolul IV. EVALUAREA PREGĂTIRII ECONOMICE A ELEVILOR .................. 37 IV.1 Tipuri de evaluare ................................................................... 37 IV.2. Formularea probelor de evaluare ............................................ 39 IV.2.1. Formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) ............................................................................. 39 IV.2.2. Formularea întrebărilor tip Adevărat-Fals ................................. 41 IV.2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu ................................. 41 IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte ................................................ 43 ANEXA 1 ............................................................................................. 47 BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 49


Investeşte în

OAMENI


Pag. 2/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


COMPETENŢE GENERALE:



analizarea şi interpretarea faptelor şi acţiunilor economice pe baza conceptelor economice fundamentale;



utilizarea deprinderilor de gândire economică (evaluarea costurilor şi beneficiilor implicate de decizii, alegerea alternativelor, identificarea motivaţiei şi consecinţelor comportamentelor umane etc.) în analiza actelor şi faptelor cotidiene, de evoluţie personală şi profesională;



construirea de situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului de gândire economic, a atitudinilor şi comportamentelor economice şi antreprenoriale eficiente;



sprijinirea elevilor în adoptarea unor decizii privind cariera;



încurajarea participării elevilor la luarea deciziilor şi la rezolvarea comunităţii;



utilizarea metodelor şi strategiilor active de predare-învăţare şi evaluarea acestora din perspectiva eficienţei la clasă.

problemelor

CONŢINUTURI 1. Unităţi tematice: 1. 2. 3. 4.

Nevoia de educaţie economică Educaţia economică în învăţământul preuniversitar Metode şi strategii de educaţie economică eficientă Evaluarea pregătirii economice a elevilor

Modalităţi de evaluare -

Evaluare pe parcursul activităţilor de instruire prin:   

aprecierea cu calificative a activităţii finalizate prin studiu individual aprecierea cu calificative a sarcinilor de lucru în grup autoevaluarea realizată de către cursant.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 3/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Capitolul I. NEVOIA DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ Obiectivele unităţii de învăţare: - să identifice şi să descrie beneficiile pregătirii economice; - să delimiteze conţinuturile, deprinderile şi atitudinile de bază care definesc alfabetizarea economică; - să justifice necesitatea şi utilitatea cunoştinţelor economice de bază în acţiunile cotidiene, prezente şi viitoare, ale elevilor; - să propună măsuri/acţiuni eficiente pentru asigurarea alfabetizării economice a elevilor.

I.1. Beneficiile educaţiei economice Educaţia, în general, şi educaţia economică, în particular, îi pregăteşte pe indivizi pentru a exercita diferite roluri în societate. Prin intermediul educaţiei indivizilor le sunt transmise modalităţi de înţelegere, valorizare şi acţiune acceptate şi valorizate de societate la care aceştia nu ar fi ajuns în mod spontan, în absenţa unor activităţi intenţionate şi sistematice de formare. În particular, cunoştinţele economice îi ajută pe oameni să acţioneze eficient în calitate de consumatori, producători, deponenţi, investitori, angajaţi şi chiar alegători (Duvall, 2008). Una dintre cele mai eficiente modalităţi de a ajuta consumatorul este să îl informăm; un consumator informat este un consumator puternic. Alfabetizarea economică dezvoltă capacitatea consumatorului de a adopta decizii şi, implicit, sporeşte eficienţa regulilor şi normelor care reglementează consumul. Judecăţile informate ale consumatorilor sunt necesare pentru a ajunge la o alocare eficientă a capitalului. Aşa cum au subliniat economiştii clasici, într-un sistem economic de piaţă, consumatorul este suveran. Producătorul nu va avea succes dacă nu va adopta decizii economice în funcţie de ceea ce îi trebuie consumatorului, de ceea ce îşi doreşte şi este dispus să cumpere acesta. Trebuinţele şi preferinţele lui, concretizate în cerere pe piaţă, îi arată producătorului în ce domeniu de activitate să investească (ce să producă) şi la ce nivel să se situeze investiţia sa (cât să producă). Ignorarea semnalelor pieţei privind cererea exprimată de consumator va genera risipă (bunuri care nu se vând sau care se vând la preţuri mai mici decât valoarea lor) şi, prin urmare, lipsă de eficienţă. Alfabetizarea financiară, care înseamnă în primul rând înţelegerea importanţei şi avantajelor economisirii şi ştiinţa de a alege instrumentul financiar cel mai potrivit, este o condiţie pentru a beneficia de oportunităţile pe care le au consumatorii şi producătorii de astăzi. Pe măsură ce piaţa impune servicii financiare tot diversificate şi mai elaborate, consumatorii vor avea tot mai multe opţiuni, vor dobândi flexibilitate în chestiuni de management financiar şi vor apela la servicii de instruire în vederea utilizării noilor tehnologii şi adoptării unor decizii informate (Greenspan, 2003). Deciziile lor vor fi adoptate cu mai multă prudenţă şi, prin urmare, vor produce mai puţine efecte negative în economie. Cunoştinţele în domeniul politicii monetare şi stabilitatea sistemului financiar contribuie la creşterea încrederii într-un sistem economic, constituie un factor critic pentru buna funcţionare a unei economii. Persoanele care dispun de pregătire economică pot beneficia, din plin, de avantajele pe care le oferă situaţiile economice favorabile, spre deosebire de cei lipsiţi de o asemenea pregătire, care nu ştiu cum pot utiliza oportunităţile existente. Educaţia oferă indivizilor posibilitatea de a-şi depăşi reţinerea sau inabilitatea de profita din plin de avansul tehnologic şi de a produce inovaţii. Desigur, inabilitatea de a beneficia de servicii financiare nu este doar rezultatul lipsei de pregătire financiară adecvată. Dar, în multe cazuri, existenţa unor


Investeşte în

OAMENI


Pag. 4/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


cunoştinţe economice ar fi putut preveni sau ameliora consecinţele negative ale unor decizii adoptate în necunoştinţă de cauză. Educaţia financiară realizată în învăţământul preuniversitar îmbunătăţeşte nivelul de cunoştinţe al elevilor, încrederea în capacitatea de a gestiona finanţele personale şi determină comportamentul de economisire (OECD, 2007). Aceste fapte subliniază importanţa educaţiei economice şi necesitatea ca ea să înceapă cât mai devreme posibil. Îmbunătăţirea educaţiei economice la nivel de şcoală elementară şi secundară poate oferi o bază pentru alfabetizarea financiară, contribuind la evitarea unor decizii financiare inadecvate şi care ar putea avea consecinţe de-a lungul mai multor ani, în cazul tinerilor. Eforturile menite să dezvolte la elevi abilităţi de calcul şi de rezolvare de probleme pot contribui la educarea unui consumator de servicii financiare informat, care să beneficieze pe deplin de avantajele serviciilor financiare sofisticate oferite de o piaţă extrem de dinamică. Educaţia financiară este un obiectiv prioritar în programele OECD. O educaţie financiară eficientă contribuie la creşterea gradului de conştientizare a publicului referitor la chestiunile financiare, stimulează economiile, inclusiv sub forma unor programe de pensii, şi asigură o mai bună gestionare a sumelor destinate consumului. Un cetăţean educat poate nu doar să contribuie la o funcţionare mai bună a economiei, ci şi la o conducere mai bună a societăţii (Heckman, 2006). Un cetăţean cu pregătire economică adecvată optează pentru măsuri de politică economică mai bune, spre deosebire de un cetăţean lipsit de educaţie, ce poate fi manevrat către soluţii simpliste şi departe de a fi „optime”. Importanţa educaţiei economice merge dincolo de înţelegerea unor principii economice fundamentale, respectiv a modului în care funcţionează economia naţională. Economia studiază modul în care oamenii adoptă decizii. Studiind modul în care funcţionează piaţa, tinerii învaţă şi cum să adopte decizii eficiente referitor la propriile lor resurse limitate, precum timpul sau banii. Ca participanţi la economia globală, tinerii de astăzi şi de mâine se vor confrunta cu o multitudine de posibilităţi. Este datoria şcolii să le furnizeze instrumentele de care au nevoie pentru a construi deciziile cele mai bune cu putinţă în câmpul de oportunităţi care li se oferă.

I.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale În anul 1998, National Council on Economic Education (NCEE) din S.U.A. a început o campanie pentru alfabetizare economică. Cu această ocazie, a dat publicităţii un material intitulat „De ce nu poate Johnny să decidă”1 menit să atragă atenţia opiniei publice asupra nevoii de educaţie economică. Cercetarea, iniţiată de NCEE la momentul respectiv (10) pentru a determina nivelul de pregătire economică a populaţiei, a scos în evidenţă faptul că mai mult de jumătate din populaţia S.U.A. nu putea răspunde corect la întrebări privind chestiuni economice fundamentale. Aşa s-a născut întrebarea care exprimă chintesenţa nevoii de educaţie economică: „De ce nu poate să decidă un om obişnuit?” şi ce trebuie el să ştie pentru a înţelege economia.

1

David S. Dahl, Why Johnny Can't Choose, la http://www.minneapolisfed.org/pubs/region/98-12/,

accesat la 20 aprilie 2008


Investeşte în

OAMENI


Pag. 5/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


I.2.1. Testul de alfabetizare economică Cercetarea respectivă s-a bazat pe un chestionar cu întrebări închise, cu câte trei sau patru variante de răspuns. Întrebările trimiteau la teorii sau explicaţii economice vizând chestiuni sensibile în materie de politici publice, precum salariul minim pe economie şi gradul de ocupare, posibilităţile de producţie, creşterea economică, inflaţia sau şomajul, creşterea preţurilor şi nivelul de trai, poluarea, interdependenţele, comerţul internaţional, bunurile publice şi cheltuielile de la bugetul statului, interesul personal sau interesul public. Presupoziţia de la care porneşte cercetarea este aceea că educaţia economică îi ajută pe oameni să înţeleagă factori decisivi care influenţează calitatea vieţii lor şi reduce substanţial posibilitatea manipulării în chestiuni de interes personal sau public. Lista întrebărilor, cu variantele de răspuns respective, utilizată în cadrul cercetării iniţiate de NCEE, este relevantă pentru ipoteza de lucru (Walstad, 1987, 2006) care poate sta la baza unei astfel de analize, cu privire la ce poate fi considerat informaţie economică minimală, cu caracter general de interes şi necesitate la nivelul populaţiei. Din analiza întrebărilor adresate (a se vedea Anexa 1), reiese şi presupoziţia privind rolul educaţiei economice în înţelegerea unor factori decisivi care influenţează calitatea vieţii oamenilor şi în reducerea posibilităţii de manipulare în chestiuni de interes public sau personal. I.2.2. Alfabetizarea economică şi conceptele economice fundamentale Testul pentru evaluarea gradului de alfabetizare economică, mai sus prezentat, vizează concepte economice fundamentale. Prima întrebare, de exemplu, problematizează ideea de câştig obţinut de pe urma unui act de schimb, ideea de interdependenţă, ca şi pe aceea de comerţ internaţional. Întrebarea a doua introduce ideea de problemă economică fundamentală, care este raritatea, insuficienţa relativă a resurselor disponibile pentru satisfacerea trebuinţelor. Raritatea obligă la renunţări, deci la acceptarea unor costuri de oportunitate. Asupra acestui aspect al existenţei umane atrage atenţia o altă întrebare din testul de alfabetizare economică. Corelaţia dintre specializare şi productivitate este, în general, cunoscută. Aceasta a fost, de altfel, şi una dintre presupoziţiile asociate întrebării referitoare la efectele specializării în producţie. La fel, beneficiile concurenţei asupra preţului, calităţii şi cantităţii sunt recunoscute şi apreciate de oameni. Întrebările din testul de alfabetizare economică referitoare la concurenţă vizează, mai ales, caracterul ei de mecanism de reglare a pieţei, care îi asigură acesteia funcţionarea în condiţii de eficienţă. De asemenea, asupra efectelor intenţionate şi neintenţionate, imediate sau care apar după un timp, ale intervenţiei statului în economie, asupra relaţiei dintre mărimea salariilor şi cererea şi oferta de muncă sau creşterea salariilor şi evoluţia preţurilor. Testul de alfabetizare economică ne atrage atenţia şi asupra faptului că există nişte limite între care mecanismele de piaţă îşi exercită rolul reglator. Dincolo de aceste limite, este nevoie de intervenţie deliberată prin care să se asigure stabilitatea şi creşterea economică prin instrumente precum bugetul de stat sau instrumentele de politică monetară. Concluzia care se impune, după parcurgerea întrebărilor din chestionarul de alfabetizare economică, este următoarea: alfabetizarea economică creează cetăţeanul educat, capabil să înţeleagă mecanismele economice şi măsurile de politici publice, să le evalueze consecinţele şi realismul şi, prin aceasta, să decidă, în cunoştinţă de cauză, măsura în care sunt conforme cu interesele sale personale şi ale comunităţii din care face parte. Un cetăţean educat poate să contribuie nu doar la funcţionarea mai bună a economiei, ci şi la guvernarea mai bună a societăţii. De aceea, cetăţenia responsabilă obligă la alfabetizare economică.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 6/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


APLICAŢII PRACTICE 1. Analizaţi testul de alfabetizare economică (Anexa 1). Identificaţi cunoştinţele economice de bază presupuse de autorii acestui test. 2. Realizaţi portretul elevului alfabetizat din punct de vedere economic. Comparaţi-l cu elevul „real” şi formulaţi 1-2 acţiuni pe care ar trebui să le iniţiaţi pentru a creşte nivelul de pregătire economică al elevilor. STUDIU INDIVIDUAL 1. Elaboraţi un test de alfabetizare economică pe care să îl puteţi utiliza la clasă. Justificaţi, pe scurt, selecţia conceptelor economice vizate.

De reţinut: Educaţia economică este o necesitate. Educația economică îi pregăteşte pe indivizi pentru a exercita diferite roluri în societate: de consumatori, producători, deponenţi, investitori, angajaţi şi chiar alegători. Întrebarea care exprimă chintesenţa nevoii de educaţie economică este: „De ce nu poate să decidă un om obişnuit?” şi ce trebuie el să ştie pentru a înţelege economia. Alfabetizarea economică creează cetăţeanul educat, capabil să înţeleagă mecanismele economice şi măsurile de politici publice, să le evalueze consecinţele şi realismul şi, prin aceasta, să decidă, în cunoştinţă de cauză, măsura în care sunt conforme cu interesele sale personale şi ale comunităţii din care face parte. Un cetăţean educat poate să contribuie nu doar la funcţionarea mai bună a economiei, ci şi la guvernarea mai bună a societăţii.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 7/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Capitolul II: EDUCAŢIA ECONOMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR Obiectivele unităţii de învăţare: - să analizeze din perspectivă economică educaţia economică asigurată de sistemul nostru de învăţământ; - să trateze elevul drept un consumator raţional de educaţie (economică); - să asigure standardizarea conţinuturilor şi deprinderilor de gândire economică dezvoltate elevilor; - să ofere modele de analiză economică recomandate în activităţile cu elevii; - să promoveze valorile economice fundamentale şi să demonstreze valoarea lor de criterii în evaluarea sistemelor/realizărilor economice. La fel ca sistemul economic, şi sistemul de învăţământ trebuie să găsească răspuns la întrebări fundamentale precum: Ce să-i înveţe pe elevi? Cât să-i înveţe? Cum să-i înveţe? Ce şi câtă cunoaştere oferă şcoala elevilor depinde de evoluţia cunoaşterii înseşi, iar în cazul nostru, de stadiul de dezvoltare la care a ajuns ştiinţa economică, de cerinţele cărora trebuie să le facă faţă elevii în viaţa de adult şi, nu în ultimul rând, de concepţia privind aceste cerinţe a celor care proiectează şi organizează sistemul de învăţământ. Elevul poate învăţa Economie pe stradă, acasă, pe holurile şcolii, oriunde are ocazia să se confrunte cu probleme economice. Dar cel mai bine învaţă în clasă, acolo unde există un spaţiu anume destinat pentru aceasta şi unde profesorul îi organizează şi îi conduce procesul de învăţare, aplicând strategia de instruire cea mai adecvată.

II.1. Particularităţi ale cererii şi ofertei de educaţie economică în învăţământul preuniversitar Educaţia economică la nivel preuniversitar este parte din sistemul de învăţământ organizat şi finanţat de stat. Într-un sistem de învăţământ centralizat, cum este cel românesc, deciziile privind ce şi cât să înveţe elevul sunt luate, de regulă, de către organisme centrale specializate cu atribuţii de proiectare a învăţământului la nivel naţional. Ele adoptă curriculumul şcolar unic (curriculumul nucleu, obligatoriu) şi, prin aceasta, trasează parcursul pe care îl vor urma elevii timp de 12 ani, atât cât durează studiile preuniversitare (primare şi secundare). Este cazul sistemului nostru de învăţământ proiectat de la nivel central pe cicluri şi discipline de învăţământ, cu detalii referitoare la conţinuturi, atitudini, valori şi chiar activităţi de învăţare la clasă. Curriculumul şcolar nucleu (obligatoriu) adoptat la nivel central acoperă peste 90% din ceea ce învaţă elevii, lăsând mai puţin de 10% din educaţie la decizia şcolii. Evoluţia terminologiei utilizate de specialişti pentru a desemna acea parte de educaţie – sub 10% - oferită în condiţii de decizie locală este relevantă pentru tipul de sistem de învăţământ existent şi pentru presupoziţiile şi convingerile celor care îl proiectează. Iniţial (la sfârşitul anilor 1990), se făceau referiri la discipline obligatorii şi opţionale, evidenţiindu-se astfel, alternativele „consumatorului” care putea opta, între anumite limite şi în anumite condiţii, pentru un anumit gen de educaţie, mai precis pentru a studia anumite discipline de învăţământ. Ulterior, şi este valabil şi în prezent, termenii s-au schimbat; „opţionalul” a fost înlocuit de „curriculumul la decizia şcolii”. Nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de o deplasare a centrului decizional, de la elevi şi/sau părinţii acestora, către şcoală. Şi


Investeşte în

OAMENI


Pag. 8/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


aceasta în contextul accentuării, la nivelul declaraţiilor publice, a necesităţii de a realiza trecerea de la un învăţământ „orientat spre ofertă” la învăţământul „orientat spre cererea” de educaţie a elevilor. 



Oferta de educaţie economică se formează, majoritar, ca urmare a deciziei luate, la nivel central, de autorităţile educaţionale (14). Decizia afectează atât numărul furnizorilor care vor acţiona pe piaţă şi, deci, mărimea ofertei, cât şi cantitatea de educaţie economică pe care o va oferi fiecare furnizor. Furnizorul individual de educaţie economică este o unitate şcolară (o şcoală). Numărul furnizorilor este relativ la populaţia şcolară. Există localităţi cu multe şcoli, deci mulţi furnizori de educaţie, şi localităţi cu o singură şcoală. În condiţiile date, numărul şcolilor nu generează propriu-zis relaţii concurenţiale. Şcolile primare şi gimnaziale (învăţământul secundar inferior) au circumscripţii şcolare, ceea ce înseamnă că au elevii arondaţi după criterii teritoriale (domiciliul părinţilor); ele nu intră în concurenţă unele cu altele pentru aşi atrage elevii. Există şi cazuri de elevi care optează pentru o altă şcoală decât aceea în circumscripţia căreia domiciliază, dar aceştia sunt relativ puţini şi, de regulă, înscrierea lor la o altă şcoală nu afectează cantitativ oferta şcolii respective.



Furnizorul individual de educaţie economică (şcoala) are autonomie limitată. Oferta sa educaţională este, în mare parte, prestabilită prin planul de învăţământ şi programa şcolară (15) . Curriculumul naţional este construit pe baza unor principii, pe de-o parte, de unitate şi, pe de altă parte, de diferenţiere. Unitatea vizează partea de pregătire comună tuturor elevilor indiferent de şcoala pe care o urmează (16), iar diferenţierea, partea de pregătire specifică oferită de fiecare şcoală. Predomină unitatea, în sensul că ponderea pregătirii comune tuturor elevilor variază între 70% şi 95 % în învăţământul obligatoriu.



Prin urmare, pentru multe şcoli oferta educaţională va avea omogenitate. Diferenţierea nu este exclusă, curriculumul la decizia şcolii, având o pondere de 5%-20% în curriculumul şcolar. Aşa se face că şcolile primare şi gimnaziale pot oferi programe de educaţie economică, prin decizia şcolii, de 1 oră/săptămână, începând cu clasa a III-a şi până în clasa a VIII-a, iar, la limită, prin decizia învăţătorilor şi a profesorilor, în cadrul unor activităţi cu caracter interdisciplinar. Liceele au o ofertă diferenţiată, în funcţie de profil şi tip de clase. La nivel de liceu, ponderea curriculumului diferenţiat ajunge la până la 33%. Oferta de educaţie economică certă (de trunchi comun) în ciclul superior al liceului oscilează în jurul a 3% din total ore, tinzând către un maximum de 6%-7% (a se vedea figura 3.2), la clasele de ştiinţe sociale şi la cele de profil servicii. Ar mai putea creşte prin alocarea unor ore din curriculumul la decizia şcolii, care are o pondere cuprinsă între 10% şi 20%.



Oferta de educaţie economică a şcolilor nu este influenţată de preţ. Învăţământul preuniversitar este finanţat de stat. Învăţământul preuniversitar privat este relativ restrâns. Părinţii care decid să îşi înscrie copiii la o şcoală privată îşi exprimă, prin aceasta, disponibilitatea de a suporta preţul serviciilor educaţionale şi sunt motivaţi fie de dorinţa de a oferi copilului şansa unei educaţii de alt tip decât cea stabilită prin curriculumul naţional; de exemplu, părinţii care îşi înscriu copiii la şcolile internaţionale (cum sunt şcoala americană, şcoala franceză etc., organizate în principiu pentru angajaţii ambasadelor diferitelor ţări), fie de dorinţa de a oferi copilului mai multă protecţie, şansa unor programe individualizate în funcţie de nevoile specifice de învăţare identificate la elev, calitate, servicii educaţionale suplimentare, includerea în grupuri selectate etc. Finanţarea şcolilor publice acoperă, la nivelul decis de autorităţi, toată gama de servicii educaţionale oferite de şcoală. Preţul serviciilor educaţionale nu influenţează decizia autorităţilor educaţionale de a include în curriculumul şcolar (planul de învăţământ) o disciplină sau alta. De regulă, alţi factori stau la baza unei asemenea decizii. Concret, experţii în domeniul curriculumului şcolar


Investeşte în

OAMENI


Pag. 9/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


invocă argumente ce trimit la tipurile de competenţe pe care şi le doreşte societatea, la importanţa unui anumit tip de educaţie, la competenţele cerute pe piaţa muncii de către angajatori, la provocările cu care se vor confrunta tinerii în viitor, în calitate de adulţi, şi, nu în ultimul rând, la nevoile de educaţie identificate de autorităţi sau exprimate de tineri. Modificarea preţului serviciilor educaţionale ca urmare a modificării, de exemplu, a salariilor din învăţământ nu va schimba cantitatea de educaţie economică furnizată de şcoală. În condiţiile în care planul de învăţământ nu se modifică, pentru studierea unei anumite discipline va fi alocat acelaşi timp de instruire şi, prin urmare, cantitatea de servicii de educaţie economică furnizate elevilor va fi aceeaşi. Am putea spune că, în învăţământul preuniversitar public, oferta de educaţie economică este aproape perfect inelastică în raport cu preţul. 

Cererea de educaţie economică se manifestă în forme particulare. Cea mai evident exprimată este cererea ce provine din rândul elevilor de liceu care au optat pentru liceele tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil uman, specializarea ştiinţe sociale. De asemenea, putem vorbi de cerere de educaţie economică şi în cazul elevilor care s-au înscris la cursurile opţionale oferite de şcoli sau la alte programe de educaţie economică. În acest din urmă caz, cererea de educaţie economică se poate manifesta în toate ciclurile de învăţământ, începând chiar cu şcoala primară. Chiar dacă, fiind vorba despre discipline opţionale, preferinţele elevilor, consumatori de educaţie, contează în decizia de a urma cursuri de educaţie economică, trebuie totuşi să ţinem cont că elevii sau părinţii lor aleg întotdeauna între alternativele, de regulă, limitate pe care le propune şcoala. De asemenea, şi de faptul că opţiunea pentru specializarea ştiinţe sociale sau profilul servicii nu înseamnă neapărat Economie, ci şi Istorie, Geografie sau alte ştiinţe sociale din aceeaşi arie curriculară cu Economia.  Oferta de educaţie economică poate creşte numai ca urmare a:  deciziei autorităţilor de a modifica planul de învăţământ sau  apariţiei şi acţiunii altor furnizori de educaţie economică decât şcoala publică, precum: - şcolile private, care includ în oferta lor educaţională programe de pregătire economică; - ONG-uri care să ofere programe alternative de educaţie economică;  cursurilor interdisciplinare.

Temerea cea mare a adepţilor „planului de învăţământ” – sistem în care decide adultul, respectiv expertul în probleme de educaţie, care ştie ce trebuie să înveţe elevul şi ce este mai bine pentru el – este aceea că elevii nu vor alege ceea ce trebuie. Mai precis, temerea lor este că elevii vor alege numai discipline de „loisir” şcolar, adică discipline cu caracter recreativ, care solicită mai puţin efort intelectual, mai puţine teme pentru acasă, mai puţin studiu individual şi că, în schimb, nu vor alege discipline „grele” precum Matematica, Chimia sau poate chiar Economia, care implică muncă asiduă pentru atingerea nivelului de performanţă cerut. Există aici cel puţin o presupoziţie care comportă discuţii, şi anume aceea că elevii nu pot decide adecvat interesului lor personal, că nu au maturitatea necesară sau că nu au informaţiile care să le permită o decizie în cunoştinţă de cauză. Dacă este aşa, atunci elevii au nevoie, cu atât mai mult, de informaţii şi de deprinderi care să le permită să adopte decizii în mod raţional, iar şcoala este instituţia care trebuie să le ofere şi să le formeze respectivele informaţii şi deprinderi. Şi nu o poate face decât oferind elevilor modele de decizii optime, explicându-le procesul de adoptare a unei decizii, demonstrând derularea unui asemenea proces, punându-i pe elevi în situaţii repetate de a adopta decizii în situaţii ipotetice sau reale, inclusiv atunci când este vorba de educaţia lor. În plus, credem că în cauză este şi presupoziţia potrivit căreia şcoala trebuie să fie „grea”, că în clasă elevii trebuie să „transpire”, că învăţarea nu poate fi distractivă şi că, în


Investeşte în

OAMENI


Pag. 10/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


general, nu venim la şcoală să ne distrăm. Teoriile pedagogice din ultimii ani subliniază necesitatea de a motiva elevul pentru învăţare. Frecvent, educatorii deplâng faptul că au tot mai puţini elevi motivaţi, dornici să înveţe; aceasta este, de altfel, şi concluzia cercetărilor care evidenţiază faptul că ne aflăm în faţă unui paradox: pe de-o parte, regresul motivaţiei pentru învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte, interesul tot mai mare manifestat pentru educaţie ca investiţie în capitalul uman al unei persoane. Pentru a depăşi situaţiile de temporară lipsă de motivaţie sau de motivare doar extrinsecă pentru învăţare, se recomandă ca activităţile de învăţare să fie atractive şi diverse, să se utilizeze stiluri pedagogice diferite, elevul să fie implicat în jocuri de rol, în simulări şi experimente care să îi dea satisfacţia lucrului bine făcut. Adică să fie exact opusul activităţilor percepute ca dificile. În fond, ideea este că, pentru a motiva elevul pentru învăţare, această activitate ar trebui să fie atât de atractivă pe cât se poate şi că nu există incompatibilitate între a învăţa şi a te juca sau a te distra. Mai mult chiar, pornind de la ideea că activităţile de joc au un grad ridicat de atractivitate şi sunt apreciate la orice vârstă, utilizarea lor în clasă este recomandată cu căldură atât în lucrările de pedagogie, cât şi în documentele elaborate de autorităţile educaţionale. Există modalităţi de a orienta alegerea elevilor, în condiţiile în care alegerea rămâne a lor. Din acest punct de vedere, piaţa şi mecanismele ei oferă modele de alegere raţională. Pe piaţă, se porneşte de la presupoziţia consumatorului raţional. Alegerile lui sunt condiţii de care depinde succesul producătorilor. Consumatorul raţional urmăreşte să-şi maximizeze beneficiul, respectiv utilitatea. Considerând elevul drept un consumator raţional care va acţiona în interesul personal şi va urmări să-şi maximizeze satisfacţia, vom putea identifica şi descrie condiţiile de raţionalitate în cazul în care el trebuie să opteze între mai multe discipline de învăţământ care îi sunt oferite de şcoală. Având de ales între două bunuri, A şi B, pentru obţinerea cărora consumatorul trebuie să sacrifice o parte din venitul său egală cu preţul la care se vând bunurile respective, şi apreciind că, prin consumarea lor într-o anumită cantitate, va obţine o anumită satisfacţie, acesta va alege diferite cantităţi dintr-un bun sau altul, urmărind să-şi maximizeze satisfacţia. Conform teoriei consumatorului, satisfacţia maximă se obţine atunci când, cu ultima unitate monetară cheltuită, consumatorul obţine aceeaşi satisfacţie indiferent de bunul sau serviciul pe care îl alege. Altfel spus, satisfacţia suplimentară anticipată de consumator în cazul consumării unei unităţi dintr-un bun, raportată la efortul financiar care trebuie depus pentru a putea consuma bunul respectiv, trebuie să fie egală cu satisfacţia suplimentară anticipată în cazul consumării unui alt bun raportată la efortul financiar implicat. Dacă are de ales între două discipline A şi B, elevul raţional va cântări efortul cerut de studierea fiecărei discipline, raportat la beneficiile pe care estimează că le va obţine. Efortul este unul dintre criterii şi raţional este ca elevul să aleagă alternativa care presupune eforturi cât mai mici. Pentru a orienta alegerea elevului către disciplinele de învăţământ pe care şcoala sau autorităţile le consideră necesare pentru educaţia sa, alternativele dintre care elevul este pus să aleagă trebuie să fie comparabile ca efort, respectiv ca beneficii. Ofertantul raţional ştie că, întotdeauna, consumatorul alege alternativa pentru care costurile sunt cele mai mici. Un sistem raţional de învăţământ nu-l va determina pe elev să aleagă împotriva interesului său pe termen lung, ci îi oferă alternative care să îi orienteze alegerea şi să îl conducă spre alegerile conforme cu aşteptările şcolii şi ale autorităţilor din domeniul educaţiei. Spre deosebire de consumatorul de pe piaţa bunurilor şi serviciilor, care are şi alternativa de a nu alege nimic, elevul nu va avea această posibilitate. El va fi pus întotdeauna în situaţia de a alege între o educaţie de tip umanist sau de tip ştiinţific, între discipline din categoria ştiinţelor naturii şi matematicii sau din categoria ştiinţelor sociale, între educaţie fizică sau artistică ş.a.m.d. Şi, pe măsură ce alege dintr-un anumit domeniu, îi rămân tot mai puţine alternative din domeniul respectiv şi tot mai multe din domeniile din care nu a ales încă. Pas cu pas, semestru după semestru, an după an, elevul alege între disciplinele din domeniile


Investeşte în

OAMENI


Pag. 11/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


menţionate mai sus şi, chiar dacă la un moment dat prima lui opţiune nu va fi o anumită disciplină, probabilitatea ca aceasta să devină una dintre opţiunile lui ulterioare rămâne ridicată. Alegerea de către elevi a disciplinelor pe care le vor studia nu elimină posibilitatea existenţei unor discipline obligatorii. La fel ca pe piaţă, când statul intervine şi stabileşte limite de preţ pentru anumite bunuri, şcoala poate stabili discipline pe care elevii le vor studia obligatoriu. Problema este limita dintre obligatoriu şi opţional, respectiv ponderea disciplinelor obligatorii în raport cu cele aflate la alegerea elevului.

II.2. Explicit în educaţia economică Într-un sistem de învăţământ centralizat, deciziile privind ce şi cât trebuie să înveţe elevul sunt luate, de regulă, de către organisme centrale specializate cu atribuţii de proiectare a învăţământului la nivel naţional. Ele adoptă curriculumul şcolar unic (curriculumul nucleu, obligatoriu) şi, prin aceasta, trasează parcursul pe care îl vor urma elevii timp de 12 ani, cât durează studiile preuniversitare (primare şi secundare). În aceste condiţii, în sistemul nostru de învăţământ preuniversitar, se subînţelege că educaţia economică este oferită într-o cantitate determinată prin decizii adoptate la nivel central, îndeosebi de alocare a timpului de instruire, care se „negociază” cu alte discipline de învăţământ. Ce reprezintă această educaţie economică? Răspunsul se găseşte în programa şcolară: cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi comportamente economice de bază.

II.2.1 Cunoştinţele economice de bază/Conţinutul disciplinei şcolare Economie economice În cadrul lecţiilor de Economie, elevilor le sunt predate cunoştinţe fundamentale referitoare la activitatea economică, consumator şi producător, schimb, bani şi interdependenţe, eficienţă şi productivitate, piaţă şi preţ, ofertă şi cerere, concurenţă, venituri, rolul statului în economie, creştere şi stabilitate economică, şomaj, inflaţie, comerţ liber şi bariere comerciale, curs de schimb şi balanţa comercială, globalizare şi integrare economică. Lista cunoştinţelor economice de bază a fost întocmită pornindu-se de la ideea că toţi elevii au nevoie de o pregătire economică de bază pentru a putea face faţă cerinţelor impuse de rolurile economice de consumator, producător, deponent şi/sau investitor pe care şi le vor asuma în viitor. Ei trebuie să facă alegeri, să identifice şi să compare alternative, să ia decizii în cunoştinţă de cauză şi să anticipeze consecinţele diferitelor opţiuni. De asemenea, utilizează resurse, le dau anumite întrebuinţări şi sacrifică altele. Pentru a adopta decizii astfel încât rezultatele obţinute să fie cele mai bune, elevii trebuie să cântărească beneficiile şi costurile, folosindu-şi resursele pentru a dispune de diferite lucruri – din unele mai mult, din altele mai puţin. Analiza comparativă a modificărilor care intervin la nivelul beneficiilor şi, respectiv, la nivelul costurilor ţine de modul de gândire economic. Indivizii şi organizaţiile determină prin diferite metode ceea ce ar trebui să se producă, cum ar trebui să se producă, cine va consuma ceea ce s-a produs. Într-o economie de piaţă, deciziile pe care le iau oamenii pentru alocarea resurselor sunt orientate de piaţă. Este necesar ca elevii să înţeleagă de ce sistemul economiei de piaţă este atât de răspândit. De asemenea, elevii vor fi capabili să compare caracteristicile economiei de piaţă cu cele ale celorlalte tipuri de economii existente pe glob. Recompensele şi sancţiunile pe care oamenii le primesc în urma implicării, într-o măsură mai mare sau mai mică, într-o anumită activitate economică reprezintă motivaţii economice. Preţurile, salariile, profitul, subvenţiile şi taxele sunt stimulente economice


Investeşte în

OAMENI


Pag. 12/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


uzuale. Pentru a înţelege sau a prognoza comportamentul oamenilor sau al organizaţiilor, elevii trebuie să înţeleagă motivaţiile economice ale acestora. Fiecare producător se specializează într-un anumit domeniu de activitate, pentru producerea unui anumit bun sau serviciu, şi este dependent de ceilalţi în ceea ce priveşte obţinerea multora dintre lucrurile pe care le consumă. În calitate de viitori producători sau lucrători, elevii trebuie să înţeleagă faptul că vor câştiga mai mult specializându-se într-un anumit domeniu şi că, pentru aceasta, va fi nevoie să sacrifice anumite oportunităţi. De asemenea, ei trebuie să înţeleagă faptul că specializarea poate duce la creşterea producţiei, deoarece concentrarea producţiei anumitor bunuri sau servicii în acelaşi spaţiu poate duce la scăderea costurilor de producţie. Într-o economie de piaţă, nu există un organism central cu atribuţii de planificare care să decidă cantitatea de bunuri ce urmează a fi produsă şi nici preţurile la care vor fi vândute acestea. Elevii trebuie să înţeleagă faptul că, într-o economie de piaţă, cele mai multe preţuri sunt stabilite ca urmare a interacţiunilor dintre cumpărători şi producători. Înţelegând cum se stabilesc preţurile şi nivelul producţiei, vor putea anticipa situaţia pieţei şi vor putea decide în cunoştinţă de cauză. De asemenea, vor înţelege faptul că piaţa alocă bunurile şi resursele întrun mod impersonal. Înţelegând rolul de semnale şi motivaţii economice pe care îl joacă preţurile, oamenii anticipează situaţia pieţei şi pot face alegeri mai bune. De asemenea, oamenii pot înţelege consecinţele şi pot cântări costurile şi beneficiile controlării unor preţuri (de exemplu: salariul minim sau chiria). Concurenţa existentă pe piaţă îi avantajează pe consumatori. Înţelegând beneficiile concurenţei şi costurile restrângerii ei, elevii vor putea aprecia diferite măsuri luate de stat care afectează gradul de concurenţă pe piaţă. Concurenţa conduce la creşterea productivităţii, obligându-i pe ofertanţi să fie atât de buni cât pot fi. Creşterea productivităţii are drept efect creşterea economică şi a nivelului de trai, atât pentru generaţiile actuale, cât şi pentru cele viitoare. Este important ca elevii să înţeleagă efectele pozitive ale concurenţei asupra creşterii economice şi nivelului de trai. Economia de piaţă se bazează pe existenţa şi funcţionarea unor instituţii deosebit de importante. Aşa este dreptul de proprietate, în virtutea căruia oamenii decid în legătură cu bunurile lor, suportă costurile şi culeg beneficiile care se obţin în urma hotărârilor luate. Dreptul de proprietate şi obligaţia de a respecta un contract încheiat încurajează investiţiile, garantând investitorilor că vor culege roadele asumării riscului, în cazul existenţei unor rezultate pozitive. Proprietari sunt şi acţionarii care şi-au plasat resursele financiare, achiziţionând acţiuni ale diferitelor corporaţii. Aceştia au drepturi asupra veniturilor obţinute, iar în situaţia deţinerii unei părţi semnificative din numărul acţiunilor emise, exercită şi dreptul de dispoziţie. Responsabilitatea acţionarilor este limitată, corporaţia fiind o persoană juridică, diferită de acţionarii săi. Într-o economie de piaţă, există şi funcţionează instituţii care intermediază întâlnirea cumpărătorilor şi vânzătorilor pe piaţă. Astfel sunt băncile. Ele mijlocesc întâlnirea persoanelor care economisesc cu persoanele care solicită împrumuturi, a întreprinzătorilor care vor să înfiinţeze firme noi cu investitori dispuşi să-şi plaseze banii disponibili. Înţelegerea instituţiilor economice şi a scopurilor pe care acestea le servesc permite utilizarea eficientă a acestora, evaluarea corectă a instituţiilor noi sau a modificărilor care intervin la nivelul celor deja existente. Majoritatea oamenilor visează să aibă mai mulţi bani. Într-o economie, banii sunt importanţi pentru că mijlocesc schimbul şi determină reducerea costurilor implicate de derularea tranzacţiilor. Drept urmare, oamenii vor fi putea să se specializeze într-un anumit


Investeşte în

OAMENI


Pag. 13/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


domeniu de activitate, banii mijlocindu-le accesul la bunurile pe care nu le produc ei înşişi, dar pe care trebuie să le consume, şi aceasta va duce la creşterea producţiei şi a consumului la nivelul întregii economii. Înţelegând în ce constă adevărata putere a banilor şi a veniturilor, elevii vor putea lua decizii mai bune în ceea ce priveşte profesia pe care să o aleagă sau cheltuielile personale. Înţelegând importanţa banilor în societate, ei vor putea aprecia, în cunoştinţă de cauză, politicile monetare, pentru controlul masei monetare şi al inflaţiei. Rata dobânzii influenţează nivelul economiilor şi al creditelor pe care le solicită investitorii, consumatorii şi instituţiile guvernamentale. Majoritatea oamenilor nu sunt interesaţi de nivelul ratei dobânzii până când nu solicită acordarea unor împrumuturi în vederea cumpărării unor bunuri de folosinţă îndelungată. Este necesar ca elevii să înţeleagă faptul că rata dobânzii este determinată de forţele pieţei care echilibrează economiile şi solicitările de credit. Pentru mulţi oameni, rata dobânzii poate reprezenta, pe parcursul vieţii, un cost sau un beneficiu bănesc semnificativ. De asemenea, este important ca elevii să înţeleagă efectul de stimul al ratei dobânzii. Plata dobânzii îi recompensează pe cei care economisesc pentru faptul că amână consumul pentru viitor; totodată, îi recompensează pe creditori pentru riscurile pe care şi le asumă acordând credite, acoperind efectele inflaţiei estimate asupra creditelor. Într-o economie de piaţă, salariile – preţurile plătite pentru serviciile oferite de forţa de muncă – se formează la fel ca oricare alte preţuri, ca urmare a interacţiunii dintre cumpărători şi vânzători. Cumpărătorii serviciilor pe care le oferă forţa de muncă sunt patronii. Ei sunt dispuşi să plătească salarii mai mari celor care pot munci mai bine şi pot produce mai multe bunuri sau servicii într-un interval de timp determinat. Elevii care înţeleg acest lucru vor aprecia valoarea capacităţilor pe care le pot dobândi la şcoală, la facultate sau printr-o formă oarecare de pregătire profesională. Iniţierea unei afaceri este o întreprindere dificilă, care presupune asumarea unor riscuri. Aceasta presupune: angajarea şi organizarea lucrătorilor, obţinerea unor comenzi şi onorarea lor, servirea clienţilor cu promptitudine şi cu amabilitate, obţinerea unor câştiguri suficient de mari pentru acoperirea cheltuielilor (plata lucrătorilor, taxelor, a diferitelor achiziţii; în general, acoperirea tuturor cheltuielile care se fac în cadrul procesului de producţie şi de desfacere) şi pentru ca întreprinzătorul să obţină un profit. Efectuarea unor cheltuieli şi utilizarea resurselor de producţie pentru a realiza diferite bunuri implică riscuri, deoarece toate acestea se petrec înainte ca personajul vizat, consumatorul, să decidă dacă va cumpăra produsele la preţuri suficient de mari încât să acopere costurile. Iniţierea unei afaceri noi sau fabricarea unui produs nou sunt deosebit de riscante pentru că, în cazul unui produs nou, producătorii ştiu chiar mai puţin despre reacţiile consumatorilor. Întreprinzătorii îşi asumă acest risc motivaţi de dorinţa de a obţine profit. Pentru ei, profitul reprezintă atât un stimulent financiar, cât şi venitul realizat în caz de succes. Un întreprinzător care nu are succes va înregistra pierderi şi va fi nevoit, mai devreme sau mai târziu, să întrerupă activitatea. Pentru lucrători, proprietari şi consumatori, este important să înţeleagă rolul întreprinzătorului, al profitului şi al pierderilor. Salariile şi oportunităţile de angajare depind de succesul afacerilor. Elevii ar trebui să ştie că economisind şi investind în prezent pot avea beneficii în viitor: ei vor deveni capabili să cumpere anumite lucruri, precum o bicicletă sau un i-pod, care costă mai mult decât îşi pot ei permite pe moment. Ei vor aplica toate aceste informaţii la propria lor experienţă de viaţă. Ca adulţi, vor economisi bani pentru casă, cheltuieli medicale, impozite, reparaţii în gospodărie, întreţinerea automobilului, educaţia copiilor lor sau propria lor pensionare. Economiile depuse în bănci aduc dobânzi, pentru că sumele disponibile depuse sunt


Investeşte în

OAMENI


Pag. 14/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


date cu împrumut celor care au nevoie de bani pentru a iniţia o afacere, celor care vor să-şi cumpere acum diferite lucruri, nefiind dispuşi să aştepte până mai târziu. Toţi aceştia plătesc băncilor dobânzi mai mari decât cele pe care banca le acordă apoi deponenţilor. În schimb, noul capital va contribui la creşterea producţiei şi la o creştere economică accelerată. Cetăţenii trebuie să înţeleagă faptul că sistemul de piaţă are anumite limite, pe care statul încearcă să le compenseze. Înţelegând de ce există un sector public, cetăţenii vor putea opta în cunoştinţă de cauză între piaţă şi oferta statului. De asemenea, este foarte important ca elevii să poată fi capabili să evalueze efectele programelor guvernamentale în ceea ce priveşte redistribuirea veniturilor. Este important să înţelegem că statul, ca şi piaţa, are lipsuri şi imperfecţiuni. Elevii trebuie să înţeleagă sursele acestor imperfecţiuni, inclusiv costurile şi beneficiile unor programe guvernamentale, costurile pe care le implică folosirea unor informaţii despre diferiţi candidaţi sau programe guvernamentale şi motivele care îi determină pe unii guvernanţi sau funcţionari publici să acţioneze în modalităţi care nu promovează interesul comunităţii pe cel sau naţional. Înţelegând toate acestea, tinerii alegători pot compara activitatea guvernanţilor actuali cu una ideală sau dezirabilă şi pot decide în legătură cu cei cărora le vor încredinţa mandatul la nivel naţional şi local. Pentru elevi, modificările care intervin în cheltuielile, producţia şi veniturile realizate la nivel global reprezintă ceva abstract, pentru că indivizii pot face prea puţin pentru a schimba rezultatele obţinute la nivel macroeconomic. Dar aceste rezultate pot influenţa în mod hotărâtor viitorul elevilor: bunăstarea lor, oportunităţile de angajare, câştigurile, precum şi preţul pe care îl vor plăti pentru toate acestea. Inflaţia şi şomajul au efecte importante asupra creşterii economice şi nivelului de trai. Unele aspecte ale inflaţiei şi ale şomajului ţin de măsurile adoptate de factorii de decizie. De multe ori, politicienii şi partidele politice propun măsuri care ar trebui adoptate pentru a reduce inflaţia şi şomajul. Caracterul controversat al acestor măsuri, precum şi faptul că aproape toată lumea este afectată de inflaţie sau de şomaj justifică interesul mediilor de informare în legătură cu ele şi cu politicile de combatere a lor şi importanţa înţelegerii lor de către cetăţeni. Politica fiscală, cheltuielile bugetare şi politica monetară a băncii centrale influenţează gradul de ocupare a forţei de muncă, nivelul producţiei şi al preţurilor. Statul percepe multe taxe şi impozite şi face diferite cheltuieli de la buget. În ciuda dificultăţilor existente, factorii de decizie analizează şi dezbat efectele măsurilor de stabilizare economică, pentru că acestea au consecinţe deosebit de importante. Elevii trebuie să înţeleagă faptul că obiectivele sociale pot intra în conflict cu cele economice, precum şi faptul că acţiunile statului de stabilizare economică au un efect limitat. Numai în aceste condiţii, aşteptările lor privind ceea ce se poate realiza prin măsurile fiscale, bugetare şi monetare ale autorităţilor vor fi realiste.

II.2.2. Standardizarea conţinutului Programa, care indică principalele cunoştinţe economice şi competenţe, ne arată ce să înveţe elevul, dar nu ne oferă un răspuns suficient de clar şi precis la întrebarea „Cât să înveţe?”. Existenţa unei programe de bacalaureat vine cu completări la răspunsurile vagi date de programa şcolară la întrebarea de mai sus. Dar, totuşi, nu suficiente (19). Dilema multor profesori care predau Economie este că nu ştiu cât de în profunzime să meargă cu analiza unei probleme din lista de conţinuturi incluse în programă. De regulă, rămâne la latitudinea profesorului, care trebuie să decidă singur, în absenţa unor precizări


Investeşte în

OAMENI


Pag. 15/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


clare, care este nivelul de performanţă pentru care îşi pregăteşte elevii. Consecinţa perfect explicabilă şi previzibilă, de altfel, în absenţa unui criteriu de intersubiectivitate, este că şcoala nu va asigura tuturor elevilor o pregătire economică de acelaşi nivel. Cât timp toţi elevii învăţau după acelaşi manual, lipsa unei informaţii standardizate nu afecta gradul de pregătire a elevilor, în sensul că, deşi nu existau precizări privind nivelul de performanţă la care trebuie să ajungă elevii, unicitatea abordării lecţiilor (manualul unic) asigura uniformitatea în pregătire a elevilor cu aceeaşi disponibilitate şi interes pentru pregătirea economică. Utilizarea unor manuale alternative şi a materialelor individualizate generează diferenţe în procesul de învăţare. Specialiştii apreciază pozitiv diferenţierea activităţilor de învăţare şi o încurajează, în numele diferenţelor individuale dintre elevi (tip de inteligenţă, stil de învăţare, nivel de pregătire) şi profesori (stil de predare). Dar nu apreciază diferenţele de nivel de performanţă şi cer introducerea criteriilor de intersubiectivitate. Un asemenea criteriu credem că este standardul de conţinut pentru Economie. Precizăm că, în prezent, în şcoala românească, nu se lucrează după standarde de conţinut şi că pentru disciplina Economie nu au fost aprobate asemenea standarde. Ideea de a lucra după standarde de conţinut nu este însă străină profesorilor de Economie. În anul 2001, Standardele Naţionale Orientative de Conţinut pentru Economie elaborate sub egida Consiliului Naţional de Educaţie Economică (NCEE) din S.U.A. (Meszaros, Siegfried et al., 1997) au fost traduse şi adaptate parţial şi prezentate public(20). Standardele au devenit un instrument de lucru utilizat în programele de educaţie economică furnizate de Centrul Român pentru Educaţie Economică – CREE, pe care învăţătorii şi profesorii participanţi la aceste programe le apreciază pentru valoarea lor în proiectarea activităţii de predare-învăţare, în dezvoltarea curriculumului şcolar şi în evaluarea performanţelor la care ajung elevii. În cele ce urmează, prezentăm, ca aplicaţie, un exemplu concret de standard de conţinut pentru Economie, care conţine 15 unităţi de conţinut conform prevederilor programei şcolare pentru această disciplină. Acestea sunt: Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea Unitatea

de de de de de de de de de de de de de de de

conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut conţinut

nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr. nr.

1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10: 11: 12: 13: 14: 15:

Nevoie şi resurse Consumatorul şi utilitatea economică Proprietatea şi libera iniţiativă Factorii de producţie şi combinarea acestora Costuri, productivitate, profit, eficienţă economică Piaţa, cererea şi oferta, preţul Mecanismul concurenţial Piaţa monetară şi de capital Piaţa muncii Creşterea şi dezvoltarea economică Echilibrul economic Dezechilibre economice Rolul statului în economie Piaţa mondială Economia deschisă

Din cele 15 unităţi de conţinut prezentăm detalierea Unităţii de conţinut nr. 1: Nevoi şi resurse realizată prin indicarea nivelurilor de performanţă la care trebuie să ajungă elevii în studierea acestei discipline în liceu. Unitatea de conţinut nr. 1: Nevoi şi resurse


Investeşte în

OAMENI


Pag. 16/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


La finalul parcurgerii acestei unităţi de conţinut, elevii vor şti că: 1.

Pentru a putea trăi şi a se dezvolta, oamenii trebuie să-şi satisfacă o multitudine de nevoi: materiale şi sociale, individuale şi colective, simple şi complexe. Pentru aceasta, ei consumă bunuri şi servicii.

2.

În decursul timpului, ca urmare a dezvoltării indivizilor şi societăţii, nevoile devin tot mai numeroase şi mai diversificate.

3.

Resursele de producţie sunt condiţii necesare pentru producerea bunurilor şi serviciilor.

4.

Resursele de producţie sunt grupate în trei categorii: resurse umane, resurse naturale şi resurse (bunuri) de capital.

5.

Prin resurse umane se înţelege ansamblul capacităţilor fizice şi intelectuale utilizate de oameni în procesul de producţie a bunurilor şi serviciilor. Calitatea resurselor de muncă depinde de nivelul de educaţie.

6.

Prin resurse naturale de producţie se înţelege ansamblul factorilor naturali atraşi şi utilizaţi în procesul de producţie a bunurilor şi serviciilor.

7.

Prin resurse sau bunuri de capital se înţelege ansamblul bunurilor produse de oameni şi utilizate pentru a produce alte bunuri şi servicii. Ele sunt bunuri cu caracter intermediar, precum materiile prime, combustibilul şi energia, sau bunuri de capital fix, precum utilajele, uneltele, echipamentele, clădirile.

8.

Resursele sunt rare, insuficiente în raport cu nevoile, şi au întrebuinţări alternative. Raritatea resurselor este relativă la nevoile şi dorinţele oamenilor.

9.

Raritatea îi obligă pe oameni să decidă asupra întrebuinţărilor pe care le vor da resurselor.

10. Costul de oportunitate este cea mai bună alternativă la care se renunţă atunci când se adoptă decizia de a da o anumită întrebuinţare resurselor. 11. Bunurile şi serviciile se produc în cantităţi limitate, care nu pot asigura satisfacerea tuturor nevoilor şi dorinţelor. 12. Problema economică fundamentală este problema raportului nevoi-resurse. 13. Economia este ştiinţa utilizării raţionale a resurselor. Economia explică actele de comportament uman pornind de la interese şi motivaţii. Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru: 1. A identifica tipuri de trebuinţe şi a explica creşterea şi diversificarea lor. 2.

A exemplifica bunuri şi servicii şi a identifica nevoile pe care le satisfac bunurile respective.

3.

A explica, pornind de la satisfacerea trebuinţelor, caracterul necesar şi permanent al producţiei de bunuri şi servicii.

4.

A identifica cele trei categorii de resurse şi a explica importanţa fiecărei categorii pentru activitatea economică.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 17/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


5.

A adopta decizii în calitate de consumator, producător, deponent sau salariat.

6.

A evalua alternativele existente în diferite situaţii, a opta în favoarea unei alternative şi a justifica opţiunea făcută.

7.

A determina costurile de oportunitate ale unor decizii şi a evalua mărimea lor.

8.

A selecta un întreprinzător şi a identifica resursele de producţie pe care le utilizează pentru a produce bunuri şi servicii.

9.

A identifica întreprinzători care produc diferite bunuri şi oferă diferite servicii (câte cinci tipuri diferite pentru bunuri, respectiv servicii).

10. A juca diferite roluri într-o întrunire a consiliului local convocat pentru a repartiza un buget de 100.000 lei. Consiliul ar vrea să repare patru reţele de canalizare cu 25.000 lei fiecare, să reabiliteze două blocuri de locuinţe pentru tineret cu 50.000 lei fiecare şi să construiască două poduri cu 50.000 lei fiecare. Elevii trebuie să explice de ce ar face o alegere şi nu alta, să decidă cum ar trebui consiliul local să cheltuiască banii, să descrie tranzacţiile făcute şi să identifice costul de oportunitate al deciziei. 11. A găsi, în mod individual, soluţia unei probleme care îi afectează pe toţi cei din clasă şi a identifica costul de oportunitate. A compara soluţiile şi a explica de ce soluţiile şi costurile de oportunitate sunt diferite de la un elev la altul. 12. A explica de ce decizia luată de un elev de liceu dintr-o clasă terminală de a lucra 20 de ore pe săptămână în timpul anului ar putea să-i reducă venitul pe tot parcursul vieţii. De asemenea, să explice de ce o creştere a salariului minim pe economie, menită să îmbunătăţească situaţia financiară a familiilor cu venituri mici, ar putea reduce venitul unora dintre pensionari. 13. A explica importanţa studierii Economiei. Prin standardizare, cunoştinţele sunt precizate clar, fără loc de ambiguitate, ca urmare a identificării elementelor (unităţilor) de conţinut asociate fiecărui concept economic indicat în programă. Intersubiectivitatea se asigură prin precizarea, la fel de clară şi fără echivoc, a nivelului de performanţă la care trebuie să ajungă elevul. Claritatea, precizia şi lipsa de ambiguitate nu numai că nu limitează libertatea de acţiune, ci, credem noi, reprezintă o condiţie necesară pentru a orienta deciziile şi acţiunile celui care se angajează responsabil să ofere educaţie de calitate.

II.3. Implicit în educaţia economică În mod explicit, aşa cum reiese din subcapitolul anterior, educaţia economică în învăţământul preuniversitar înseamnă cunoştinţe economice, deprinderi şi competenţe. Implicit, educaţia economică înseamnă mai mult. Învăţând Economia, elevii deprind un anumit mod de a gândi, îşi dezvoltă un sistem de atitudini şi valori în funcţie de care se raportează la realitate.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 18/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


II.3.1. Modul economic de gândire În cuvântul rostit cu ocazia decernării Premiului Nobel pentru Economie, Gary Becker afirma că Economia este mai mult decât o ştiinţă; ea a devenit un mod de a înţelege lumea în care trăim2. În cele ce urmează prezentăm câteva principii, care împreună exprimă sintetic modul economic de gândire (Schug, 1994, 2005). Orice lucru are un cost. Acest principiu exprimă ideea fundamentală potrivit căreia nimic nu este gratuit, în sensul în care orice acţiune presupune timp, efort sau renunţarea la a face altceva. Costul de oportunitate este valoarea alternativei imediat următoare sau lucrul la care renunţă cineva atunci când alege o alternativă în locul alteia. Punctul de vedere economic este uneori nepopular, deoarece să discuţi despre costuri potenţiale nu este la fel de plăcut ca atunci când discuţi despre beneficii potenţiale. În plus, ne obligă să renunţăm la multe din iluziile noastre, Lumea, aşa cum este ea văzută de un economist, pare a fi plină de provocări, în care se ajunge mai degrabă la compromisuri decât la soluţii. Oamenii aleg având întotdeauna motive întemeiate. Acesta este cel mai important principiu de gândire economică. Oamenii sunt puşi întotdeauna în situaţia de a alege şi încearcă să aleagă varianta cea mai avantajoasă, ţinând cont de costuri şi beneficii. Aceasta înseamnă să acţionezi în interes propriu, nu să fii egoist. Comportamentul este determinat de un ansamblu mai bogat de valori şi preferinţe. Analiza economică presupune că indivizii acţionează pentru a-şi maximiza gradul de bunăstare, indiferent dacă sunt egoişti, altruişti, loiali, duşmănoşi sau răutăcioşi. Comportamentul lor este predictibil. Cheia acestei analize constă în faptul că indivizii aleg, iar aceste opţiuni conduc societatea. Toate fenomenele sociale au ca punct de plecare alegerile pe care indivizii le fac în funcţie de beneficiile şi costurile la care se aşteaptă (Heynes, 1991). Motivaţia este cheia acţiunii eficiente. Economia este o ştiinţă care studiază motivaţiile oamenilor. Oferta şi cererea existente pe piaţă, preţurile, profiturile, salariile, deciziile pe care le adoptă autorităţile sunt strâns legate de motivaţiile producătorilor, lucrătorilor sau consumatorilor. Afirmaţia „Oamenii reacţionează la stimulente” exprimă chintesenţa economiei (Mankiw, 2003). Oamenii creează sisteme economice prin care influenţează opţiunile şi motivaţiile. Cooperarea dintre oameni este guvernată de norme scrise şi nescrise, care reprezintă esenţa unui sistem economic. Dacă normele se schimbă, se schimbă atât motivaţiile, cât şi comportamentele oamenilor. De exemplu, într-o economie de piaţă, proprietatea privată are o importanţă deosebită. Oamenii muncesc mai mult şi utilizează resursele mult mai eficient dacă sunt proprietari. Proprietatea privată creează un întreg sistem de motivaţii. Dar drepturile de proprietate trebuie create şi garantate în societate. De pe urma schimbului, oamenii câştigă. Oamenii fac comerţ atunci când cred că, prin aceasta, situaţia li se va îmbunătăţi. Când doi oameni încheie o tranzacţie, fiecare va renunţa la un lucru pe care îl apreciază, în schimbul altui lucru, pe care doreşte să-l aibă. Fiecare se specializează şi comercializează o parte din munca sa pentru a intra în posesia altor bunuri şi servicii. Specializarea şi schimbul contribuie la îmbunătăţirea vieţii oamenilor. De aceea, orice sistem economic eficient trebuie să încurajeze specializarea şi schimbul. Gândirea economică se bazează pe ideea de marginalitate. Vorbim despre marginalitate în economie atunci când avem de-a face cu efectele unei schimbări produse în situaţia curentă, aceasta putând fi o creştere sau o descreştere. Pentru a ajunge la rezultate maxime, oamenii trebuie să acţioneze astfel încât costurile marginale să fie egale cu beneficiile marginale. Toate deciziile se iau în urma unei analize marginale. Firmele îşi maximizează profitul dacă au costurile marginale egale cu veniturile marginale. Consumatorii îşi satisfac maximum de nevoi atunci când costul marginal antrenat de consumarea unui bun suplimentar 2

Becker Gary, Economic Way of Looking at Life, Becker, Nobel Lecture, December 9, 1992, pag. 1


Investeşte în

OAMENI


Pag. 19/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


este egal cu beneficiul marginal obţinut. Analiza marginală stă la baza adoptării deciziilor şi presupune luarea în considerare şi a costurilor implicite, de oportunitate. Preţul unui bun sau al unui serviciu este influenţat de ceea ce aleg oamenii. Bunurile şi serviciile nu au valoare intrinsecă; valoarea lor este determinată, între altele, de preferinţele cumpărătorilor şi vânzătorilor. Într-o economie de piaţă, valoarea unui bun sau serviciu este determinată de ofertă şi cerere. Cheltuielile cu munca şi materialele utilizate reprezintă cheltuieli de producţie; şi aceste costuri determină preţul bunurilor şi serviciilor. Nici un producător nu va accepta să producă un bun pe care nu-l va putea vinde cu un preţ mai mare decât costul. Dar şi consumatorii sunt la fel de importanţi într-o economie de piaţă. Tot aşa cum producătorii vor să vândă la un preţ cât mai mare, consumatorii vor să cumpere la un preţ cât mai mic. Acţiunile economice au efecte secundare. Economia presupune şi analiza efectelor secundare. De exemplul, controlul chiriilor va face ca locuinţele să fie mai accesibile pentru unii consumatori, dar mai puţin profitabile pentru cei care le construiesc şi le închiriază. Efectul secundar al acestei măsuri va fi un deficit de apartamente şi case de închiriat. Creşterea impozitelor aduce statului venituri mai mari dar, totodată, duce şi la scăderea interesului pentru muncă, economii şi investiţii. Un guvernant inteligent ţine cont de ambele efecte, atât de cel iniţial, cât şi de cel ulterior. Valoarea unei teorii stă în capacitatea ei predictivă. O teorie economică bună simplifică lucrurile şi este utilă numai dacă permite anticiparea consecinţelor diferitelor acţiuni economice. Fără o îndrumare teoretică, este dificil de stabilit relaţiile cauzale. Principiile de gândire economică prezentate mai sus pot constitui un ghid practic de analiză economică, util în înţelegerea problemelor din viaţa cotidiană, inclusiv a unora care, aparent, nu au legătură cu economia. II.3.2. Atitudini şi valori economice La 1849, scriitorul şi filosoful englez Thomas Carlyle caracteriza Economia drept o „ştiinţă mohorâtă” care a înlocuit valorile spirituale şi umane tradiţionale cu individualismul şi capitalismul nemilos. El critica idealizarea pieţei şi a libertăţii de acţiune pe piaţă, modelul de societate bazată pe relaţii de tipul cerere-ofertă. Paradoxal este că Thomas Carlyle respingea modelul pieţei şi valorile ei în numele unei aşa-zise moralităţi a obedienţei care, credea el, ar caracteriza o societate de tip tradiţional. Carlyle a deplâns desfiinţarea sclaviei şi i-a considerat „reacţionari” pe economiştii teoreticieni ai pieţei, care au contribuit la sfârşitul acelui sistem. Oricât de firesc putea să pară unora acest punct de vedere la mijlocul secolului al XIX-lea, astăzi el este imposibil de acceptat. Pentru a fi drepţi cu gânditorii secolului respectiv, trebuie să spunem că cei mai mulţi dintre ei nu l-au acceptat. Fără a pretinde că economia de piaţă este una perfectă sau că piaţa reprezintă soluţia la toate problemele care decurg din raritatea resurselor de care dispun oamenii, am putea să considerăm, parafrazând o afirmaţie celebră referitoare la democraţie(23), că, în condiţiile date, piaţa şi relaţiile care se stabilesc la nivelul ei reprezintă cel mai bun dintre mecanismele cunoscute în prezent de reglare a relaţiilor generate de alocarea resurselor şi satisfacerea trebuinţelor. După mai bine de un secol, Robert Heilbroner spunea că economia studiază oamenii în „râvna [lor] pentru bunuri materiale”3. El admite că această râvnă nu este, neapărat asociată cu cele mai elevate şi altruiste valori spirituale şi morale, dar, în mod cert, presupune valori care au reprezentat şi reprezintă finalităţi sociale majore. 3

Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1994, pag. 16


Investeşte în

OAMENI


Pag. 20/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Tradiţional, Economia a fost asociată cu valori precum eficienţa şi raţionalitatea, fiind chiar definită drept ştiinţa raţionalităţii şi a alocării eficiente a resurselor limitate de care dispunem la un moment dat. Economia promovează valori şi atitudini precum independenţa şi responsabilitatea faţă de propria persoană, carieră şi realizare, induce respectul pentru opţiuni subiective şi valori, pentru proprietate şi drepturile de proprietate, valorizează individul în calitate de decident şi de agent. De asemenea, promovează valori precum libertatea, echitatea, securitatea şi creşterea economică. Libertatea economică este libertatea producătorului de a-şi asuma riscul iniţierii unei activităţi economice sau de a decide ce, cât, cum şi pentru cine să producă; este libertatea consumatorului de a decide cum îşi va cheltui venitul sau cât să economisească; este libertatea lucrătorilor de a-şi schimba locul de muncă, de a accepta sau nu un anumit program de muncă, anumite condiţii de muncă sau un anumit salariu. În numele acestei libertăţi, unii economişti cer statului să nu intervină în economie şi să lase indivizii să acţioneze liber. Indicele libertăţii economice se bazează pe o clasificare a economiilor naţionale în funcţie de 10 criterii: credite şi economii, fluxuri de capital şi investiţii externe, politica monetară, povara fiscală impusă de guvern, salarii şi preţuri, politica privind liberul schimb, intervenţia statului în economie, dreptul de proprietate, gradul de reglementare a economiei şi piaţa neagră. Cu cât este mai scăzut indicele, cu atât este mai ridicat gradul de libertate dintr-o ţară. Libertatea economică totală, absolută, nu este posibilă. Unele libertăţi individuale trebuie să fie limitate, pentru binele întregii societăţi. De exemplu, este ilegal să cumperi sau să vinzi anumite bunuri şi servicii (cum ar fi heroina), iar obligaţia legală de a plăti taxe restrânge posibilitatea oamenilor de a decide cum să-şi cheltuiască o parte din venituri. Vânzarea sau achiziţionarea altor bunuri este adesea restricţionată (cum ar fi vânzarea băuturilor alcoolice şi a tutunului pentru minori). Toate societăţile stabilesc legi care uneori măresc, alteori reduc libertatea economică. Eficienţa este forma de manifestare a raţionalităţii la nivelul economiei. Ea se referă la modul în care sunt alocate resursele de producţie, ţinându-se cont de costurile existente şi de beneficiile obţinute. Prin mecanismele ei, piaţa impune eficienţă, îi stimulează, prin câştig, pe cei care ajung la rezultate mai mari şi îi elimină pe cei care se raportează doar la eforturile pe care le depun în diferite activităţi. Eficienţa economică cere ca resursele rare să nu fie risipite. Pentru o economie naţională, aceasta înseamnă două lucruri: (1) să producă bunurile şi serviciile pe care oamenii şi le doresc cel mai mult şi (2) să economisească resursele folosite în producerea bunurilor şi serviciilor, astfel încât costurile reale ale producţiei să fie cât mai mici posibil. Echitate economică înseamnă, în acest context, corectitudine în distribuire. În mod curent, se aplică în evaluarea schimburilor sau în distribuţia generală a veniturilor. Pentru unii oameni, echitatea înseamnă egalitate de şanse, de oportunităţi, pentru alţii înseamnă egalitatea veniturilor. Securitatea şi stabilitatea economică se referă la protecţia împotriva riscurilor implicate de activitatea economică: accidente de muncă, şomaj, inflaţie, falimente sau sărăcie. Stabilitatea preţurilor înseamnă evitarea inflaţiei sau a deflaţiei. Ocuparea integrală înseamnă folosirea tuturor resurselor rare ale economiei, în particular a forţei de muncă. Atunci când oamenii sunt în şomaj pentru o anumită perioadă de timp, bunurile şi serviciile pe care ar fi putut să le producă în acea perioadă sunt definitiv pierdute. Cu alte cuvinte, ţările care au rate ridicate ale şomajului irosesc una dintre cele mai importante resurse: munca. Cu toate acestea, în economia de piaţă, nu orice formă de şomaj este indezirabilă, deoarece oamenii sunt liberi să îşi schimbe locul de muncă, să caute locuri de muncă mai bune, să îşi aleagă meseria sau locul unde vor să trăiască. O rată ridicată a şomajului reprezintă însă o problemă foarte serioasă pentru orice economie, la fel ca şi încetinirea sau reducerea nivelului total al cheltuielilor.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 21/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Inflaţia şi deflaţia sunt modificări (creşteri, respectiv scăderi) ale nivelului mediu al preţurilor bunurilor şi serviciilor produse într-o economie. Modificările neaşteptate ale nivelului preţurilor dezavantajează anumite grupuri de persoane şi avantajează altele. De exemplu, inflaţia neanticipată loveşte persoanele cu venituri fixe sau care au dat bani cu împrumut cu dobândă fixă, dar îi ajută pe cei care au împrumutat bani cu dobândă fixă. Când preţurile sunt stabile, populaţia şi oamenii de afaceri nu trebuie să consume timp şi efort pentru a stabili cum să-şi protejeze veniturile de inflaţie sau deflaţie. Altfel spus, stabilitatea preţurilor asigură atât securitate economică, cât şi un climat general propice investiţiilor. Creşterea economică este măsurată prin creşterea produsului intern brut (PIB), a cărui valoare este ajustată în funcţie de rata inflaţiei. Produsul intern brut real pe locuitor dintr-o ţară este raportul dintre PIB real şi numărul de locuitori din ţara respectivă. Acesta este indicatorul de bază al nivelului de trai. Pentru a creşte PIB pe locuitor, indiferent dacă populaţia creşte sau este constantă, o ţară trebuie să producă mai multe bunuri şi servicii în fiecare an. O rată anuală de creştere a PIB real de 3%-4% este, în general, considerată un obiectiv realist şi sustenabil, atât timp cât în economie se fac investiţii în resurse de capital, în educaţia şi formarea forţei de muncă şi se asigură un ritm corespunzător al progresului tehnic. Creşterea economică este strâns corelată cu celelalte finalităţi sociale majore. De exemplu, ea conduce la existenţa mai multor locuri de muncă, la scăderea şomajului, la un nivel mai ridicat de eficienţă şi asigură resurse financiare suplimentare pentru ajutorarea familiilor cu venituri mici şi, astfel, un grad mai mare de echitate în societate. La o analiză mai atentă a valorilor pe care le promovează Economia, vom înţelege de ce s-a spus despre ea că „i-a trimis pe oameni pe baricade”, de ce ideile economiştilor „au produs efecte adânci în viaţa noastră de zi cu zi” şi „au modelat şi influenţat lumea.” 4

4

Heilbroner, Robert L. , Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1994, pag. 14


Investeşte în

OAMENI


Pag. 22/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


APLICAŢII PRACTICE 1. În grupuri de câte 4, elaboraţi un standard pentru o unitate de conţinut aleasă din programa de Economie, clasa a XI-a. Justificaţi, pe scurt şi pe înţelesul elevilor, importanţa conceptelor economice presupuse de standard. 2. Aplicaţi principiile de gândire economică pentru a explica următoarele „mistere economice”:  Într-un bloc de locuinţe, faţada şi casa scărilor sunt neîngrijite, în timp ce apartamentele, dimpotrivă, sunt bine întreţinute şi frumos mobilate. 

În avion, copiii sunt mai în siguranţă în scaune special asigurate, decât în braţele părinţilor. Cu toate acestea, statul nu obligă utilizarea scaunelor de siguranţă.



În zilele noastre automobilele sunt echipate cu sisteme de siguranţă, precum frânele anti-blocaj sau pernele de aer. Cu toate acestea, numărul victimelor accidentelor rutiere a crescut.



În Israel, oamenii de ştiinţă dau jucării puilor de găină.



De ce o ţară bogată în resurse naturale, precum Rusia, este săracă, comparativ cu o

De reţinut: Furnizorul individual de educaţie economică este o unitate şcolară (o şcoală). Oferta sa educaţională este, în mare parte, prestabilită prin planul de învăţământ şi programa şcolară. Cererea de educaţie economică se manifestă în forme particulare. Cea mai evident exprimată este cererea ce provine din rândul elevilor de liceu care au optat pentru liceele tehnologice, profilul servicii, sau licee teoretice, profil uman, specializarea ştiinţe sociale. Oferta de educaţie economică poate creşte numai ca urmare a deciziei autorităţilor de a modifica planul de învăţământ sau apariţiei şi acţiunii altor furnizori de educaţie economică decât şcoala publică, precum şcolile private sau ONG-uri care să ofere programe alternative de educaţie economică; de asemenea, prin introducerea de cursuri interdisciplinare. Prin standardizarea conținutului se elimină arbitrarul în pregătirea și evaluarea elevilor la Economie. La baza gândirii economice stau anumite principii, printre care: orice lucru are un cost; oamenii aleg având întotdeauna motive întemeiate; motivaţia este cheia acţiunii eficiente; oamenii creează sisteme economice prin care influenţează opţiunile şi motivaţiile; de pe urma schimbului, oamenii câştigă; preţul unui bun sau al unui serviciu este influenţat de ceea ce aleg oamenii. Tradiţional, Economia a fost asociată cu valori precum eficienţa şi raţionalitatea. Economia promovează valori şi atitudini precum independenţa şi responsabilitatea faţă de propria persoană, carieră şi realizare, induce respectul pentru opţiuni subiective şi valori, pentru proprietate şi drepturile de proprietate, valorizează individul în calitate de decident şi de agent. De asemenea, promovează valori precum libertatea,


Investeşte în

OAMENI


Pag. 23/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


ţară precum Japonia - ţară bogată – dar care nu dispune de resurse naturale. 

Cum se explică faptul că există multe găini, dar puţine balene?



Cum se explică faptul că persoane mai puţin atrăgătoare din punct de vedere fizic se căsătoresc în timp ce persoane cu înfăţişare peste medie nu reuşesc să-şi găsească un partener de viaţă?



Cum se explică faptul că, în prezent, absenteismul de la urnele de vot este mare, deşi, în trecut, oamenii au luptat pentru a avea dreptul de a vota?

3. Ierarhizaţi ţările prezentate mai jos pe o scară de la 1 (foarte puţin) la 5 (excelent) în funcţie de gradul de realizare a finalităţilor sociale majore. Finalităţi

China

Germania

India

Japonia

S.U.A.

Rusia

Libertate Creştere Stabilitate Echitate Eficienţă Total general


Investeşte în

OAMENI


Pag. 24/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Folosiţi, în acest scop, datele din tabelul de mai jos. Indicatori PNB în preţuri comparabile (miliarde $ 1998) PNB în preţuri comparabile /locuitor ($ 1998) PNB/locuitor (19971998 rata medie anuală de creştere) Deflatorul PNB (19901998) Indexul libertăţii economice* Rata şomajului (1998)

China 3.983,6

Germania 1.708,5

India 1.660

Japonia 2.928,4

U.S.A 7.922,6

Rusia 579,8

3.220

20.810

1.700

23.180

29.340

3.950

6,5

-0,4

4,2

-2,8

2,8

-6,3

9,8

2.2

7,5

0,4

2,2

235,3

3,4

2,2

3,8

2,15

1,8

3,7

3%**

10,6%

NA

4,4%

4,5%

11,5%***

Mortalitate infantilă/1000 nou născuţi (1998) Rata de alfabetizare la cei peste 15 ani Indicele Gini (1999) de echitate economică Ponderea comerţului exterior în PNB în preţuri comparabile (1998) Ponderea veniturilor guvernamentale în PNB (1998) Ponderea celor cu venituri mai mici de 2$/zi în preţuri comparabile

32

5

70

4

7

17

81,5

99

52

99

97

98

45

28,1

29,7

40,1

8,3

55

3,9

24,9 (1995) 21,3

48 (1994) 14

4,8

31,6

12

21,9

17,9 (1997)

57,8 (1995)

-

87,5 (1994)

20,9 (PNB 1995) -

-

10,9

19,9

Sursa: The World Factbook, Central Intelligence Agency; 2000 World Development Indicators, The World Bank; Entering the 21st Century World Development Report 1999/2000, The World Bank * Sursa: 2000 Index of Economic Freedom, The Heritage Foundation and Wall Street Journal ** Oficial 3% in mediul urban, dar o medie probabilă de 8-10% datorita şomajului ridicat în mediul rural *** Rata ridicată a şomajului


Investeşte în

OAMENI


Pag. 25/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


STUDIU INDIVIDUAL 1. Elaboraţi „mistere economice” din realitatea societăţii româneşti contemporane. Demonstraţi cum pot fi acestea „dezlegate” din utilizarea principiilor de gândire economică. 2. Căutaţi date pentru România privind indicatorii din tabelul de mai sus, în perioadele respective şi identificaţi poziţia ţării noastre în ierarhia ţărilor în funcţie de gradul de realizare a finalităţilor economice majore. 3. Actualizaţi tabelul cu date din ultimii 3 ani, incluzând şi o coloană cu România. Ce concluzie se impune în legătură cu evoluţia gradului de realizare a finalităţilor economice majore în ţara noastră?


Investeşte în

OAMENI


Pag. 26/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE EDUCAŢIE ECONOMICĂ EFICIENTĂ Obiectivele unităţii de învăţare

-

să-şi identifice stilul propriu de predare şi să îl raporteze la stilurile de învăţare ale elevilor din clasele la care predau;

-

să construiască situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului economic de gândire, a atitudinilor şi comportamentelor economice şi antreprenoriale eficiente;

-

să utilizeze metodele şi strategiile active de predare-învăţare şi să le evalueze din perspectiva eficienţei la clasă;

-

să aleagă metoda de predare-învăţare adecvată conţinutului vizat şi clasei de elevi la care predă.

Pentru a face din învăţarea Economiei - „ştiinţa mohorâtă”, cum încă o consideră cel puţin unii dintre elevi - o experienţă „luminoasă”, profesorul va trebui să utilizeze o mare varietate de metode şi strategii. Fără a avea legătură cu semnificaţia sa iniţială, termenul de „ştiinţă mohorâtă” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere dificilă, anevoioasă şi care presupune un efort special de înţelegere, în primul rând datorită caracterului său abstract şi teoretic, presupoziţiilor pe care se bazează analiza şi raţionamentul de tip economic şi utilizării modelelor matematice. Alegerea şi utilizarea de către profesor a metodelor potrivite pot uşura învăţarea şi motiva elevul.

III.1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare-învăţare. Probabil că astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume: - volum mare de informaţii de transmis; - numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate; - capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvoltate; - atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate; - resurse limitate disponibile pentru instruire; - aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale. Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul şi să-i suscite interesul. Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este, putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare, profesorul dă şi


Investeşte în

OAMENI


Pag. 27/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, şi, în acelaşi timp, cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine. Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s-a spus şi s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre frământările actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l pe Fr. Nietzsche, am putea încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor. În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susţinută în prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în prezent, al vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are ţinută şi prestanţă, oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează. Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda Economie. De partea cealaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propriu de învăţare. Este un fapt că Economia este o disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de altfel, o şi consideră astfel. Profesorul trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de învăţare ale elevilor. Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie să utilizeze metode diverse şi să asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.

III.2. Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică Profesorul este un strateg care combină metodele de predare-învăţare pentru atingerea obiectivelor de instruire pe care şi le-a propus. Practic, el propune un program de instruire în cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor. III.2.1. Instruirea directă Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este explicarea în mod logic, raţional, a conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le-au dobândit anterior, precum şi utilizarea lor în situaţii noi. Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi despre un model de instruire directă utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Acesta constă într-o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de alternare


Investeşte în

OAMENI


Pag. 28/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


a explicaţiilor cu exerciţii în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării cunoştinţelor în situaţii noi. Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul rând, pentru că aceasta implică deseori definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales în cazul unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate. Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au un rol pasiv în condiţii de instruire directă. Ei sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în procese de învăţare. Elevii pot însă deveni pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi condusă în mod corespunzător. Instruirea directă presupune:  o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,  formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,  prezentarea informaţiilor şi materialelor noi. 

Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări, referitoare la concepte discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile activităţi de învăţare poate consta în anunţarea obiectivelor lecţiei. 

Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce a fost prezentat un anumit conţinut, să se ofere exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate. De asemenea, profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea de deprinderi noi. Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve o anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele conţinuturi discutate în cadrul lecţiei sau să prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are le-a fost explicat. 

Exersarea După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie puşi să rezolve exerciţii referitoare la acesta, folosind idei şi explicaţii care le-au fost date. Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie să fie mai mare. De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non-preţ ai cererii, profesorul va explica acţiunea fiecărui factor în parte şi va demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de creştere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după caz. Apoi, va prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să le analizeze, să identifice factorii care acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să reprezinte grafic fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are posibilitatea să verifice modul în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă este cazul şi acolo unde este cazul, şi chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care au neclarităţi. 

Reluare şi încheiere


Investeşte în

OAMENI


Pag. 29/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se referă la ceea ce face sau gândeşte profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului. Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor activităţi de încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul poate avea ocazia să verifice dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă. III.2.2. Simularea Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul că şi cele mai abstracte concepte economice au aplicaţii în realitate. Simularea este considerată o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează un anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele şi nu explică problemele, ci dirijează descoperirea lor prin discuţii. Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna desfăşurarea unei simulări, activităţile trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează roluri din lumea reală: consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători-producători, membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de atins: să obţină o anumită satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru a-şi realiza obiectivele, elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în care le vor utiliza. Deoarece este posibil ca, în desfăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri, este necesar să existe şi momente în care să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui feedback de către elevi. Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a elevilor, care sunt puşi în situaţii asemănătoare celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu este suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre activitatea desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au acţionat, consecinţele acţiunii acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum numai prin discuţii profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul cărora este condusă discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală. Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de învăţare care dă elevilor posibilitatea să participe la o reprezentare simplificată a unor procese economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau un anumit comportament, datorită faptului că au participat la acel proces sau au experimentat acel comportament. Jocul didactic presupune activităţi care angajează elevii în competiţii diferite, precum concursurile. Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de atitudinea profesorului şi de capacitatea lui de a ajuta clasa să acţioneze în mod corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o asigură. Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele tradiţionale de predare utilizate la clasă. Marele avantaj al simulării constă în influenţa benefică asupra atitudinii elevilor faţă de participarea la lecţiile de Economie. În plus, conduce la o mai bună participare la activităţile de învăţare şi, implicit, la o învăţare mai eficientă. Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt obligaţi să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea majoritate a elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor


Investeşte în

OAMENI


Pag. 30/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


şi să devină mai încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de producţie, elevii pot fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe piaţă. Ei pot experimenta riscurile asumate de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care le-au adoptat. În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele tradiţionale, aduce mai multă realism în activităţile de învăţare. Distanţa dintre elev şi profesor se reduce şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de realitate, cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe la rolul central în procesul de instruire. El devine un îndrumător, un facilitator sau moderator. Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de instruire special, diferit în mare măsură de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale. Ea poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de procedură, care, fără îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va întări capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire. Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele, pe acela că simplifică fenomenele reale şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea, profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi, totodată, suficient de realistă încât să reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă. În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale, simularea presupune mai multă muncă de pregătire din partea profesorului, precum şi un consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să se sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă instanţă, credem că este o problemă de opţiuni şi priorităţi. Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea descoperi, cu surprindere, că le face tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe la activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul tradiţional. În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare atât de puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu orice preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl interpretează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentaţi să trişeze sau să încalce regulile stabilite. De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că, prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educaţional. III.2.3. Investigarea Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită eficienţei sale. Are la bază raţionamentul de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să identifice probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare. Cunoaşterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare. Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii au pus întrebări în legătură cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caută răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de documentare. Această metodă îi apropie pe elevi de demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea lor prin supunerea la probe. Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi autodisciplineze demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă spre obiectivitatea omului de ştiinţă, care identifică probleme şi analizează datele într-un mod nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă verificării şi schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigarea este o metodă care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru şi rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt mai bine informaţi în


Investeşte în

OAMENI


Pag. 31/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează şi, în plus, îşi dezvoltă capacităţile de analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în lecturarea unui text şi identificarea problemelor şi a soluţiilor prezentate. Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”. După prezentarea acestuia, li se cere să imagineze „dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai „structurate”. La finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să colecteze date şi informaţii utile pentru înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la baze de date. În cadrul unei lecţii „structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le analizeze şi să îşi verifice ipotezele. Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de interes pentru elevi. Atunci când sunt interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei, elevilor li se cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă. Apoi, ei adună date şi informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi. Pe baza acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu problema respectivă şi îşi verifică ipotezele. III.2.4. Analiza marginală Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât a celor de interes personal, cât şi a celor de interes social. De exemplu, aplicând analiza marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie să producă o firmă care urmăreşte să-şi maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să angajeze acea firmă? Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul unei variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii productivităţii marginale în condiţiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte cantitatea în care este consumat un bun oarecare). Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003). Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raţionament economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de consumator, producător, lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca atunci când beneficiile marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale implicate de aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers, atunci când beneficiile marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de maximizare a rezultatelor unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi costurile marginale. III.2.5. Învăţarea prin cooperare Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care presupune un grad ridicat de responsabilitate a elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi simularea, este o metodă de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează atunci când membrii grupului lucrează împreună, interacţionând în mod eficient, astfel încât toţi membrii grupului ajung la rezultate maxime în procesul de învăţare.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 32/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a unor informaţii teoretice. Ei pot primi un text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la care să răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât şi din elevi cu performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în ceea ce priveşte compoziţia etnică şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă recompense atât indivizilor, cât şi grupurilor. Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari decât prin alte metodele de tip tradiţional. Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor performanţi, cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară, gimnaziu sau liceu. Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează împreună. Cooperarea apare şi dă rezultate atunci când grupul este recompensat, iar responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină pe elevi să se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului nu vor acorda atenţie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi responsabilitate individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în care fiecare beneficiază de performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii ai grupului ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în schimb să mizeze pe contribuţia colegilor lor. Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a-i face pe elevi responsabili pentru propria învăţare. Aceasta conduce la o învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii pozitive între elevi. Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele referitoare la recompensarea grupului. Elevii capabili de performanţe superioare ar putea în acest caz fi dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le diminuează rezultatele şi, deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut fi dacă nu ar fi trebuit să lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de insatisfacţie atât elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor. De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care au rolul de a-i tutela pe colegii lor. În plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul conţinut şi aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa de a reduce învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va conduce la eficienţa aşteptată. În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică această metodă de instruire trebuie să organizeze foarte bine activitatea de instruire, să explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu în ultimul rând, să combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individual pentru a putea, în ultimă instanţă, diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor individuale.

III.3. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de economişti este următoarea:  Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.  Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei marginale, atunci ea nu trebuie să fie aplicată.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 33/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Comparând metodele de instruire analizate mai sus, constatăm beneficii distincte în cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului. Instruirea directă:  Este centrată pe conţinuturi.  Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să fie transmise şi deprinderile ce trebuie să fie formate sunt clar definite.  Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării.  Timpul este gestionat în mod eficient.  Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului. Simularea:  Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.  Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.  Dă posibilitatea unui feedback prompt.  Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.  Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.  Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de învăţare. Problematizarea/investigarea:  Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.  Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.  Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă schimbării.  Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.  Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.  Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme. Învăţarea prin cooperare:  Performanţe mai mari.  Mai multă informaţie asimilată.  Deprinderi de socializare mai solide.  Motivaţii mai puternice, încredere în sine.  Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.  Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective. Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică totodată şi o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute în contul elevului. Instruirea directă:  Poate favoriza pasivitatea elevilor.  O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului. Simularea:  Reprezintă o simplificare, posibil într-o măsură prea mare, a realităţii.  Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într-un mod adecvat.  Elevii sunt mai greu de controlat. Investigarea:  Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare, rezolvare de probleme şi planificare.  Necesită mai mult timp.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 34/50

UNIUNEA EUROPEANĂ






OIPOSDRU


Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către concluzii raţionale, logice.

Învăţarea prin cooperare:  Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al conţinutului, se diminuează considerabil.  Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi. Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi: 1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat? 2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie economică. 3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt evaluate alternativele. De regulă, alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de deprinderile pe care le au sau pe care nu le au elevii. 4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile stabilite. De reţinut: Comun pentru toţi profesorii de Economie trebuie să fie pregătirea economică de calitate, dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea de a preda Economie. Printre metodele recomandate în predarea-învățarea activă a Economiei se numără: instruirea directă, simularea, învățarea prin cooperare, învățarea prin investigare. Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în legătură cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie să cântărească atât costurile cât şi beneficiile iar apoi să le compare 5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel mai bine criteriilor. Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la o anumită clasă). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă datele situaţiei de învăţare.

APLICAŢII PRACTICE 1. Lucrând în grup, întocmiţi o listă cu principalele competenţe ale profesorului economist. Alegeţi 5 pe care le consideraţi cele mai importante şi explicaţi pe ce criterii le-aţi ales. 2. Organizaţi o dezbatere pe tema utilizării metodei simulării la clasă. Cereţi susţinătorilor şi


Investeşte în

OAMENI


Pag. 35/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


oponenţilor acestei metode să invoce cel puţin 3 argumente pro, respectiv cel puţin 3 argumente contra. 3. În grupuri de câte trei, decideţi în legătură cu metoda adecvată pentru predarea unei lecţii de Economie/discipline economice. Apoi, descrieţi activităţile de învăţare pe care le veţi organiza aplicând metoda aleasă. Recomandări: Fiecare grup să îşi aleagă o altă lecţie, eventual, o altă disciplină economică. STUDIU INDIVIDUAL 2. Reflectaţi asupra propriului stil de predare şi prezentaţi, pe scurt, o experienţă din activitatea dvs. de profesor care să ilustreze stilul de predare pe care îl utilizaţi frecvent.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 36/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Capitolul IV. EVALUAREA PREGĂTIRII ECONOMICE A ELEVILOR Obiectivele unităţii de învăţare: - să justifice importanţa evaluării; - să elaboreze probe de evaluare şi baremuri de corectare; - să identifice beneficiile şi costurile diferitelor tipuri de evaluare; - să aleagă forma de evaluare adecvată situaţiei existente la un moment dat. Orice lecţie de Economie are şi o componentă de evaluare. Evaluarea este importantă din mai multe motive. Elevii merită să ştie cât de bine învaţă pentru a putea realiza schimbări care să-i conducă la îmbunătăţirea performanţelor. Profesorii au nevoie de feedback pentru a putea modifica şi îmbunătăţi lecţiile şi pentru a şti în ce măsură sunt realizate obiectivele de către fiecare elev. În cadrul unei lecţii de economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecţie.

IV.1. Tipuri de evaluare Există câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele şi dezavantajele sale. Un item obiectiv are un singur răspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care răspunde la întrebarea pusă trebuie fie să selecteze răspunsul corect, sau cel mai potrivit, fie să îl formuleze. Testele cu itemi obiectivi conţin:  întrebări cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă),  întrebări la care se răspunde cu „adevărat” sau „fals” (cu alegere duală), întrebări cu itemi pereche,  întrebări care solicită completarea unor spaţii libere şi întrebări la care se răspunde pe scurt. Testul cu itemi obiectivi oferă mai multe avantaje. Sunt uşor de corectat şi pentru a determina dacă răspunsul este corect sau greşit nu trebuie efectuată nici o judecată de valoare. Există un singur răspuns corect şi toată lumea este de acord cu el. Doi profesori calificaţi care corectează un proiect sau răspunsul la o întrebare deschisă tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va întâmpla niciodată în cazul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru măsurarea gradului în care sunt atinse obiective care vizează dobândirea cunoştinţelor sau înţelegerea. De exemplu, ele reprezintă o modalitate uşoară prin care verificăm dacă elevii şi-au făcut, într-adevăr, tema. Testul cu itemi obiectivi are şi o serie de dezavantaje. Deşi sunt uşor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare şi corectare. Multe teste obiective de calitate slabă rămân doar la nivel de informaţii banale, pe care elevii le memorează. Uneori, elevii pot ghici răspunsul corect sau îl pot deduce din formularea întrebării. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce ştiu despre o problemă anume, dar nu se pot exprima ei înşişi în legătură cu o tema generală. Itemii tip eseu compensează multe deficienţe ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt simplu de scris, permit elevilor să aleagă diferite răspunsuri şi testează deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de altă parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare eficientă


Investeşte în

OAMENI


Pag. 37/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


implică elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieşte analizând răspunsurile elevilor şi îi ajută pe aceştia să înţeleagă cum le-au fost notate lucrările. Un barem bun le este util şi autorilor de lecţii, mai ales celor care au cunoştinţe limitate în domeniul Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste. Ultimul trend în domeniul evaluării este estimarea performanţelor realizate sau evaluarea autentică. Aceasta presupune ca elevii să fie notaţi în funcţie de cât de bine realizează o sarcină dată sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecţie de economie despre piaţa de capital, fiecare elev ar putea primi o sumă ipotetică de bani – să zicem 100.000 $ - pe care să îi investească. Notele elevilor vor fi în funcţie de mărimea câştigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere şi să reprezinte grafic evoluţia cursurilor sau să analizeze în scris, o anumită acţiune. În acest caz, notele vor fi în funcţie de corectitudinea graficelor şi analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcină şi să realizeze afişe care să ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate. Afişele vor fi notate în funcţie de originalitate, conţinut, acurateţe şi formă. Un alt exemplu de evaluare a performanţei ar putea porni de la organizarea, în clasă, a unei economii, cu bănci şi întreprinderi care produc bunuri şi servicii. Elevii trebuie notaţi în funcţie de nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse şi de acurateţea cu care au înregistrat rezultatele. Datorită faptului că evaluarea performanţei sau evaluarea autentică, cum mai este numită, măsoară performanţa efectivă în realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menţionat faptul că aceste deprinderi ar putea fi greu de clasificat şi de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu diferenţiază munca elevilor. În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de instrumente de evaluare. Ideea-cheie este că instrumentele de evaluare se completează reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de evaluare. În cele ce urmează, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii lecţiilor pot îmbunătăţi calitatea fiecărui tip de tehnică de evaluare. Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare Tipul de evaluare Avantaje Itemi obiectivi Sunt uşor de corectat. Se aplică în cazul unei mari varietăţi de deprinderi şi cunoştinţe. Itemi tip eseu

Proiectul


Investeşte în

OAMENI

Dezavantaje Sunt dificil de scris. Restricţionează răspunsul elevilor. Permit ghicirea răspunsului.

Sunt uşor de scris. Acordă elevilor libertatea de a răspunde. Pot fi utilizaţi pentru a evalua deprinderi de gândire de nivel superior.

Măsoară o varietate limitată de deprinderi şi cunoştinţe. Sunt dificil de corectat. Există posibilitatea de blufa.

Subliniază performanța realizată. Acordă elevilor libertatea de a răspunde. Dau posibilitatea de a demonstra o mare varietate de deprinderi.

Este posibil să nu se poată aplica pentru toate conceptele şi deprinderile. Sunt dificil de corectat. Diferenţierea nivelurilor de Performanță a elevilor se poate realiza cu dificultate.

a


Pag. 38/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


IV.2. Formularea probelor de evaluare IV.2.1. Formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandări pentru formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă). Recomandări pentru formularea întrebărilor cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) Întrebarea propriu-zisă 1. Adresaţi o întrebare specifică sau formulaţi un enunţ incomplet care să continue cu variantele de răspuns. 2. Formulaţi enunţul clar şi concis. Să fie suficient de lung încât întrebarea să fie clară, dar să nu fie o descriere a problemei prin care se predă conceptul. 3. Evitaţi enunţurile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel puţin”, „cu excepţia”. Variantele de răspuns 3. Trebuie să conţină numai un singur răspuns corect. 4. Poziţia răspunsului corect printre variantele de răspuns posibile trebuie să fie diferită. 5. Evitaţi situaţiile în care răspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natură gramaticală. 6. Toate variantele de răspuns să aibă aproximativ aceeaşi lungime. 7. Evitaţi schemele în care, de regulă, răspunsul corect este varianta cea mai lungă sau cea mai scurtă. 8. Evitaţi capcanele sau răspunsurile confuze. 9. Toate variantele de răspuns să fie plauzibile. 10. Evitaţi folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” şi „nici una dintre variantele de mai sus”. 11. Formulaţi variante clare şi concise. 12. Redactaţi răspunsurile în ordine crescătoare sau descrescătoare. Întrebările cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-învăţare. Ele trebuie să fie clare şi concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante de răspuns ar fi bine să fie o propoziţie sau o frază. Ar trebui evitate enunţurile negative (care conţin negaţia „nu”) sau cele care conţin expresii de genul „cel puţin”, „cu excepţia”. De exemplu, o întrebare precum „În majoritatea ţărilor există economie de piaţă. Care dintre următoarele caracteristici nu sunt esenţiale într-o economie de piaţă?” ar trebui reformulată astfel: „Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă?” În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fără sens. Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)


Investeşte în

OAMENI


Pag. 39/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


1. Când S.U.A. fac comerţ cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului: A. ambele țări câștigă; B. ambele țări pierd; C. S.U.A. câștigă, Arabia Saudită pierde; D. Arabia Saudită câştigă, S.U.A. pierd. 2. Costul de oportunitate plătit pentru a avea o şcoală nouă constă în: A. cheltuielile cu salariile profesorilor; B. costul plătit pentru a construi şcoala la o dată ulterioară; C. modificările intervenite în cota de impozitare anuală din care este finanţată construirea școlii; D. alte bunuri şi servicii la care trebuie să se renunţe pentru a construi şcoala. 3. Cu ce problemă se confruntă oamenii în orice sistem economic? A. Cum să echilibreze importurile cu exporturile; B. Cum să asigure echilibrul bugetului de stat; C. Cum să dea cea mai bună întrebuinţare resurselor lor rare; D. Cum să realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar. 4. Când la nivelul unei țări resursele umane şi materiale sunt deplin ocupate, creşterea producţiei: A. se poate realiza numai dacă în acest sens acţionează întreprinderile proprietate privată şi nu cele proprietate publică; B. se poate realiza numai dacă se produce o cantitate mai mică dintr-un alt produs; C. se poate realiza numai dacă se înregistrează o scădere în nivelul prețurilor; D. nu se poate realiza. 5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea să se angajeze cu un salariu de 320 lei pe lună sau ar putea merge la facultate, unde ar plăti taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetară, plăteşte Sanda Popescu pentru a-şi continua studiile în anul următor? A. 0 lei; B. 2.320 lei; C. 3.840 lei; D. 6.160 lei. 6. Ca urmare a specializării muncii: A. crește nivelul prețurilor; B. scade producţia pe unitatea de timp; C. cresc interdependențele economice; D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil. 7. Care dintre următoarele caracteristici este cea mai importantă într-o economie de piaţă: A. sindicate eficiente; B. reglementări guvernamentale corespunzătoare; C. acţiuni responsabile ale oamenilor de afaceri; D. concurența susţinută pe piaţă.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 40/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


IV.2.2. Formularea întrebărilor tip Adevărat-Fals Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevărat” sau „Fals” sunt uşor de redactat şi de notat. În realitate, formularea unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de realizat, deoarece, cu excepţia cazului în care enunţul este complet adevărat, el este fals. De exemplu, evitaţi enunţuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb şi o resursă economică”. Prima parte a acestui enunţ este adevărată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip adevărat-fals nu ar trebui să includă negaţia „nu”. De exemplu, „Specializarea nu este o caracteristică a economiei de piaţă” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristică a economiei de piaţă”. De asemenea, ar trebui evitate şi cuvintele „întotdeauna” şi „niciodată”. Dacă un elev poate găsi o excepţie la răspuns, fie şi numai una singură, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârşit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevăraţi şi falşi. Elevii vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunţurilor sunt fie false, fie adevărate, iar şansele unui răspuns corect, în condiţiile în care elevii nu ştiu nimic, sunt de 50%. Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip adevărat-fals: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Formulaţi enunţuri evident adevărate sau false. Formulaţi enunţuri clare şi concise. Formulaţi un număr aproximativ egal de enunţuri adevărate şi false. Evitaţi enunţurile complexe şi compuse. Evitaţi folosirea în enunţuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”. Evitaţi calificarea propoziţiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”. Testaţi obiective-cheie şi evitaţi detaliile, capcanele şi enunţurile triviale. IV.2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu

Întrebările deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui să îi înveţe pe elevi cum să răspundă la asemenea întrebări. În caz contrar, cunoştinţele elevilor vor fi măsurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare. Exemple de întrebări deschise 1. Sunteţi consilier local şi vă gândiţi la o măsură de control al chiriilor, astfel încât acestea să coboare sub nivelul chiriilor practicate pe piaţă. A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce? B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor şi asupra numărului de apartamente oferite spre închiriere? De ce? Nu uitaţi să explicaţi de ce credeţi că vor apărea aceste efecte. Explicaţi cu ajutorul graficelor. 2. Pe o piaţă oarecare, există un singur vânzător şi bariere semnificative care împiedică intrarea pe piaţă. A. Cum stabileşte această firmă preţul şi cantitatea de echilibru? B. Explicaţi dacă această firma se situează sau nu la nivelul optim de producţie. Asiguraţi-vă că răspunsul dvs. conţine şi definiţia eficienței economice. 3. Cea mai mare firmă din localitate intenţionează să investească 50 milioane u.m. pentru a-şi lărgi capacitatea de producţie.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 41/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


Fără să apelaţi la formule, explicaţi care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei oraşului, ca urmare a efectului de multiplicare. O întrebare tip eseu prost concepută prezintă marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunzător sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce li se cere să facă. Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusă este următoarea: „Ce efecte va avea o lege nouă referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusă, mai degrabă, o întrebare care solicită informaţii specifice atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung şi le cere elevilor să reprezinte grafic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este bună în sensul că solicită deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învăţat mecanic, memorând de exemplu efectele introducerii unui preţ maximal, probabil că nu va răspunde foarte bine la această întrebare. De asemenea, Întrebările nr. 2 şi nr. 3 nu vor implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degrabă, definiţia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3 presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât înţelegerea procesului de multiplicare. Întrebările deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de număr de pagini în care să fie redactat răspunsul. Întrebările care lasă elevilor sarcina de a determina ei înşişi complexitatea şi lungimea răspunsului ar trebui date ca tema pentru acasă. Uneori, profesorii le dau elevilor o listă de întrebări deschise şi le permit acestora sa aleagă una sau două dintre ele. Studiile au arătat că această practică diminuează validitatea testului. Pe elevi îi ajută să primească, în avans, o listă de întrebări care să îi ajute să se pregătească pentru test însă profesorul va trebui să selecteze întrebările din lista la care vor răspunde efectiv elevii. Chiar şi aşa, utilizarea listelor de întrebări prezintă dezavantajul că unii elevi vor încerca sa memoreze răspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului urmărit de profesor, şi anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. Recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu: 1. Adresaţi întrebări care verifică obiective importante. 2. Sarcina dată elevilor să fie clar şi precis formulată. 3. Utilizaţi întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superior, cum ar fi deprinderile de analiză, sinteză şi evaluare. 4. Pentru fiecare item, precizaţi limita de timp şi/sau numărul maxim de pagini. 5. Evitaţi subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări. 6. Pentru fiecare întrebare, elaboraţi un barem specific de corectare. Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt uşor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu excepţia cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puţin, subiectivă. Un barem este o scară specific de corectare. Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, elevilor li se dă posibilitatea să înţeleagă cum a fost corectat testul şi li se justifică nota primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansaţi (Advanced Placement Macroeconomics Test, 1996). Baremul standard este specific şi, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui să ajungă la aceeaşi concluzie sau notă. Rata de schimb Anul 1

Dolar 1


Investeşte în

OAMENI

Yen 350

Franc 4,0

Marca 1,8


Pag. 42/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


2 1 350 5,8 2,3 (a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în raport cu situaţia din primul an. Descrieţi efectul acestei modificări asupra turismului extern al S.U.A. (b) Folosind graficul cererii agregate şi al ofertei agregate, explicaţi impactul pe care modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor şi producţiei (PIB) în S.U.A. Baremul de corectare Alocarea punctelor: Distribuţia punctelor de bază: 1 punct pentru răspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru răspunsul la punctul (b) şi 2 puncte pentru răspunsul la punctul (c). Răspunsul corect: (a) 1 punct Turismul extern al S.U.A. va crește [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca şi francul.] Punctul se acordă dacă răspunsul conţine concluzia privind turismul, aşa cum pretinde întrebarea. (b) 2 puncte Creşterea valorii dolarului va determina creşterea importului şi scăderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stânga; în aceste condiţii, nivelul prețurilor şi cantitatea produsă (PIB) vor scădea. 1 punct – Reprezentarea grafică corectă a CA-OA şi evidenţierea pe grafic a scăderii nivelului prețurilor şi a cantităţii (PIB). [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficientă; a se vedea precizarea de mai jos.] 1 punct – Relaţia dintre modificarea valorii dolarului, scăderea exporturilor şi creşterea importurilor, precum şi relaţia dintre exportul net şi cererea agregată. (c) 2 puncte Creşterea valorii dolarului va determina ca bunurile străine să fie mai puţin scumpe pentru consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor crește, iar exporturile vor scădea. Creşterea importurilor şi scăderea exporturilor vor determina creşterea deficitului balanţei comerciale. 1 punct – Modificarea relativă a prețurilor determină creşterea importurilor şi scăderea exporturilor. 1 punct – Creşterea deficitului sau reducerea excedentului balanţei comerciale, adică înrăutăţirea situaţiei balanţei comerciale. Reţineţi: Afirmaţia după care aprecierea dolarului face ca produsele străine să fie mai puţin scumpe și că, în aceste condiţii, curba ofertei agregate se deplasează spre dreapta este valabilă numai conjugată cu afirmaţia că scade cererea agregată. Cererea agregată va scădea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare măsură, de alţi factori. IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. În principiu, aceasta presupune realizarea unor performanțe, respectiv efectuarea unor sarcini. Evaluarea


Investeşte în

OAMENI


Pag. 43/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


performanței nu este o metodă cu totul nouă. Să nu uităm că sportivii, muzicienii şi artiştii au fost evaluaţi întotdeauna în funcţie de performanțele lor. Nouă este însă ideea de a aplica această metodă la clasă, de exemplu, cerându-le elevilor să realizeze portofolii pe o temă dată. Pe măsură ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata şi evalua progresul realizat, iar profesorii beneficiază de perspective noi asupra rezultatelor învăţării. Recomandări pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte: 1. Începeţi cu un proiect sau cu o activitate pe care aţi derulat-o şi faceţi din ea proba de evaluare. 2. Stabiliţi un obiectiv clar de evaluat. Asiguraţi-vă că toate componentele sunt compatibile. Asiguraţi-vă că elevii îşi amintesc, în egală măsură, şi ce au învăţat, şi activitatea prin care au învăţat. 3. Descompuneţi proiectul sau activitatea în componente simple. Construiţi părţile evaluării, una câte una. Adăugaţi o nouă parte atunci când aveţi timp. 4. Permiteţi elevilor să vă ajute să decideţi în legătura cu sarcina care ar trebui notată. Ei pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare şi la conceperea baremului. 5. Revedeţi baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate conţinutului predat. 6. Nu căutaţi perfecţiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteţi reveni şi modifica proba în decursul timpului. Cereţi elevilor să vă ajute să îmbunătăţiți proba de evaluare. 7. Nu notaţi prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singură activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie să evaluaţi toate lucrurile care se întâmplă. Concentrarea atenţiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o muncă de o calitate mai bună. După cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificilă. În primul rând, sarcina trebuie să fie valoroasă şi interesantă din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie să aibă un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusă în piese simple, astfel încât fiecare piesă să poată fi evaluată. Apoi, elevul şi profesorul trebuie să cadă, împreună, de acord asupra modului în care trebuie evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, detaliate criteriile de evaluare şi standardele care vor fi folosite la evaluare. De ce ar trebui să facă profesorul toată această muncă? Adepţii evaluării bazate pe portofoliu cred că, în acest mod, evaluarea este mai realistă şi concentrează responsabilitatea învăţării pe elev. Pe măsură ce elevii realizează portofoliile, ei pot vedea progresul pe care îl fac. Viaţa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viaţă, ne confruntăm cu o serie de sarcini care evoluează în timp. Profesorii şi elevii care folosesc evaluarea pe baza de portofoliu continuă să înveţe şi după ce au luat o notă sau au dat un test. Portofoliul la Economie Un elev care studiază Economia ar putea realiza un portofoliu despre creşterea salariului minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste şi ziare despre salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu în care să aducă argumente în favoarea creşterii salariului minim pe economie şi un alt eseu în care să contraargumenteze ideea creşterii salariului minim pe economie. O altă parte a portofoliului ar putea fi corelată cu teoria economică a salariului minim. Ar putea fi incluse şi grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piaţă a muncii mai competitivă şi pe o piaţă a muncii mai puţin competitivă. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta temă unui deputat care a candidat în localitatea/judeţul lor şi ar putea analiza poziţia acestuia. În sfârşit, elevul ar putea scrie un eseu prezentând părerea sa cu privire la salariul minim pe economie


Investeşte în

OAMENI


Pag. 44/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


sau în care să redea o discuţie din clasă pe această temă. Desigur, va trebui stabilit de elev, la sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului. În acest proces, profesorul îndrumă şi oferă feedback. Sunt concepute criteriile de evaluare şi, la final, elevul primeşte o notă. Se poate constata cu uşurinţă că realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasă decât să răspunzi la o întrebare obiectivă sau la una deschisă tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie şi de mai mult timp pentru a planifica şi corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie să selecteze lucrurile semnificative pentru tema dată, lăsându-le la o parte pe cele nesemnificative. Evaluarea este o componentă importantă a oricărei lecţii. Evaluarea comprehensivă ar trebui să vizeze toate nivelurile de învăţare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multiplă) şi cele tip adevărat-fals, sunt în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior. Evaluarea pe bază de performanță şi testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilă şi mai subiectivă decât cea a răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei combinaţii între itemii obiectivi şi itemii de performanță şi tip eseu.

APLICAŢII PRACTICE 1. Organizaţi o dezbatere pe tema testului de evaluare format din întrebări închise. Cereţi susţinătorilor şi oponenţilor acestui tip de probă să invoce cel puţin 3 argumente pro, respectiv cel puţin 3 argumente contra. STUDIU INDIVIDUAL

1. În grupuri de câte trei, elaboraţi o probă de evaluare pentru o lecţie de Economie/discipline economice. Apoi, întocmiţi lista cunoştinţelor şi deprinderilor testate prin proba aleasă. Recomandări: Fiecare grup să îşi aleagă o altă lecţie, eventual, o altă disciplină economică. 2. Formulaţi o temă de portofoliu pentru Economie/o disciplină economică şi detaliaţi De reţinut: În cadrul unei lecții de economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție. Evaluarea ar trebui să vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns și cele tip „adevărat-fals”, sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei combinații între itemii obiectivi și itemii de performanță și tip eseu.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 45/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


conţinutul acestuia, indicând totodată şi baremul de evaluare a pieselor din portofoliu. Menţionaţi timpul necesar realizării portofoliului, modul şi ritmicitatea cu care profesorul va îndruma realizarea lui.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 46/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


ANEXA 1 Testul de alfabetizare economică  Ce se întâmplă atunci când o ţară schimbă grâu pe ţiţeiul pe care îl produce o altă ţară? A. Ambele ţări câştigă. B. Ambele ţări pierd. C. Ţara care oferă grâu câştigă, iar ţara care oferă ţiţei pierde. D. Ţara care oferă ţiţei câştigă, iar ţara care oferă grâu pierde.  Care este cea mai importantă problemă a unei economii? A. Să asigure un echilibru între importuri şi exporturi. B. Să echilibreze bugetul statului. C. Să asigure cea mai bună utilizare a resurselor sale limitate. D. Să realizeze economii pentru a reduce datoria publică.  În condiţii de ocupare deplină a oamenilor şi a tuturor celorlalte resurse existente la nivel naţional, pentru ca producţia unui bun oarecare să poată creşte, este necesar ca: A. bunul respectiv să fie produs de firmele private, şi nu de către stat; B. producţia altui bun să scadă; C. preţurile să scadă.  Când, la nivelul indivizilor sau al unei ţări, intervine specializarea în producţie: A. preţurile cresc în mod inflaţionist; B. producţia pe oră-muncă scade; C. se ajunge la o interdependenţă economică mai mare; D. distribuţia veniturilor va fi mai echitabilă.  Care este caracteristica esenţială a unei economii de piaţă? A. Sindicate eficiente. B. Reglementări guvernamentale bune. C. Acţiuni responsabile ale patronilor. D. Concurenţă activă pe piaţă.  Într-o economie de piaţă, indivizii acţionează în interesul lor personal, servind prin aceasta şi interesul public, datorită: A. faptului că indivizii acţionează pe pieţe concurenţiale; B. spiritului de responsabilitate al patronilor; C. planificării şi coordonării atente a activităţii de piaţă; D. faptului că indivizii înţeleg ce este în interes public.  Ce s-ar întâmpla cu gradul de ocupare dacă statul are majora salariul minim pe economie? A. Gradul de ocupare ar creşte. B. Gradul de ocupare ar scădea. C. Gradul de ocupare ar rămâne constant.  De ce sportivii profesionişti câştigă, de obicei, mai mult decât fermierii sau lucrătorii dintr-o întreprindere siderurgică?


Investeşte în

OAMENI


Pag. 47/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


A. Proprietarii cluburilor sportive sunt monopolişti. B. Sportivii atrag publicul, pe când fermierii sau muncitorii siderurgişti, nu. C. Numărul sportivilor profesionişti este mai mic decât al fermierilor sau al muncitorilor siderurgişti. D. Raportat la cererea pentru serviciile lor, sportivii buni sunt mai rari decât fermierii sau muncitorii siderurgişti.  Care dintre următoarele modalităţi de abordare a poluării conduce la cea mai bună utilizare a resurselor unei ţări? A. Interzicerea folosirii substanţelor chimice toxice. B. Combaterea efectelor poluării. C. Controlul poluării până la nivelul la care beneficiile suplimentare sunt mai mari decât costurile suplimentare. D. Interzicerea activităţilor economice care poluează mediul.  Care dintre următorii factori limitează posibilităţile de producţie a unei economii? A. Cantitatea şi calitatea muncii, a capitalului şi a resurselor naturale. B. Cererea de bunuri şi servicii din partea firmelor. C. Reglementările şi nivelul cheltuielilor guvernamentale. D. Cantitatea de bani în circulaţie.  Dacă venitul dvs. ar creşte cu 5% pe an, în condiţiile în care preţurile bunurilor şi serviciilor pe care le cumpăraţi ar creşte cu 10%, situaţia dvs.: A. s-ar îmbunătăţi; B. s-ar înrăutăţi; C. nu ar fi afectată.  Ce ar trebui să facă statul pentru a reduce inflaţia? A. Să mărească atât cheltuielile, cât şi masa monetară. B. Să reducă atât cheltuielile, cât şi masa monetară. C. Să reducă cheltuielile şi să mărească masa monetară. D. Să mărească cheltuielile şi să reducă masa monetară.  De ce firmele private nu vor fi interesate să instaleze faruri în porturi? A. Proprietarii vapoarelor plătesc asigurări şi, de aceea, nu sunt interesaţi să plătească pentru lumina oferită de faruri. B. De lumina unui far beneficiază şi proprietarii vaselor care nu plătesc pentru acest serviciu. C. Firmele private care ar instala faruri ar avea costuri mai mari decât statul. D. Costul unui far este prea mare. Sursa: Walstad, W., Test of Economic Literacy, JCEE, Stock No. 369


Investeşte în

OAMENI


Pag. 48/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


BIBLIOGRAFIE 1.

Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002.

2.

Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993.

3.

Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007.

4.

Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică, Ed. ALL, Bucureşti, 1994.

5.

Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială la educaţie, Editura All, Bucureşti, 1997.

6.

Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and Policies, McGraw – Hill, New York, 2002, 1996.

7.

Ciobanu, Olga, Educaţia economică în România: prezent şi perspectivă, Editura ASE, Bucureşti, 2003.

8.

Ciobanu, Olga, Didactica specialităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003.

9.

Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994.

10. Druţă, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed. ASE, Bucureşti, 2008.

11. Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992. 12. Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor economişti, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.

13. Heyne, Paul, Modul economic de gândire. Mersul economiei de piaţă liberă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

14. Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of Thinking, Prentice Hall Publisher, 2006.

15. Huidumac, Cătălin, Rogojanu, Angela, Introducere în studiul economiei de piaţă, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1998.

16. Lăcătuş, Maria Liana, Învăţământul preuniversitar şi educaţia economică, Ed. ASE, 2009.

17. Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003. 18. McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces: Building a Better Economics Lesson, NCEE, 1997.

19. Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service Inc., Bloomington, Indiana, 1997.

20. Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing Service Inc., Bloomington, Indiana, 1998.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 49/50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


21. Saunders, Phillip, Gilliard, June, A Framework for Teaching Basic Economic Concepts, NCEE, New York, 1997.

22. Saunders, Philip (coordonatori), Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998.

23. Siegfried, J. J. and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content Standards for Pre-college Economics Education, in American Economic Review 87, pag. 24753.

24. Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics, Handbook

of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver NY: Macmillan, 1991.

25. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005.

26. Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A Guide to Teaching Economic Reasoning, Grades 9-12, NCEE, 2005.

27. Proiectarea lecţiilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007. ♦

28. Planuri-cadru

la

29. Economie,

la

pentru învăţământul liceal, MECT, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/, accesat în 04.05.2008. progama şcolară pentru clasa a XI-a, MECT, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum , accesat în 04.05.2008.


Investeşte în

OAMENI


Pag. 50/50

EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE

Recommend Documents