Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3
Manager proiect: Gabriela GUȚU
GHID DE EVALUARE DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂ
COORDONATORI
AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA
Anca Denisa PETRACHE
Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU
Elena Luminita CRIHANA
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU
Petru APACHITEI Monica HALASZI Teodora Alina ROSCA
1
A. ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul liceal. Ghidul urmăreşte două obiective solidare: a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare. Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări;- evaluare instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests). Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii: Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu în ultimul rând, evaluare. Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte sisteme conexate învăţământului : curriculum, instruire, formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor, cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare. Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în scopul adoptării unor
2
decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice sunt instrumentele concepţiei. Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente de evaluare. Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile conexe - învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb, modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor, încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. De altfel, putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.
I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR DINAMICA
DEFINITIILOR
EVALUARII
SCOLARE Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, ): Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare; definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate; definiţii “moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje. Definiţii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne: trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata
pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative; deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).
3
Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: - „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”; - are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Abernot) ; - examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( de Ketele, 1982); - este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978; - înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”( Hadji). Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate: noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor; noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica: A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenţei unui elev; A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii; A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev; A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.
TENDINTE SCOLARE
IN
MODERNIZAREA
EVALUARII
Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii.. Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii; 4
2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, si funcţionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere; 3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta: - diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral; - regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim „cultura a evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative.. Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi”, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe: - măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor; - feedbackul oferit elevului; - informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.
TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra politicilor şi practicilor educaţiei.
5
EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura Cultura evaluării - promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în controlului/examinării context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple: să interpreteze mesajule evaluarii; identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; Evaluarea intrărilor evitarea capcanelor/ erorilor specifice; - evaluarea cunoștintelor economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor .(Hadji).
Scopul evaluarii - masurarea cantitativa a cunostintelor controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării - sancţionarea
Metodologia evaluarii - metode clasice - „cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători şi itemi obiectivi şi semiobiectivi
Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi atitudini - tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior - centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale. Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform „Cadrul european al calificărilor”) Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creşterea rolului evaluării de impact; - determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse; - stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability) - dezvoltarea evaluării pentru învăţare - utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării - consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”; - maturizare şi rafinare tehnică - „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă
6
Evaluatorii - profesorul este unicul evaluator
Evaluarea în orizontul de timp - evaluarea tradiţională acordă de regulă preponderenţă identificării şi evaluării rezultatelor finale ale învăţării – evaluare sumativă, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. Costurile evaluării costurile materiale si financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resursa umană – redusă la profesorul clasei
multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare - elevul participa la procesul de evaluare în două forme: evaluarea colegială (peer evaluation) autoevaluarea. Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării. - echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă Evaluarea în orizontul de timp
- concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.
Costurile evaluării - achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea, administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri de resurse umane, materiale şi financiare - problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.
Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o
7
poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale. În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004): Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate. Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale. CALITATEA EVALUĂRII Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evaluării Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice evaluării academice Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării
8
Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de studenţi În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu doar ca o componentă finală a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat. Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă, şi cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculumevaluare) Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile necesare de validare şi fidelitate. O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat. Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a criteriilor privind nivelul de performanţă. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze procesul de învăţare. Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi. Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos. Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc). -
II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII ȘCOLARE FUNCŢIILE EVALUĂRII Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii: constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat; 9
diagnostica- de explicare a situatiei existente; predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.; selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori; social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea “”produsului “ scolii. educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte; sociala , prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste functii sunt complementare.
OPERATIILE EVALUARII Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.
1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. 10
VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) La acestea, Hadji mai adaugă: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va folosi evaluarea) - decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)
STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIVĂ In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecăţilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: - Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa. - Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative. - obiectul evaluării conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre produs. - forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)
11
b) strategii de evaluare de grup c)strategii de evaluare individuală - referentialul de baza in functie de care distingem: a) criteriul „conţinut” sau norma programei b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) c) standarde locale, naţionale sau internaţionale d) norma individuală (raportarea la sine însuşi) e) evaluarea criterială (raportarea la obiective). - parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987): a) evaluarea iniţială b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ. - natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecţie şi ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare. - criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri: - gradul de cuprindere a elevilor în evaluare; - gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat; Rezultă următoarea clasificare: evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori); evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală. 2. Perspectiva axelor polare Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/ conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare : formativă –recapitulativă; criterială - normativă; produs - proces; descriere/apreciere - măsurare; proactivă – retroactivă; „globală”, holistică - „analitică”; internă –externă.; personale – oficiale; categorială/ frontala - personalizată; integrativă - contextualizată; reflexivă - participativă; imperativă - negociabilă; motivantă - sancţionantă; formală - informală.
Strategii evaluative normative / comparative 12
Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională. După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate şi operaţionalizate,se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).
TIPURI DE EVALUARE Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale. Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor
13
de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).
Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: - realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; - finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: este determinată de contexte specifice; este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair,); evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele; este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.); ş.a. Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ. EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE 1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatiiproblema. b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. c) Structura unei competente: • resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a deveni"); • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni". d) Competenţa - un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.
14
e) Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.
2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE : Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi. Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ; Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative; Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.
3) CENTRAREA PE COMPETENTE INTEGRATOR AL EVALUARII
-
UN
MODEL
15
Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .
CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA
1) Criteriu, Criteriu de evaluare „Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa. Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional, prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: • Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi). • Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei.
2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intrun context scolar dat , daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.
METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele
16
mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant; se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ; se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor; au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev . Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiţionale de evaluare: Evaluarea orală, Evaluarea scrisă, Evaluarea prin probe practice, Testul docimologic. 1. Metode alternative şi complementare de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară, Portofoliul, Investigaţia Proiectul Autoevaluarea etc. Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite. ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale
17
Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă - itemi cu alegere duală - itemi tip pereche. itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie: itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar, textul „perforat” intrebarea structurata. itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie: itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje. TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de
18
fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor. Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.
19
B. EVALUAREA COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Curriculum şi evaluare la disciplina limba şi literatura română. Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiţie în spaţiul educaţional internaţional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat în spaţiul românesc al şcolii de mai puţin de două decenii, de unde şi inconsecvenţele în definirea şi utilizarea sa. Chiar în contextele educaţionale în care termenul are o tradiţie îndelungată, definiţiile se suprapun doar parţial, dată fiind evoluţia imprevizibilă în sensul extinderii ariei de acoperire semantică a conceptului. Pentru a ilustra această realitate, propunem spre analiză câteva definiţii ale conceptului de curriculum, vehiculate şi în lucrările pedagogice româneşti de dată recentă. Literatura pedagogică românească îşi asumă şi dezvoltă perspectiva structurală asupra curriculumului, accentuând nevoia de centrare pe interacţiunile dintre acestea. Astfel, se apreciază că dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de învăţământ, în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs de învăţare. În sens restrâns, termenul desemnează strict conţinuturile învăţământului (sau doar obiectivarea acestora în documente de tipul planului de învăţământ, programei şcolare, manualelor şcolare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepţiunea largă trimite la un întreg program de acţiuni educaţionale, cu toate componentele şi conexiunile dintre acestea (Creţu, 1999; Cucoş, 2002). De asemenea, se sugerează faptul că utilizarea termenului în teoria şi practica pedagogică se justifică şi se impune în contextual abordării sistemice a proceselor educaţionale, acordându-se atenţie sporită componentelor procesului de învăţământ şi a relaţiilor dintre acestea, abordate în mod tradiţional de didactică (Negreţ-Dobridor, 2001). O încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului că el poate fi definit doar în asociere sau conjuncţie cu alţi termeni şi a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit şi îmbogăţit). Discursul se centrează asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectivă care facilitează şi expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizează două modele structurale ale curriculumului: modelul triunghiular care include finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/învăţare, şi modelul pentagonal care conservă componentele modelului triunghiular la care se adaugă strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare. Acest ultim model justifică întreg demersul de cercetare, dar şi de reformă curriculară în sistemul educaţional românesc. Termenul se legitimează tocmai prin acest tip de abordare, care subliniază deopotrivă extensiunea şi nuanţele sale. De ce sunt importante aceste precizări asupra curriculumului, în contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Răspunsul ţine de evidenţă, dacă analizăm tipologia definiţiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia şi tipurile de curriculum delimitate. Mai mult de cât atât, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se referă la acele secvenţe de conţinuturi actualizate în procesul de evaluare Creţu, 1999; Cucoş, 2002) conectează cele două concepte şi în plan verbal. Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga – potrivit unor pedagogi – mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera în mod logic, transformări, ajustări la nivelul procesului de predare - învăţare - evaluare. Componentele curriculumului naţional sunt reprezentate de: planul-cadru de învăţământ, programa şcolară şi manualele şcolare. Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-
20
evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente. OPERAŢIONALIZAREA COMPETENŢELOR DE EVALUAT În contextul globalizării şi dezvoltării tehnologice din ultimele decenii ale secolului al XX-lea, Consiliul European de la Lisabona a luat în considerare necesitatea de a fixa acele competenţe de care are nevoie un cetăţean al Uniunii Europene pentru a se integra cu succes în viaţa socială, într-o economie bazată pe cunoaştere. În martie 2000, consiliul a dezvoltat Strategia Lisabona, cunoscută şi sub denumirea de Procesul de la Lisabona, care avea ca scop transformarea Uniunii Europene într-o putere economică, dinamică şi competitivă. Strategia, fixată pe zece ani, afirma ideea că fiecare cetăţean al Uniunii Europene trebuie să posede noi aptitudini necesare vieţii şi muncii într-o societate informatizată. Aceste noi aptitudini vizau la acea dată capacitatea antreprenorială şi tehnologia informaţională, care se adăugau aptitudinilor de bază, considerate a fi aptitudinile de citire şi calcul numeric. Nevoia de a defini mai clar aptitudinile de bază a dus la constituirea unor comisii şi grupuri de lucru al căror rol era acela de a elabora un Cadru European care să le fixeze. Astfel, s-a renunţat la termenul de aptitudini, preferându-se cel de competenţe, mult mai permisiv. Activitatea grupului de lucru pentru fixarea competenţelor cheie a început în 2001, iar dintre obiectivele acestuia cele mai importante au fost identificarea noilor competenţe şi a modului în care acestea pot fi integrate în programa şcolară, iar apoi menţinute şi dezvoltate de-a lungul întregii vieţi. În Raportul de progres al Grupului de lucru B1 din 2003, se precizează că s-au stabilit opt domenii ale competenţelor cheie: competenţe lingvistice în limba maternă; competenţe lingvistice în limbi străine; competenţe matematice; competenţe ştiinţifice şi tehnologice; competenţe de învăţare; competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale; competenţe antreprenoriale; competenţe culturale. Ulterior, în anexa la Recomandarea Parlamentului şi Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii2, s-a definit conceptul de competenţă cheie şi s-au fixat cele opt astfel de competenţe ale cadrului de referinţă. Astfel, competenţa este definită3 ca o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini corespunzătoare unui context, iar competenţele cheie sunt cele care susţin realizarea personală, asimilarea socială, cetăţenia activă şi angajarea profesională. Un aspect important precizat în anexa documentului citat este acela că toate cele opt competenţe cheie
1
*** Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii -Un cadru de referinţă european, Grupul de lucru B „Competenţe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educaţie şi instruire 2010”, Comisia Europeană, noiembrie 2004. 2 Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2006/962/EC), Anexa, Official Journal of the European Union, 30.12.2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf 3 Competences are defined here as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion and employment. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, Official Journal of the European Union, 30.12.2006, (2006/962/EC).
21
sunt considerate la fel de importante, fiindcă pot constribui la succesul din viaţa socială într-o societate a cunoaşterii. Aceste competenţe sunt: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbile străine; alfabetizarea matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie; competenţa digitală; a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; spiritul de iniţiativă şi cel de antreprenoriat; conştiinţă şi exprimare culturală. Competenţa de comunicare în limba maternă reprezintă abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât pe cale orală, cât şi scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona într-un mod adecvat în orice situaţie de comunicare, în orice context social şi cultural – educaţie, instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber. Competenţa de comunicare în limbile străine are aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă, dar apelează şi la abilităţi de mediere şi de înţelegere culturală. Nivelul performanţei acestei competenţe variază între cele patru dimensiuni – ascultare, vorbire, citire şi scriere, între diferitele limbi şi este conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic. Alfabetizarea matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie presupun abilitatea de a face operaţii de adunare, de scădere, de înmulţire şi de împărţire mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi, accentul punându-se mai ales pe proces, decât pe rezultat şi mai degrabă pe activitate, decât pe cunoaştere. Pe de altă parte, aceste competenţe se bazează pe abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală, pe înţelegerea şi utilizarea acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica mediul natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor. A învăţa să înveţi se referă la disponibilitatea de a organiza şi de a reglementa propria învăţare, atât individual, cât şi în grup. Aceasta include abilitatea de organizare eficientă a timpului, de rezolvare de probleme, de achiziţionare, procesare, evaluare şi asimilare de noi cunoştinţe, dar şi de aplicare a acestor noi cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de conexte. De altfel, în termeni mai generali, această competenţă contribuie puternic la managementul traseului profesional. Competenţa socială şi civică cuprinde toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi, dacă este cazul, să rezolve conflicte. Spiritul de iniţiativă şi cel de antreprenoriat are o componentă activă şi una pasivă, cuprinzând atât capacitatea de a induce schimbări, cât şi abilitatea de a le primi şi de a le adapta la inovaţia adusă de către factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea individului pentru a reuşi. Conştiinţa şi exprimarea culturală implică aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice. Competenţa digitală, de utilizare a noilor tehnologii ale informaţiei şi ale comunicaţiilor (T.I.C.) presupune utilizarea critică a mijloacelor media electronice în activitatea profesională, în timpul liber şi pentru comunicare, raportându-le la gândirea logică şi critică, la abilităţile de management a informaţiei şi la abilităţile de comunicare. La nivelul de bază, abilităţile specifice tehnologiei informaţiilor şi a comunicaţiilor (T.I.C.) cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii, dar şi pentru a comunica prin intermediul internetului. În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele generale şi la competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le realizeze
22
elevii. Convertirea competenţelor vizate în comportamente observabile se realizează prin tehnica operaţionalizării care se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). Procedura elaborată de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscută şi cea mai utilizată în practica didactică. În conformitate cu exigenţele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaţionaliza o competenţă presupune respectarea a trei condiţii şi anume: a) specificarea sau menţionarea comportamentului pe care îl va etala elevul probându-se asfel faptul că acea competenţă a fost dezvoltată; b) specificarea condiţiilor în care va avea loc etalarea comportamentului; c) specificarea criteriului utilizat în evaluarea performanţei elevilor, în funcţie de care se poate vedea dacă acea competenţă a fost sau nu dezvoltată. Condiţii ale operaţionalizării 1) Prima condiţie a operaţionalizării presupune utilizarea unor verbe concrete, de acţiune, care indică cu fidelitate ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii pe parcursul respectivei secvenţe de instruire. Prin urmare, se vor selecţiona verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate: a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a măsura, a localiza, a extrapola, evitându-se verbe de genul a şti, a cunoaşte, a înţelege deoarece ele nu pot circumscrie riguros tipul de performanţă realizată de către elevi. În selecţionarea acestor verbe de acţiune este evident faptul că natura acestora va depinde în mod esenţial de specificul disciplinei de învăţământ la care se operaţionalizează obiectivele. De exemplu, în cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaţionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomică ar fi: cunoaşterea - a reda, a recunoaşte, a transforma, a reorganiza, a prevedea; înţelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza; analiza - a diferenţia, a compara, a distinge; sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; evaluarea – a argumenta, a valida, a decide. 2. A doua condiţie a operaţionalizării o reprezintă specificarea condiţiilor, a contextului în care va fi etalat comportamentul vizat şi în esenţă ele enumeră facilităţile acordate elevilor sau, dimpotrivă, restricţiile la care ei sunt supuşi prin expresii ca: având acces la…, putând să utilizeze…, oferindu-li-se…, cu ajutorul…, neputând să…, fără a utiliza…, din textul suport etc. 3. A treia condiţie a operaţionalizării o reprezintă specificarea criteriului de evaluare deoarece în funcţie de natura acestuia se poate aprecia în ce măsură competenţa vizată a fost sau nu a fost dezvoltată. Criteriile, la rândul lor, pot fi foarte diferite obiectivându-se într-o varietate de standarde de genul: a) numărul minim de răspunsuri corecte pretinse: să identifice trei termeni din câmpul semantic al naturii; b) proporţia de reuşită pretinsă: să noteze 80% din mărcile eului liric; c) limite de timp: să redacteze eseul structurat într-o oră; Este evident că operaţionalizarea unei competenţe presupune respectarea tuturor condiţiilor şi nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) aşa cum se întâmplă nu de puţine ori în practica educativă cotidiană. Competenţele de evaluat Curriculum-ul naţional românesc operează în prezent cu câteva categorii de obiective: competenţele ciclurilor curriculare, competenţele generale; competenţele specifice. În acest context, competenţele de evaluat trebuie să aibă acel grad de specificitate care permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a
23
fi validă şi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare sau de examinare. Formularea competenţele de evaluat trebuie să satisfacă toate stagiile sau etapele următoare: să identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze; să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil; să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil. Competenţele de evaluat sunt un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor sunt esenţiale. Exemplu de operaţionalizare la disciplina Limba şi literatura română. clasa a IX-a Competenţa generală Competenţa specifică Competenţa de evaluat 2. 2.1 Folosirea modalităţilor de aplicarea unor tehnici vizând Identificarea a patru termeni analiză tematică, structurală înţelegerea textelor literare din câmpul sematic al naturii şi stilistică în receptarea sau nonliterare din textul suport. diferitelor texte literare şi nonliterare
Competenţelor de evaluat au caracter derivat în raport cu competenţele generale/ specifice ale curriculumului şcolar, în vigoare. Ele au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă, deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv al elevilor. De reţinut!
De regulă, analiza sistematică a competenţei include: sarcina de rezolvat (de învăţare), standardul de performanţă şi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini (alături de alţi factori de personalitate) care condiţionează realizarea cu succes a sarcinii avute în vedere. Rezultă astfel că o probă (ideală) de evaluare, focalizată pe competenţe, ar trebui să ia în consideraţie elementele sus-menţionate. În consecinţă, conceptul de „competenţă de evaluat”, utilizată în ghid, ar fi benefic să încorporeze cel puţin cunoştinţele, capacităţile relevante, şi un criteriu/standarde de performanţă.
24
DESCRIEREA COMPETENŢEI DIN PERSPECTIVA EVALUĂRII Clasa a IX-a 1.
Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare
C.S.
CRITERII DE EVALUARE
CONŢINUTURI
1.1 utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte
- identificarea a patru elemente ale nivelului morfologic al unui text la prima vedere, în 10 minute;
1.2 identificarea elementelor specifice din structura unor tipuri textuale studiate
- identificarea rolului verbelor la perfect simplu într-o naraţiune la prima vedere, în 10 minute; - identificarea rolului adjectivelor într-o descriere la prima vedere, în 10 minute; - identificarea/ aplicarea rolului formulelor de adresare, de iniţiere, de menţinere şi de închidere a contactului verbal într-un text dialogat, în 10 minute; - identificarea a două elemente de structură a textului informativ, în 10 minute; - exprimarea orală/ în scris a unei opinii faţă de textul
- niveluri ale receptării textelor orale şi scrise: fonetic, ortografic şi de punctuaţie, morfosintactic, lexicosemantic, stilistico- textual, nonverbal şi paraverbal; - texte ficţionale; texte nonficţionale: memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, ştiinţifice, argumentative. - rolul verbelor în naraţiune; - rolul adjectivelor în descriere; - rolul formulelor de adresare, deiniţiere, de menţinere şi de închidere a contactului verbal în monolog şi în dialog; - tipuri textuale şi structura acestora: narativ, descriptiv, informativ, argumentativ.
1.3 exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii
- exprimarea orală a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi
METODE DE EVALUARE - observarea sistematică; - evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea.
- observarea sistematică; - evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea.
- observarea sistematică; - evaluare orală;
25
şi opinii privind textele receptate
suport, în 5-10 minute; - exprimarea orală/ în scris a reacţiilor faţă de filmul văzut, în 1-3 minute;
1.4 redactarea unor texte diverse
- redactarea¸ într-o compunere de 20 de rânduri, a unei experienţe personale, în 30 de minute; - redactarea, într-o compunere de 20 de rânduri, a unei descrieri artistice a unui peisaj montan, în 30 de minute; - redactarea, în 10-15 rânduri, a unui rezumat, având în faţă textul suport, în 20 de minute; - redactarea, într-o compunere de 1-2 pagini, a caracterizării unui personaj dintr-un text studiat, fără a avea acces la text, în 50 de minute; - redactarea unei fişe de lectură, în 20 de minute; - utilizarea corectă a normelor limbii literare în redactarea unui text de....rânduri/pagini; - utilizarea corectă a normelor limbii literare în comunicarea orală, într-un discurs de 3-5 minute; - aplicarea a cel puţin două dintre regulile/ tehnicile de construire a monologului
1.5 utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de comunicare
nonliterare, faţă de filme văzute (monolog, dialog); - exprimarea în scris a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi non literare, faţă de filme văzute (jurnal de lectură, eseu structurat, eseu liber etc.); - relatarea unei experienţe personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de personaj, fişe de lectură, referat; ştiri, anunţuri publicitare, corespondenţă privată şi oficială, formulare tipizate;
- evaluare scrisă; - autoevaluarea.
- observarea sistematică; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul.
- normele limbii literare la toate - observarea sistematică; nivelurile (fonetic, ortografic şi de - evaluare orală. punctuaţie, morfosintactic, lexicosemantic, stilistico-textual); - reguli şi tehnici de construire a monologului (povestire/ relatare orală, descriere orală, argumentare orală); - reguli şi tehnici de construire a dialogului (conversaţie, discuţie
26
oral,într-un discurs de 3-5 minute; - aplicarea a cel puţin patru reguli/ tehnici de construire a dialogului într-o conversaţie de 3-5 minute; - identificarea rolului a două elementelor verbale, paraverbale, nonverbale în comunicarea orală, într-un discurs de 5 minute.
argumentativă); - rolul elementelor verbale, paraverbale şi nonverbale în comunicarea orală.
2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare C.S.
C.E.
CONŢINUTURI
2.1 aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare
- stabilirea ideilor principale; - rezumarea; - identificarea câmpurilor semantice dominante dintr-un text.
2.3 compararea ideilor şi atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiaşi teme literare
- identificarea unei idei principale dintr-un text literar/nonliterar, în 5 minute; - identificarea a două câmpurilor semantice dominante dintr-un text, în 10 minute. - identificarea temei unui text studiat, în 5 minute; - identificarea a două motiveliterare dintr-un text la prima vedere, în 5 minute; - identificarea viziunii despre lume a autorului într-un text studiat, cu textul în faţă, în 10 minute; -compararea, într-o compunere de 30 de rânduri, a modului de reflectare a unei idei/ a unei teme în două opere literare, în 30 de minute;
2.4 analizarea
- analizarea unei componente
2.2 identificarea temei textelor propuse pentru studiu
METODE DE EVALUARE - observarea sistematică; - evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea.
- temă, motiv, viziune despre lume; - relaţii tematice între textele pentru studiu din clasa a IX-a şi texte studiate în gimnaziu.
- observarea sistematică; - evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul.
- modul de reflectare a unei idei sau a unei teme în mai multe opere literare (aparţinând unor genuri sau epoci diferite sau unor arii culturale diferite); - componente structurale şi
- evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul. - evaluare orală;
27
componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor 2.5 compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficţionale şi nonficţionale
structurale a textului studiat; - analizarea unei componente expresive a textului studiat;
expresive (elemente de construcţie a - evaluare scrisă; subiectului şi a personajelor în texte - autoevaluarea; epice; simboluri centrale în texte - proiectul. lirice; elemente de versificaţie, figuri de stil);
- identificarea a două trăsături ale textului ficţional, având acces la acesta, în 10 minute;
2.6 aplicarea conceptelor de specialitate4 în analiza şi discutarea textelor literare studiate
- identificarea a patru trăsături ale genului epic/liric/dramatic ale unui text, având acces la acesta, în 10 minute; - descrierea tipului de narator, într-un text studiat, în 5 minute; - redactarea, într-o pagină, a caracterizării unui personaj dintr-un text studiat, în 30 de minute, evidenţiind patru trăsături ale personajului şi cel puţin două mijloace de caracterizare;
2.7 compararea limbajului
- redactarea unui text de 20 de rânduri în care să se compare limbajul
-ficţiune, imaginaţie, invenţie; realitate, adevăr; scopul comunicării (informare, delectare, divertisment etc.); reacţiile receptorului (cititor, ascultător); - „eu ficţional“ şi „eu real“, text ficţional şi text nonficţional. - genuri literare (epic, liric, dramatic); - autor, narator, eu liric, cititor; - moduri de expunere: naraţiunea (naraţiunea la persoana a III-a şi la persoana I; momentele subiectului; timpul şi spaţiul în naraţiune), descrierea (portretul literar, tabloul), dialogul (mijloc de caracterizare a personajelor); - personajul (caracterizarea personajului, portretul fizic şi portretul moral); - figuri de stil (personificare, comparaţie, enumeraţie, repetiţie, epitet, hiperbolă, antiteză, metaforă, alegorie, inversiune). - raportul text-imagine; - limbajul cinematografic, limbajul
4
- evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul.
- evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul.
- evaluare orală; - evaluare scrisă;
Toate aceste concepte au fost asimilate în gimnaziu.
28
cinematografic cu acela al textului scris
cinematografic dintr-un film vizionat cu limbajul literar, în 30 de minute;
literaturii (materialul de expresie specific, posibilităţi de prelucrare a acestuia, impact asupra publicului); - concepte specifice cinematografiei: regie, scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească.
- proiectul.
3. Argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare C.S.
C.E.
CONŢINUTURI
3.1 identificarea structurilor argumentative într-un text dat
- identificarea a 80 la sută din elementele de structură ale unui text argumentativ, în 10 minute; - explicarea, în 5 rânduri, a rolului a doi conectori argumentativi;
- construcţia textului argumentative; - rolul conectorilor în argumentare.
3.2 identificarea elementelor dintr-un text care confirmă/infirmă o opinie privitoare la textul respectiv
- identificarea a două elemente dintr-un text dat care infirmă o opinie, în 5 minute;
- textul critic în raport cu textul discutat.
- evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea; - proiectul.
3.3 argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate
- redactarea unui discurs argumentativ oral, de 3- 5 minute, privind un text studiat, fără a avea acces la acesta;
- tehnica argumentării; - discurs argumentativ oral şi scris.
- evaluare orală; - evaluare scrisă;
METODE DE EVALUARE - evaluare orală; - evaluare scrisă;
29
INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ITEMI OBIECTIVI Itemi cu alegere multiplă Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect: Societatea „Junimea” a fost înfiinţată de: a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti. b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor. c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti. Itemi cu alegere duală Citeşte cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte litera F. A// F// Articolul-program „Introducţie” a fost inclus în primul număr al revistei „Convorbiri literare”. Itemi tip pereche În coloana din stânga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloana din dreapta (B) conţine scriitori români. Asociază fiecare scriitor român din coloana B cu un curent literar/cultural corespunzător din coloana A, scriind în spaţiul din stânga numărului de ordine din prima coloană (A) litera potrivită din coloana B. A. B. 1. umanism a. Mihai Eminescu 2. iluminism b. Ion Pillat 3. romantism c. Mircea Cărtărescu 4. realism d. Ion Budai-Deleanu 5. simbolism e. Ioan Slavici 6. modernism f. Lucian Blaga 7. tradiţionalism g. Dimitrie Cantemir 8. postmodernism h. Alexandru Macedonski
ITEMI SEMIOBIECTIVI
itemi cu răspuns scurt
Citeşte cu atenţie textul de mai jos. Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate; Către ţărmul dimpotrivă se întind, se prelungesc, Ş-ale valurilor mândre generaţii spumegate Zidul vechi al mănăstirei în cadenţă îl izbesc. Dintr-o peşteră, din râpă, noaptea iese, mă-mpresoară De pe muche, de pe stâncă, chipuri negre se cobor: Muşchiul zidului se mişcă…pântre iarbă se strecoară O suflare, care trece ca prin vine un fior. (Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)
30
Transcrie, din text, două motive literare romantice.
itemi de completare (textul lacunar, textul „perforat”)
Completează spaţiul punctat cu informaţia corectă: Unitatea de bază a dialogului este schimbul de cel puţin ............replici.
întrebarea structurată.
Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe, cu privire la textul de mai jos: Dragostea pe care ţi-o purtam pe atunci făcea din mine un bărbat aproape frumos. Mă gândeam până la orizont şi chiar izbutisem să mă gândesc până la soare. Erai atât de subţire, şi coama neagră ţi-o lăsai fluturată, pe umeri. Când vorbeai, glasul tău ucidea fantome, şi bătaia inimii mele îţi dădea ocol ca o planetă ce-ntârzie... Acum, când întâmplarea binecuvântată mi te-a adus în cale, soarele meu se întunecă, şi cerul şi-arată stelele sticloase, ca să mă gândesc încordat până la stele! (Nichita Stănescu, Melodie povestită) 1. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, încordat. 2. Alcătuieşte câte un enunţ în care cuvintele subţire şi umăr să aibă sensuri conotative. 3. Explică utilizarea cratimei în structura ce-ntârzie, din a doua strofă a poeziei. 4. Transcrie din text patru termeni care aparţin câmpului semantic al cosmicului. 5. Precizează valoarea expresivă a verbelor la timpul imperfect din prima strofă a poeziei. 6. Menţionează două figuri semantice diferite, care se regăsesc în strofa a doua. 7. Transcrie, din text, două mărci lexico-gramaticale prin care se evidenţiază prezenţa eului liric. 8. Menţionează două teme/ motive literare care se regăsesc în textul dat. 9. Prezintă, în 6-10 rânduri, semnificaţia titlului, în relaţie cu textul poeziei date. 10.Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă a poeziei, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice.
Itemi subiectivi itemul cu răspuns construit scurt, restrâns, puţin elaborat Citeşte cu atenţie textul de mai jos. ANDREI (vine la ea, îi ia mâinile, o priveşte cald): Domnişoară…pleci…aş vrea… (enervat, caută) nu ştiu…nu găsesc în sufletul meu decât sfaturi…sfaturi stupide. (Ironic cu el însuşi:) Parvenitul din mine nu poate da decât sfaturi şi vorbe. Hotărât lucru, există şi un parvenitism în dragoste. (Glumind melancolic:) Şi eu de acum sunt un parvenit…Mi-am îndeplinit dintr-o dată gândul…Dar aş vrea să-mi răscolesc în suflet şi să scot din adâncul lui…din amintirea mea de copil…o vorbă, o singură vorbă…care să nu fie ca acestea pe care şi le spun acum şi care să merite sufletul dumitale. La revedere, domnişoară, îţi mulţumesc pentru tot. (Îi sărută lung mâna. Pe urmă văzând-o atât de pierdută de emoţie, dintr-un sentiment de frăţietate şi în acelaşi timp de îndepărtare în destin, se frânge în el însuşi, o trage spre pieptul lui şi o sărută, cu o duioşie transcendentă propriului ei obiect. Uşa s-a deschis, şi Ioana surprinde scena. Elena, tulburată şi zăpăcită, se
31
smulge repede cu o exclamaţie şi fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vădit surprins de întorsătura lucrurilor, aleargă spre Ioana, care a rămas în uşă.) (Camil Petrescu, Suflete tari) Explică, în 5-8 rânduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaţii ale autorului atât de ample.
itemul tip eseu structurat
Redactează un eseu de 2-3 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere: - evidenţierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-un curent cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică; - prezentarea temei, reflectată în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu, prin referire la două imagini/ idei poetice; - sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a lui Nichita Stănescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi de simetrie, elemente de recurenţă, simbol central, figuri semantice – tropii, elemente de prozodie etc.); - exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu. Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuaţia – 2 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct, încadrarea în limita maximă de spaţiu indicată – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini şi să dezvolte subiectul propus.
itemul tip eseu nestructurat/ liber
Redactează o compunere de o pagină în care să prezinţi modul în care se realizează comicul de situaţie în comedia O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale.
EVALUAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE PAŞII DE ELABORARE A UNUI TEST (ETAPELE DE ELABORARE A UNUI TEST DOCIMOLOGIC) Un test de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii. Calităţile instrumentelor de evaluare Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea Validitatea reprezintă calitatea testului de a măsura ceea ce este destinat să măsoare (competenţele de evaluat). Tipurile de validitate urmărite în proiectarea unui test sunt: validitatea de conţinut, validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate comparabile în cursul aplicării sale repetate. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi obiectiv, dacă evaluatori diferiţi aplică în mod unitar baremul de evaluare şi de notare. Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt : • specificul competenţelor evaluate prin test;
32
• concordanţa dintre forma şi conţinutul testului, pe de o parte, şi nivelul de vârstă al elevilor, pe de altă parte; • timpul şi costurile necesare pentru administrarea testului; • obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor. PROIECTAREA TESTELOR În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape: Stabilirea tipului de test Stabilirea competenţelor de evaluat Proiectarea matricei de specificaţii Elaborarea itemilor Construirea testului Elaborarea schemei de evaluare
EXEMPLE DE TESTE EXEMPLE DE TESTE DE EVALUARE PREDICTIVĂ Test de evaluare iniţială clasa a IX-a Matricea de specificaţii Competenţe
Conţinuturi vizate
Achiziţia de informaţi i
Înţeleger e
1.3 sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului 1.4 sesizarea particularităţilor lexicogramaticale ale unui mesaj
-antonimele; -semnele de punctuaţie
1
1
4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia de comunicare concretă 4.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoştinţelor de
-observarea relaţiilor sintactice într-o propoziţie sau într-o frază, în funcţie de intenţionalitatea comunicării; -sintaxa propoziţiei şi a frazei - exprimarea în scris a propriilor sentimente, cu ocazia unui eveniment personal, social sau cultural; - aplicarea corectă a semnelor de punctuaţie la nivelul frazei
—
—
—
—
—
—
1
Aplicar e
1
Analiză
—
1
Sinteză
Evaluare
TOTAL
—
—
2
—
—
2
—
—
— 1
—
1
—
—
—
—
1
33
morfo-sintaxă, folosind adecvat semnele ortografice şi de punctuaţie
4.3 redactarea unui text argumentativ
(coordonare, subordonare, incidenţă); -realizarea expresivităţii cu ajutorul semnelor de punctuaţie; -aplicarea cunoştinţelor de morfosintaxă în exprimarea scrisă corectă; - structurarea textului argumentativ (stabilirea problemei, dezvoltarea argumentelor, concluzia), pornind de la diverse teme (dezbateri actuale pe teme de interes pentru elevi; motivarea preferinţelor şi a opiniilor).
TOTAL
—
—
1 14,28%
2 28,57%
—
—
—
1 14,28 %
1 14,28 %
1 14,28 %
1
1
1 14,28%
7 100%
Test de evaluare iniţială clasa a IX-a
Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru: 50 de minute Se acordă din oficiu 10 puncte. Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe: Deveneam un adolescent dificil, cu bizarerii şi idei absurde. Citeam toată ziua şi o mare parte din noapte, descoperind, din aproape în aproape, întregi familii de poeţi (căci citeam în primul rând poezie), pe care îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci la care eram abonat. Tot cemi plăcea reţineam foarte uşor şi, în pauze, pe când colegii mei jucau ping-pong pe catedră, eu umpleam tabla cu versuri din Verlaine sau Eluard. Dar învăţam foarte bine şi luasem nişte premii la „concursurile de creaţie", aşa că mă lăsau cu toţii în pace. Mă socoteam un damnat şi îmi dispreţuiam profund colegii. Scriam, desigur, şi eu versuri în nişte caiete şi-mi începusem şi un jurnal, pe care atâta l-am recitit, încât aproape că îl ştiu şi-acum pe dinafară. Fiecare lectură nouă era pentru mine o nouă viaţă. Am fost, pe rând, cu toată fiinţa mea, Camus, Kafka, Sartre, Celine, Bacovia, Voronca, Rimbaud şi Valery. Abia observam ce se petrece în jurul meu. Ignoram tot ce iubeau tinerii de aceeaşi vârstă cu mine. Pentru că nu puteam sta să citesc chiar tot timpul şi pentru că dacă nu ieşeam la aer, aveam noaptea sufocări şi coşmaruri, ieşeam să mă plimb zilnic, înainte de căderea serii. (Mircea Cărtărescu, Gemenii)
34
A. Limba română (28 de puncte) 1. Transcrie, din text, o pereche de cuvinte aflate în relaţie de antonimie. 6 puncte 2. Explică rolul gramatical şi stilistic al virgulelor din construcţia Camus, Kafka, Sartre, Celine, Bacovia, Voronca, Rimbaud şi Valery. 8 puncte 3. Precizează funcţia sintactică a cuvintelor subliniate din text. 6 puncte 4.Realizează expansiunea cuvântului subliniat din enunţul următor, în propoziţia corespunzătoare, numind tipul acesteia: îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci. 8 puncte B. Comunicare (20 de puncte) Te numeşti Alin/ Alina Cristescu, eşti elev/ elevă în clasa a IX-a a Liceului Teoretic Traian Lalescu din Oradea. Lansezi primul tău volum de poezii şi doreşti să adresezi o invitaţie dirigintelui tău, Teodor Andreescu, de a participa la acest eveniment, care va avea loc în ziua de 30 octombrie 2010, la ora 13.30, la biblioteca şcolii. Redactează pe o pagină distinctă a lucrării tale, această invitaţie, adresată dirigintelui tău, în care vei avea în vedere: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să ai un stil şi un conţinut adecvate relaţiei tale cu destinatarul şi situaţiei imaginate. C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte) Redactează o compunere de 10-15 rânduri, în care să-ţi exprimi opinia despre atitudinea personajului din fragmentul dat (Mircea Cărtărescu, Gemenii), prin două argumente/ prin două motivări corespunzătoare. În compunerea ta, trebuie: să respecţi structura adecvată acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată); să ai conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei date. NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.). BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE A. Limba română (28 de puncte) 1. Transcrierea celor două cuvinte aflate în relaţie de antonimie: observam – ignoram. (3 p. + 3 p.) 6 puncte 2. Explicarea rolului virgulei, de exemplu: din punct de vedere gramatical, virgulele marchează raportul de coordonare prin juxtapunre între părţi de propoziţie de acelaşi fel (complemente directe). Din punct de vedere stilistic, virgulele marchează o enumeraţie, sugerând pasiunea pentru lectură a personajului. (2 x 4 p.) 8 puncte 3. Precizarea funcţiilor sintactice: un adolescent – nume predicativ; toată – atibut adjectival, pe care – complement direct. (2 x 3 p.) 6 puncte 4. Realizarea expansiunii verbului împrumutând, de exemplu: îi exploram apoi individual, după ce împrumutam cărţi de la vreo patru biblioteci. Prin expansiune s-a format o nouă propoziţie subordonată circumstanţială de timp. (2 x 4 p.) 8 puncte B. Comunicare (20 de puncte) o formulele introductive şi de încheiere scrise într-un registru stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul; data, locul, semnătura. 10 puncte o invitaţia propriu-zisă. 10 puncte C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte) structurarea adecvată acestui tip de compunere: structurarea ideilor în scris, utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării; 12 puncte
35
- conţinutul şi structura adecvate: formularea propriei opinii faţă de atitudinea personajului, enunţarea şi dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate opinieii, formularea unei concluzii pertinente. 18 puncte Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.). Test de evaluare iniţială. Clasa a X-a Matricea de specificaţii Competenţe
Conţinuturi vizate
1.1. Utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte 1.2.identificarea elementelor specifice din structura unor tipuri textuale studiate 1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaţie, morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexicosemantice, compatibile cu situaţia de comunicare 2.5. compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficţionale şi nonficţionale
Achiziţia de informaţii
- niveluri de constituire a mesajului: nivelul ortografic şi de punctuaţie -identificarea elementelor situaţiei de comunicare
Aplicare
2
1
- folosirea adecvată a cuvintelor în context, a elementelor de relaţie, a variantelor lexicale literare.
-ficţiune, imaginaţie, invenţie; realitate, adevăr -scopul comunicării (informare, delectare,
Înţelegere
1
1
Analiză
Sinteză
Evaluare
TOTAL
2
1
2
1
1
36
2.2. Identificarea temei textelor propuse pentru studiu 2.4. analizarea componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor 1.3.exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textele receptate 3.3.argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate
divertisment etc.) -reacţiile receptorului (cititor, ascultător) -„eu ficţional“ şi „eu real“, text ficţional şi text nonficţional temă, motiv, viziune despre lume
1
componente structurale şi expresive( figuri de stil)
1
1
- exprimarea în scris a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare -tehnica argumentării -discurs argumentativ scris
TOTAL
1
1
1
1 10%
4 40%
2 20%
1 10%
1 10%
1
1
1 10%
10 100%
Test de evaluare iniţială. Clasa a X-a Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru: 50 de minute Se acordă din oficiu 10 puncte. Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe: Stau în cerdacul tău... Noaptea-i senină. Deasupra-mi crengi de arbori se întind, Crengi mari în flori de umbră mă cuprind Şi vântul mişcă arborii-n grădină. Dar prin fereastra ta eu stau privind Cum tu te uiţi cu ochii în lumină. Ai obosit, cu mâna ta cea fină
37
În val de aur părul despletind. L-ai aruncat pe umeri de ninsoare, Desfaci visând pieptarul de la sân, Încet te-ardici* şi sufli-n lumânare... Deasupră-mi stele tremură prin ramuri, În întuneric ochii mei rămân, Ş-alături luna bate trist în geamuri. (Mihai Eminescu, Stau în cerdacul tău...) A. Partea I (22 de puncte) 1. Menţionează câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor privind şi întuneric. 4 puncte 2. Explică rolul punctelor de suspensie de la sfârşitul strofei a treia. 4 puncte 3. Identifică, în text, două elemente ale situaţiei de comunicare. 6 puncte 4. Precizează stilul funcţional în care se încadrează textul. 8 puncte B. Partea a II-a (32 de puncte) 5. Transcrie două structuri/ versuri care conţin imagini ale fiinţei iubite. 6 puncte 6. Menţionează două teme/ motive literare, prezente în textul dat. 6 puncte 7. Explică semnificaţia unei figuri de stil din strofa a doua. 10 puncte 8. Exprima-ţi opinia în legătură cu rolul stilistic al conjuncţiei adversative dar de la începutul celi de-a doua strofe. 10 puncte C. Partea a III-a (16 puncte) 9. Într-o compunere de 15-20 rânduri, exprimă-ţi opinia despre tema şi semnificaţiile textului dat (Mihai Eminescu, Stau în cerdacul tău...), prin dezvoltarea a două argumente/ motivări convingătoare. În compunerea ta, trebuie: - să respecţi structura adecvată acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată); - să ai conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei date; - să evidenţiezi, prin interpretarea a două secvenţe din text, sentimentele eului liric în corelare cu tema textului; NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.; punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.). BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE
A. Partea I (22 de puncte) 1. Cele două sinonime adecvate sensului din text sunt: (2 x 2 p.) privind – contemplând, admirând; întuneric – noapte 2. Explicarea rolului punctelor de suspensie de la sfârşitul strofei a treia. 3. Identificarea, în text, a celor două elemente ale situaţiei de comunicare (2 X 3p.) 4. Precizarea stilului funcţional.
4 puncte 4 puncte 6 puncte 8 puncte
B. Partea a II-a (32 de puncte) 5. De exemplu: „Ai obosit, cu mâna ta cea fină / În val de aur părul despletind.” 6 puncte 6. Temele care se regăsesc în acest text sunt iubirea şi natura, puse în evidenţă prin motive literare precum: noaptea, vantul, fereastra, stelele, luna. (3X2p.) 6 puncte 7. Epitetul cromatic „val de aur” are rolul de a contura o imagine vizuală prin care este descrisă iubita. Subtantivul „aur” pune în evidenţă imaginea angelică a iubitei, iar lexemul „val” contribuie la crearea unei imagini diafane a iubitei. 10 puncte 8. Exprimarea opiniei. 10 puncte
38
C. Partea a III-a (16 puncte) respectarea structurii adecvate a acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată); 4 puncte conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei; 8 puncte evidenţierea, prin interpretarea a două secvenţe din text, sentimentele eului liric în corelare cu tema textului; 4 puncte Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.; punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).
Test de evaluare iniţială Clasa a XI-a Matricea de specificaţii Competenţe
Conţinuturi vizate
1.1. Identificarea particularităţilor şi a funcţiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte 1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise 1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaţie, morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexicosemantice, compatibile cu
-- limbaj standard, limbaj literar, limbaj colocvial, limbaj popular, limbaj regional, limbaj arhaic; argou, jargon
Achiziţia de informaţi i —
- sens denotativ şi sensuri conotative;
—
- folosirea adecvată a cuvintelor în context; - folosirea corectă a formelor flexionare; - utilizarea corectă a elementelor de relaţie; - utilizarea variantelor lexicale literare;
—
Înţele gere
Aplica re —
1
—
1
1
—
Analiză
Sinte ză
Eval uare
TOTAL
2
—
—
3
—
—
—
1
—
—
—
1
39
situaţia de comunicare 2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziţie şi de limbaj specifice textului narativ
2.4. Folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor literare studiate 3.3. Elaborarea unei argumentări scrise pe baza textelor studiate
- particularităţi ale construcţiei subiectului în textele narative studiate; - particularităţi ale compoziţiei în textele narative studiate (incipit, final, episoade/ secvenţe narative, tehnici narative); - instanţele comunicării în textul narativ; - temă şi viziune despre lume; - sensuri multiple ale textelor literare.
- tehnici de argumentare; - verbe evaluative, adverbe de mod/ predicative ca mărci ale subiectivităţii evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri sintactice în argumentare; - tipuri de texte: eseu, comentariu, analiză.
TOTAL
1
1
1
—
—
—
3
—
—
—
—
—
1
1
—
—
—
—
1
—
1
1 10%
3 20%
1 20%
1 10%
10 100%
2 20%
2 30%
Test de evaluare iniţială Clasa a XI-a Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru: 50 de minute Se acordă din oficiu 10 puncte. Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe: Nici nu-l băgasem în samă pân-atunci; dar el toată vremea stătuse acolo cu noi, şi tăcuse. Tăcuse şişi văzuse de vin, şi abia acuma-i venise gust de vorbă şi chef. Cu mâna stângă făcu vânt oalei peste flăcările
40
focului. O auzii sfărmându-se în întuneric, la grămada cioburilor, - se sfărmă şi nu se mai auzi, încheindu-şi soarta. —Asta n-a mai cunoaşte băutură, vorbi iar ciobanul rânjind, şi nu ne-om mai întâlni decât după ce-oi fi şi eu ulcior. Iar cei care nu mă cunoaşteţi, să ştiţi că eu nu-s mai departe decât de la Rarău, ş-acolo am stână cu alţi tovarăşi, şi bordeie pline cu putini de brânză şi de lapte acru, şi alte bordeie cu poclăzi* şi cojoace. Şi mă chiamă Constandin Moţoc. [...] Dar eu râd, căci mi-am adus aminte de-un prietin, carele mi-a spus că, dac-oi trece pe la Hanu Ancuţei, să beau o oală de vin, să beau două, pân' ce-oi vedea tulbure şi să nu spun la nimeni ce i s-a întâmplat lui într-o vreme, pe locurile acestea. Mi-a povestit câte a pătimit. Dar pot spune că, bând atâta vin cu o asemenea oală, nu-mi mai pot aduce decât cu greu aminte de-o întâmplare ca aceea. [...] Începu deodată a cânta pe nas, c-o voce din cap, subţire, cu totul nepotrivit făpturii lui mari. — Ascultaţi, măi!/ Care-i tânăr şi voinic/ Iese noaptea la colnic/ Fără par, fără nimic,/ Fără brâu, fără pistoale,/ Numai cu palmele goale... Îmi venea a râde ascultându-l cum zice subţire, şi mă veseleam, căci nu mi-i silă de omul cu chef. El s-a oprit arătându-şi dinţii, dar mai mult cu harţag decât cu voie-bună. — Acu cioroii să tacă, a zis el iar cu tărie şi gros, şi să-şi ascundă diblele** subt aripi. Vreau să vă spun dumneavoastră, dacă nu vi-i cu supărare, povestea despre care v-am vorbit. Şi dacă nu v-a plăcea, să nu-mi spuneţi pe nume. S-a posomorât privind spre umbra neagră a hanului, şi-a potrivit toiagul la subsuoară, sprijinindu-se în el după obiceiul ciobanilor, apoi s-a întors spre noi şi şi-a plimbat ochii în jur, fără să ne vadă, căci privirea lui dintrodată se cufundase în alt timp. [...] — Ce-am vrut eu să spun? ne întrebă el, zâmbind din depărtare şi din singurătate. Apoi ce-aş vrea eu să vă spun, m-aş prinde mai degrabă să vă cânt din fluier; dar n-am chip. Aşa că trebuie să grăiesc cum m-oi pricepe. Era prietinul acesta al meu trăitor în sat la Fierbinţi, pe Siret, fiind în acele vremi stăpân pe moşie un boier chiabur tare cu numele Răducan Chioru Era acest boier om stătut şi văduvoi şi din când în când avea dumnealui plăcere pentru câte-o muiere dintr-a oamenilor, pentru care lucru noi râdeam şi făceam haz într-o privinţă. Dar iaca prietinul ista al nostru păţeşte şi el pozna şi nu-i mai vine-a râde. Află de la alte femei binevoitoare, că pe Ilinca lui a poftit-o boierul pân' la curte. (Mihail Sadoveanu, Judeţ al sărmanilor) *poclada – obiect confecţionat dintr-o ţesătură casnică de lână nevopsită, miţoasă, servind ca pătură sub şaua calului, ca învelitoare sau ca aşternut; **diblă - dible, s.f. (Pop. sau peior.) Vioară. A. Partea I (8 puncte) 1. Extrage, din text, patru cuvinte/ expresii a căror formă nu corespunde normelor actuale ale limbii române literare. Precizează, apoi, formele corecte. 4 puncte 2. Alcătuieşte două enunţuri în care să incluzi sensul denotativ şi sensul conotativ al termenului a se sfarâma. 4 puncte B. Partea a II-a (38 de puncte) 1. Identifică planurile narative din text, menţionând, pentru fiecare plan în parte, câte o structură prin care să se evidenţieze câte o marcă a naratorului. 6 puncte 2.Extrage, din text, două repere spaţiale corespondente celor două planuri narative identificate la cerinţa anterioară. 6 puncte 3. Identifică naratorii din text şi precizează tipul acestora. 8 puncte 4. Prezintă, într-un text de patru-şase rânduri semnificaţia verbelor la imperfect, timpul dominant din ultimul paragraf al textului. 8 puncte 5. Identifică, în text, cel putin patru elemente ale ceremonialului narării, prezentând, apoi, semnificaţia acestora. 8 puncte 6. Exprimă-ţi opinia, într-un text de şase-opt rânduri, în legătură cu gestul lui Constandin Moţoc de a arunca oala cu vin în flăcările focului. 10 puncte C. Partea a III-a (16 puncte) Redactează o compunere de 15-20 rânduri în care să surprinzi o trăsătură dominantă a personajului Constandin Moţoc din fragmentul reprodus. În redactarea compunerii vei avea în vedere:
41
să prezinţi statutul social şi psihologic al personajului; să identifici două modalităţi de caracterizare; să evidenţiezi o trăsătură a personajului din text; să argumentezi convingător această trăsătură prin interpretarea unor secvenţe reprezentative din text.
Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.; punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.). BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE A. Partea I (8 puncte) 1.Exemple de cuvinte cuvinte/ expresii a căror formă nu corespunde normelor actuale ale limbii române literare: (1 p. x 4) 4 puncte nu-l băgasem în samă – nu-l băgasem în seamă mă chiamă – mă cheamă un prietin – un prieten subt aripi– sub aripi 2.Exemple de enuţuri cu termenul a se sfărâma: (2 p x 2) 6 puncte Vasul de porţelan s-a sfărâmat sub privirea ei neputincioasă.- sens denotativ I s-a sfărâmat inima când a auzit de moartea propriei fiice. – sens conotativ B. Partea a II-a (38 de puncte) 1. În text există două planul narative, planul narării, în prima parte a fragmentului, şi planul naraţiunii, în cea de-a doua parte. În planul narării, naratorul îşi face simţită prezenţa prin verbe la persoana I: „Nici nu-l băgasem în samă pân-atunci”, iar în celălalt plan, al naraţiunii, naratorul, Constandin Moţoc, intervine, la începutul naraţiunii sale, prin verbe şi pronume la persoanaI: „-Ce-am vrut eu să spun?”, „m-aş prinde mai degrabă să vă cânt din fluier”. (2 p+2 p+2 p+2 p) 8 puncte 2. În planul narării, acţiunea este situată „la Hanu Ancuţei”, iar în planul naraţiunii evenimentele se petrec „în sat la Fierbinţi, pe Siret”. (3 p x 2) 6 puncte 3. În primul plan narativ, cel al povestirii–cadru, naratorul este martor la povestirea lui Constandin Moţoc şi devine naratar din momentul în care cel de-al doilea narator, Constandin Moţoc, îşi începe povestirea. Acest al doilea narator este mesager al unor evenimente pe care i le-a relatat prietenul său. (2p+2p+2p+2p) 8 puncte 4. Verbele la imperfect din ultimul paragraf – „era”, „avea”, „râdeam”, „făceam” – sunt situate la începutul povestirii naratorului Constandin Moţoc. Acest timp verbal marchează evocarea unor evenimente din trecut, tehnică specifică acestei tehnici narative, povestirea în ramă. De asemenea, imperfectul exprimă continuitatea evenimentelor la nivelul memoriei afective din momentul naraţiunii până în momentul narării, al evocării acestora. o explicaţii clare, convingătoare, însoţite de exemple şi argumente viabile – 8 puncte o explicaţii clare, convingătoare, argumentate, dar fără exemple – 6 puncte o explicate clare, fără argumentare, doar cu susţinere teoretică şi fără exemple – 4 puncte o explicaţii confuze, fără argumentare şi fără exemple, schematism – 2 puncte 5.În primul rând, naratorul captează atenţia receptorilor prin spargerea oalei cu vin. Prin acest gest, atrage interesul ascultătorilor asupra sa şi anticipează simboli mesajul povestirii sale, „sfărâmarea” unor destine.În al doilea rând, Constandin Moţoc menţine suspansul prin tehnica amânării, deoarece, înainte a povesti, îngână versurile lăutarilor. În al treilea rând, naratorul povestirii creează atmosfera proprice evenimentelor relatate, întrucât îşi schimbă atitudinea şi devine melancolic: „S-a posomorât privind spre umbra neagră a hanului”, în felul acesta pregătindu-se el însuşi pentru evocarea evenimentelor din trecut şi, de asemenea, iniţiindu-i pe receptori în povestirea ce urmează să o relateze. În al patrulea rând, naratorul îi implică pe naratari în propria sa povestire prin adresarea directă, folosind la începutul discursului său pronume la persoana a II-a: „să vă spun”, „să vă cânt” (2px4) 8 punct
42
6. formularea explicită a opiniei, explicaţii clare, convingătoare, însoţite de exemple şi argumente viabile – 8 puncte; formularea explicită a opiniei, explicaţii clare, convingătoare, argumentate, dar fără exemple – 6 puncte; lipsa formulării unei opinii, explicate clare, fără argumentare, doar cu susţinere teoretică şi fără exemple – 4 puncte; lipsa formulării unei opinii, explicaţii confuze, fără argumentare şi fără exemple, schematism – 2 puncte C. Partea a III-a (16 puncte) prezentarea statutului social şi psihologic al personajului; (2 x 2 p.) 4 puncte identificarea a două modalităţi de caracterizare; (2 x 2 p.) 4 puncte evidenţierea unei trăsături a personajului din text; 4 puncte argumentarea convingătoare a aceastei trăsături prin interpretarea unor secvenţe reprezentative din text. 4 puncte Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.; punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.) EVALUARE CURENTĂ orală Tipuri de itemi: Precizează tema nuvelei „Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi. Rezumă acţiunea din nuvela „Moara cu noroc” de Ioan Slavici. Exprimă-ţi argumentat opinia despre importanţa comunicării în societatea actuală. Prezintă, pe scurt, semnificaţia finalului piesei „Iona” de Marin Sorescu. Prezintă patru trăsături ale romantismului regăsite într-o poezie aparţinând lui Mihai Eminescu. Exprimă-ţi opinia despre rolul lecturii în formarea unui adolescent. (A se vedea şi subiectele de la probele orale ale examenelor de bacalaureat sau ale probelor de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.) Evaluarea orală vizează două aspecte: conţinutul şi competenţa de comunicare orală a elevului. Prin urmare, profesorul îşi va elabora o grilă de evaluare a răspunsului oral, ţinând cont de aceste aspecte. Exemplu de grilă de evaluare a răspunsului oral: Criterii
Foarte bine nota 9-10
Bine nota 7-8
Satisfăcător nota 5-6
Nesatisfăcător sub 5
Adecvarea la conţinutul vizat Adecvarea la situaţia de comunicare Adecvarea la scopul comunicării (informare, argumentare, divertisment) Adecvarea elementelor nonverbale şi paraverbale Respectă structura monologului (introducere - cuprins încheiere) Nota finală se acordă prin realizarea mediei calificativelor. A se avea în vedere şi grila de evaluare şi descriptorii avuţi în vedere în cazul probei de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.
43
Evaluarea unei dezbateri Avantajele dezbaterii ca metodă alternativă de învăţare: Formarea deprinderii de a raporta critic la un aspect al lumii reale sau literare Sintetizarea şi ordonarea informaţiilor Folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale şi paraverbale Exersarea practicilor discursive Însuşirea tehnicilor de argumentare şi de persuasiune Manifestarea discernământului în autoevaluare şi în evaluarea celorlalţi Formarea unor atitudini faţă de un grup Dificultăţi în abordarea acestei metode: Neimplicarea tuturor elevilor din clasă Competiţia poate produce blocaje în comunicare Caracterul cronofag al activităţii Model de evaluare a participării la o dezbatere
Criterii
Calificativ * (foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător)
Observaţii
Calitatea şi diversitatea conţinutului Tehnica argumentării Originalitatea prezentării Atitudine: politeţe, fair-play, toleranţă Utilizarea limbii literare Corectitudine gramaticală * Calificativele presupun elaborarea unor descriptori de evaluare.
EVALUAREA STUDIULUI DE CAZ Studiul de caz Studiul de caz este o modalitate de a concepe demersul didactic impusă de programele disciplinei Limba şi literatura română pentru clasele a XI-a şi a XII-a. Activitatea presupune: a) din perspectiva elevilor: dobândirea / exersarea competenţelor privind tehnicile de documentare; identificarea problemelor specifice temei; contextualizare; exerciţii de reflecţie; dezvoltarea spiritului de echipă; alegerea formei de prezentare. b) din perspectiva profesorului: proiectarea studiilor de caz în cadrul planificării semestriale; managementul clasei; stabilirea direcţiilor de investigaţie; elaborarea sarcinilor de lucru corelate competenţelor din programă; elaborarea grilei de evaluare;
44
exersarea unor roluri manageriale diferite. Programa pentru clasa a XI-a impune şase studii de caz obligatorii: Latinitate şi dacism; Dimensiunea religioasă a existenţei; Formarea constiinţei istorice; Rolul literaturii în perioada paşoptistă; Criticismul junimist; Modele epice în romanul interbelic; Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în opera marilor clasici (conţinut propus doar pentru filologie). Programa pentru clasa a XII-a impune trei studii de caz obligatorii: Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în poezia interbelică; Literatura aservită ideologiei comuniste; Tipuri de roman în perioada postbelică; şi trei studii de caz pentru profilul filologic: Fronda în literatura interbelică; la alegere: Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile – apariţii editoriale după 1990 sau Tendinţe în literatura română actuală; Forme ale istoriei şi criticii literare Spre deosebire de proiect, studiul de caz este o activitate centrată nu atât pe produs, cât pe proces. Etapele studiului de caz sunt: Documentarea: profesorul recomandă o bibliografie minimă şi se indică direcţiile de investigaţie; Pregătirea prezentării: se realizează în etape clar delimitate în care grupa de elevi răspunde sarcinilor de lucru indicate de profesor; sarcinile de lucru sunt gradate în complexitate, în funcţie de particularităţile clasei; Profesorul şi grupa de elevi convin asupra modului în care pot fi inserate anumite rezultate ale cercetării în alte ore. Elevilor li se prezintă criteriile de evaluare şi se negociază produsul, care poate fi un poster, o prezentare de tipul cafenea literară, o antologie, o dezbatere, o prezentare Power-Point, un film etc. Prezentarea este realizată de grupa de elevi specializaţă pe tema avută în vedere, însă trebuie să implice toţi elevii clasei. Evaluarea vizează atât produsul, cât şi procesul. Se pot aplica în primul rând autoevaluarea şi evaluarea realizată de către colegi; în cazul evaluării realizate de către profesor, grila de evaluare trebuie să pornească de la competenţele specifice vizate. Exemplu: studiul de caz Fronda în literatura interbelică, clasa a XII-a Competenţe specifice 1.3. Folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog şi dialog, în vederea realizării unei comunicări eficiente şi personalizate. 1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare, în vederea realizării unei comunicări eficiente şi personalizate. 2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înţelegerii şi interpretării personalizate 2.2 Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate. 3.1 Analiza relaţiilor dintre o operă studiată şi contextul cultural în care a
Competenţa de evaluat prezentarea orală a rezultatului unei documentări.
realizarea unei sinteze despre Fronda în literatura interbelică. identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin consultarea fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de căutare pe internet etc.); identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate, aparţinând orientărilor avangardiste. identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică.
45
apărut aceasta. 3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi documentare şi de cercetare a unei teme notarea informaţiilor utile; 4.2. Compararea şi evaluarea unor selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale argumente diferite, pentru formularea criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi unor judecăţi proprii evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de viaţă şi de lectură. 5. CRITERII DE EVALUARE Grilă de evaluare pentru produs Criterii
f.b.
b.
slab
b.
slab
realizarea sintezei despre Fronda în literatura interbelică. identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin consultarea fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de căutare pe internet etc.); identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate, aparţinând orientărilor avangardiste. identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică. consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi notarea informaţiilor utile; selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de viaţă şi de lectură. Grilă de evaluare pentru prezentare Criterii
f.b.
Fixează principalele idei pe care urmează să le prezinte Argumentează cele prezentate Respectă formatul prezentării stabilit anterior Adecvează limbajul la situaţia de comunicare/ modifică discursul în funcţie de reacţia auditoriului Utilizează adecvat elementele nonverbale şi paraverbale: privirea, tonalitatea, ritmul vorbirii, intensitatea vocii, gesturile, mimica, poziţia corpului etc.
scrisă clasa a X-a: Basmul Test de evaluare Citeşte cu atenţie textul de mai jos: În vremea veche, pe când oamenii, cum sunt ei azi, nu erau decât în germenii viitorului, pe când Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale pământului, — în vremea veche trăia un împărat întunecat şi gânditor ca miază-noaptea şi avea o împărăteasă tânără şi zâmbitoare ca miezul luminos
46
al zilei. Cincizeci de ani de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul şi lăsase de moştenire fiilor şi nepoţilor ura şi vrajba de sânge. Cincizeci de ani, şi numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit, slăbit de lupte şi suferinţe, — împărat, ce-n viaţa lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a ostaşilor înălbiţi în bătălie şi nevoi. Se simţea slab, se simţea murind şi n-avea cui să lese moştenirea urei lui. Trist se scula din patul împărătesc, de lângă împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat, — trist mergea la război cu inima neîmblânzită, — şi împărăteasa sa, rămasă singură, plângea cu lacrimi de văduvie singurătatea ei. Părul ei cel galben ca aurul cel mai frumos cădea pe sânii ei albi şi rotunzi, — şi din ochii ei albaştri şi mari curgeau şiroae de mărgăritare apoase pe o faţă mai albă ca argintul crinului. Lungi cearcăne vinete se trăgeau împrejurul ochilor, şi vine albastre se trăgeau pe faţa ei albă ca o marmură vie. Sculată din patul ei, ea se aruncă pe treptele de piatră a unei bolte în zid, în care veghia, deasupra unei candele fumegânde, icoana îmbrăcată în argint a Maicei durerilor. Înduplecată de rugăciunile împărătesei îngenunchiate, pleoapele icoanei reci se umeziră şi o lacrimă curse din ochiul cel negru al mamei lui Dumnezeu. Împărăteasa se ridică în toată măreaţa ei statură, atinse cu buza ei seacă lacrima cea rece şi o supse în adâncul sufletului său. Din momentul acela ea purcese îngreunată. Trecu o lună, trecură două, trecură nouă, şi împărăteasa făcu un ficior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunei. (Mihai Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă) Răspunde la fiecare din următoarele cerinţe: 1. Menţionează câte un sinonim pentru sensul din text al fiecăruia dintre următoarele cuvinte: sfinte, vrajba, trist, îngreunată, făcu (un fecior). 10 puncte 2. Numeşte modurile de expunere prezente în text. 10 puncte 3. Precizează momentul subiectului din care a fost extras textul. 10 puncte 4. Prezintă rolul expresiv al repetării adverbului nici în secvenţa: care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a ostaşilor înălbiţi în bătălie şi nevoi. 10 puncte 5. Explică, într-un text de 8 – 10 rânduri, următoarea afirmaţie: Trist se scula din patul împărătesc,de lângă împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat, — trist mergea la război cu inima neîmblânzită. 10 puncte 6. Exprimă-ţi opinia, într-un text de 8-10 rânduri, în legătură cu semnificaţia numelui pe care îl primeşte copilul. 10 puncte 7. Redactează un eseu de 30 de rânduri în care să demonstrezi caracterul de basm cult al operei literare din care este extras fragmentul dat, ilustrând două aspecte, regăsite în textul citat, prin care acesta se îndepărtează de convenţiile basmului popular. 30 de puncte Notă ! Pentru conţinutul eseului, vei primi 16 puncte, iar pentru redactare vei primi 14 de puncte. Din oficiu: 10 puncte.
clasa a X-a: proza narativă Citeşte cu atenţie textul: Vremea se dezmorţea. Iarna, istovită ca o babă răutăcioasă, se zgârcea mereu, simţind apropierea primăverii din ce în ce mai dezmierdătoare. Haina de zăpadă se zdrenţuia dezvelind trupul negru al câmpurilor. Ion de-abia aşteptase zilele acestea. Acuma, stapân al tuturor pământurilor, râvnea să le vadă, să le mângâie ca pe nişte ibovnice credincioase. Ascunse sub troienele de omăt, degeaba le cercetase. Dragostea lui avea nevoie de inima moşiei. Dorea să simtă lutul sub picioare, să i se agaţe de opinci, să-i soarbă mirosul, să-şi umple ochii de culoarea lui îmbătătoare. Ieşi singur, cu mâna goală, în straie de sărbătoare, într-o luni. Sui drept în Lunci, unde era porumbiştea cea mai mare şi mai bună, pe spinarea dealului... Cu cât se apropia, cu atât vedea mai bine cum s-a dezbrăcat de zăpadă locul ca o fată frumoasă care şi-ar fi lepădat cămaşa arătându-şi corpul gol, ispititor. Sufletul îi era pătruns de fericire. Parcă nu mai râvnea nimic şi nici nu mai era nimic în lume afară de fericirea lui. Pamântul se închina în faţa lui tot, pamântul... Şi tot era al lui, numai al lui acuma... Se opri în mijlocul delniţei. Lutul negru, lipicios îi ţintuia picioarele, îngreunându-le, atrăgându-l ca braţele unei iubite pătimaşe. Îi râdeau ochii, iar faţa toată îi era scăldată într-o sudoare caldă de patimă. Îl cuprinse o poftă sălbatecă să îmbrăţişeze huma, să o crâmpoţească în sărutări. Întinse mâinile spre brazdele drepte, zgrunţuroase şi umede. Mirosul acru, proaspăt şi roditor îi aprindea sângele. Se apleca, lua în mâini un bulgăre şi-l sfărâma între degete cu o plăcere înfricoşată. Mâinile îi rămaseră unse cu lutul cleios ca nişte mănuşi de doliu. Sorbi mirosul, frecându-si palmele. Apoi încet, cucernic, fără să-şi dea seama, se lăsă în genunchi, îşi coborî fruntea şi-şi lipi buzele cu voluptate pe pamântul ud. Şi-n sărutarea aceasta grăbită simţi un fior rece, ameţitor...
47
Se ridică deodată ruşinat şi se uită împrejur să nu-l fi văzut cineva. Faţa însă îi zâmbea de o plăcere nesfârşită. Îşi încrucişă braţele pe piept şi-şi linse buzele simţind neîncetat atingerea rece şi dulceaţa amară a pamântului. Satul, în vale, departe, părea un cuib de păsări ascuns în văgăună de frica uliului. Se vedea acum mare şi puternic ca un uriaş din basme care a biruit, în lupte grele, o ceată de balauri îngrozitori. Îsi înfipse mai bine picioarele în pământ, ca şi când ar fi vrut să potolească cele din urmă zvârcoliri ale unui duşman doborât. Şi pământul parcă se clatina, se închina în faţa lui... (Liviu Rebreanu, Ion, capitolul IX. Sărutarea) Răspunde la fiecare dintre cerinţele de mai jos. 1. Transcrie, din text, trei cuvinte din câmpul semantic al iubirii şi două cuvinte din câmpul semantic al morţii. 10 puncte 2. Notează câte un sinonim potrivit sensului din text al cuvintelor: istovită, credincioase, ispititor, cleios, neîncetat. 10 puncte 3. Numeşte figura de stil cel mai des folosită în text, ilustrând-o prin patru exemple. 10 puncte 4. Transcrie două grupuri de cuvinte care demonstrează omniscienţa naratorului. 10 puncte 5. Explică semnificaţia următoarelor afirmaţii din text: a. Ieşi singur, cu mâna goală, în straie de sărbătoare, într-o luni. 10 puncte b. Şi-n sărutarea aceasta grăbită simţi un fior rece, ameţitor... 10 puncte 6. Comentează fragmentul citat într-un text de 15-20 de rânduri, evidenţiind partea din roman din care a fost extras, contextul în care Ion merge să-şi vadă pământurile şi relaţia dintre personaj şi pământ. Pentru conţinut vei primi 20 de puncte, iar pentru redactare 10 puncte. 30 de puncte Din oficiu: 10 puncte.
clasa a IX-a, comunicare 1. Bifaţi în căsuţele corespunzătoare situaţiile în care se desfăşoară o situaţie de comunicare: Brad Pitt oferă un interviu ziaristei de la Le Figaro. Sânziana şi Vasile discută în timpul orei de logică. Crezând că Bianca este în spatele ei, Raluca îi povesteşte o întâmplare hazlie. Andrei îi trimite lui Alex, prin e-mail, informaţiile pe care acesta i le-a cerut. Părinţii ei ascultă prognoza meteo de pe Prima. 2. Notează factorii comunicării care corespund următoarelor situaţii de comunicare: a. Mihaela vizionează primul episod din filmul Corsarii la telefizorul din living. b. Denisa îi scrie mamei ei un bilet.
10 puncte
24 de puncte.
3.Asociază fiecărui enunţ de mai jos funcţia limbajului adecvată, legând elementul din coloana A cu un element din coloana B A Mă auzi? Poate că va vorbi despre criză. Scrie aşa cum îţi spun! Ah! Ce fericită sunt! Îmi pare aşa de bine! Trăsura, vehicul cu patru roţi, tras de cai, este un mijloc de locomoţie specific secolului al XIX-lea. Capul face, capul trage.
B funcţia conativă funcţia emotivă funcţia fatică funcţia metalingvistică funcţia poetică funcţia referenţială
24 de puncte 4. Marchează, prin subliniere, elementele de comunicare nonverbală din fragmentul: Ce vorbeau amândoi împreună? Ce puneau ei la cale pentru mine? Nu ştiu; doar căutăturile posomorâte ale străjerului deşteptară în inima mea oarecare sâmţiri de îndoială şi mă siliră a băga mâna în buzunarul cu pistoalele. (Vasile Alecsandri – Balta Albă)
48
12 puncte. 5. Completează următoarele enunţuri: a. În formulele de salut este activată funcţia___________________a limbajului. b. Când persoanele folosesc scrisoarea pentru a comunicare este vorba de o comunicare___________________. c. Când mesajul se transmite într-un singur sens vorbim de comunicarea_______________. d. Intonaţia este o marcă a comunicării_________________. 20 de puncte Din oficiu: 10 puncte clasa a XI-a, textul argumentativ Scrie un eseu de tip argumentativ, de 15-20 de rânduri, în care să-ţi susţii opinia despre şcoală, pornind de la afirmaţia: O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate. (Constantin Noica, Jurnal filosofic) Atenţie! În elaborarea eseului, trebuie: să respecţi construcţia discursului de tip argumentativ: structurarea ideilor în scris, utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate acestuia; 24 puncte să ai conţinutul şi structura adecvate argumentării: formularea ipotezei / a propriei opinii faţă de tema dată; enunţarea şi dezvoltarea convingătoare a cel puţin două argumente (pro şi /sau contra) adecvate ipotezei, formularea unei concluzii; 42 puncte să respecţi normele limbii literare (registrul stilistic adecvat, norme de exprimare corectă, de ortografie şi punctuaţie). 24 puncte Din oficiu: 10 puncte
clasa a XII-a, romanul postbelic Scrie un eseu de 1-2 pagini, despre particularităţile de construcţie a unui personaj dintr-un roman studiat, aparţinând perioadei postbelice. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere: prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales; relevarea unei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două scene/secvenţe/citate comentate; exprimarea unui punct de vedere argumentat despre modul în care se reflectă o idee sau tema romanului în construcţia personajului pentru care ai optat. Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conţinutul eseului vei primi 48 de puncte (câte 16 de puncte pentru fiecare dintre repere); pentru redactarea eseului vei primi 42 puncte (organizarea ideilor în scris – 9 puncte; utilizarea limbii literare – 9 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 9 puncte; ortografia – 6 puncte; punctuaţia – 6 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 3 puncte). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o pagină (echivalentul a 30 de rânduri).
Din oficiu: 10 puncte
EVALUARE SUMATIVĂ
CLASA A IX-A MATRICEA DE SPECIFICAŢII
49
Clasa a IX-a Unitatea de învăţare: DRAGOSTEA Număr itemi: 10 COMPETENŢE CONŢINUTURI SPECIFICE (C.S) ASOCIATE 1.3. exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textele receptate 1.4. redactarea unor texte diverse 1.5. utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de comunicare 2.1. aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare 2.2 identificarea temei textelor propuse pentru studiu 2.4 analizarea componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor 2.6 aplicarea conceptelor de specialitate în analiza şi discutarea textelor literare studiate 3.3 argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate TOTAL NUMĂR ITEMI PUNCTAJ
Achiziţia Înţele- Aplicare Analiză Total de gere informaţii exprimarea în scris a 1 3 3 3 10 reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi nonliterare;
Itemi
0,9 (1)
corespondenţă privată; normele limbii literare la toate nivelurile
1
3
3
3
10
0,9 (1)
2
6
6
6
20
1,8 (2)
identificarea câmpurilor semantice dominante dintr-un text
1
3
3
3
10
0,9 (1)
temă, motiv
1
3
3
3
10
0,9 (1)
componente structurale şi expresive (simboluri centrale în texte lirice; elemente de versificaţie, figuri de stil)
1
3
3
3
10
0,9 (1)
genuri literare (liric) autor, eu liric, cititor; moduri de expunere figuri de stil
1
3
3
3
10
0,9 (1)
tehnica argumentării discurs argumentativ scris
2
6
6
6
20
1,8 (2)
10
30
30
30
100
-
0,9 (1)
2,7 (3)
2,7 (3)
2,7 (3)
-
9
9p
9px3
9px3
9px3
100 (90+10 din oficiu
50
Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi. COMPETENŢE SPECIFICE (C.S)
CONŢINUTURI ASOCIATE
COMPETENŢE EVALUAT
1.3. exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textele receptate
exprimarea în scris a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi nonliterare;
exprimarea în scris a valorii expresive a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. utilizarea convenţiilor unei scrisori în redactarea unui textului epistolar de 20-30 de rânduri; respectarea normelor limbii literare într-o scrisoare de 20-30 de rânduri.
1.4. redactarea unor corespondenţă privată; texte diverse
DE ITEM Exprimă-ţi opinia despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. Redactează o scrisoare, de 20-30 de rânduri, adresată unei persoane care este pasionată de literatură. În scrisoare, trebuie: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să încerci să convingi destinatarul, prin două argumente, să citească un text literar, dintre cele studiate în cadrul unităţii Dragostea; să respecţi normele de ortografie, de punctuaţie şi de exprimare corectă. (combinaţie de itemi)
1.5. utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de comunicare 3.3 argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate
normele limbii literare la toate nivelurile
2.1. aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare 2.2 identificarea temei textelor propuse pentru studiu 2.4 analizarea componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor 2.6 aplicarea conceptelor de specialitate în analiza şi discutarea textelor literare studiate
identificarea semantice dintr-un text
câmpurilor identificarea a trei Transcrie, din text, trei dominante termeni din câmpul termeni din câmpul
temă, motiv
identificarea a trei motive Menţionează trei motive literare din textul citat. literare, prezente în poezie. recunoaşterea tipului de Stabileşte tipul de rimă, rimă, a ritmului şi a ritmul şi măsura versurilor măsurii versurilor din din strofa a treia. strofa a trei a poeziei.
tehnica argumentării discurs argumentativ scris
componente structurale şi expresive (simboluri centrale în texte lirice; elemente de versificaţie, figuri de stil)
genuri literare (liric) autor, eu liric, cititor; moduri de expunere figuri de stil
respectarea a două argumente, respectând tehnica arguemntării;
semantic al mişcării.
semantic al mişcării
transcrierea, din textul dat, a unei aliteraţii.
Transcrie, din poezia citată, o aliteraţie.
explicarea, în 4-8 rânduri, a semnificaţiei unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei.
Explică, în 4-8 rânduri, semnificaţia unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei.
51
Test de evaluare, clasa a IX-a, evaluare sumativă A. Citeşte cu atenţie textul următor: Ploua infernal, şi noi ne iubeam prin mansarde. Prin cerul ferestrei, oval, norii curgeau în luna lui Marte. Pereţii odăii erau neliniştiţi, sub desene în cretă. Sufletele noastre dansau nevăzute-ntr-o lume concretă. să te plouă pe aripi, spuneai, plouă cu globuri pe glob şi prin vreme. Nu-i nimic, îţi spuneam, Lorelei*, mie-mi plouă zborul, cu pene. Şi mă-nălţam. Şi nu mai ştiam unde-mi lăsasem în lume odaia. Tu mă strigai din urmă: răspunde-mi, răspunde-mi, Cine-s mai frumoşi: oamenii?... ploaia?... Ploua infernal, ploaie de tot nebunească, şi noi ne iubeam prin mansarde. N-aş mai fi vrut să se sfârşească niciodată-acea lună-a lui Marte. (Nichita Stănescu, Ploaie în luna lui Marte) *Lorelei – personaj legendar din folclorul german, o zână care, aşezată pe o stâncă de pe malul Rinului, îi seduce pe luntraşi cu vocea ei fermecătoare, făcându-i să se înece 1. Menţionează trei motive literare, prezente în poezie. 9 puncte 2. Transcrie, din text, trei termeni din câmpul semantic al mişcării. 9 puncte 3. Stabileşte tipul de rimă, ritmul şi măsura versurilor din strofa a treia. 9 puncte 4. Transcrie, din poezia citată, o aliteraţie. 9 puncte 5. Explică, în 4-8 rânduri, semnificaţia unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei. 9 puncte 6. Exprimă-ţi opinia despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. 9 puncte B. Redactează o scrisoare, de 20-30 de rânduri, adresată unei persoane care este pasionată de literatură. În scrisoare, trebuie: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să încerci să convingi destinatarul, prin două argumente, să citească un text literar, dintre cele studiate în cadrul unităţii Dragostea; să respecţi normele de ortografie, de punctuaţie şi de exprimare corectă. 36 de puncte Din oficiu: 10 puncte BAREM DE EVALUARE ŞI CORECTARE
52
1. Menţionarea a trei motive literare, prezente în poezie. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 2. Transcrierea, din text, a trei termeni din câmpul semantic al mişcării. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 3. Stabilirea tipului de rimă, a ritmului şi a măsurii versurilor din strofa a treia. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 4. Transcrierea, din poezia citată, a unei aliteraţii. 9 puncte 5. Explicarea, în 4-8 rânduri, a semnificaţiei unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei. 9 puncte 6. Exprimarea opiniei despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. (explicaţie logică, argumentată, a valorii expresive a timpului imperfect; respectarea normelor de exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie - 9 p.; explicaţie logică, cu trimiteri insuficiente la textul poeziei; prezenţa unor abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 6 p.; încercarea de explicare; abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 3 p.) 9 puncte B. Respectarea convenţiilor specifice scrisorii. (Formula de adresare: 3 p.; formula de încheiere: 3 p.; data, locul, semnătura: 3 p.) 9 puncte 2. Redactarea . (Unitatea compoziţiei: 3 p.; conţinutul adecvat cerinţei: 3 p.; respectarea trăsăturilor discursului argumentativ - în totalitate: 9 p./ parţial: 6 p.; folosirea unui registru stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul: 3 p.) 18 puncte 3. Corectitudinea limbii utilizate: corectitudinea exprimării (0 greşeli: 3 p.; pentru una sau mai multe greşeli de lexic sau de sintaxă: 0 p.); ortografia (0 greşeli: 3p.; pentru una sau mai multe greşeli: 0 p.); punctuaţia (0-1 greşeli: 3 p.; pentru două sau mai multe greşeli: 0 p.). 9 puncte
Din oficiu: 10 puncte
MATRICEA DE SPECIFICAŢII Clasa a X-a Unitatea de învăţare: TEXTUL DRAMATIC ŞI ARTA SPECTACOLULUI Număr itemi: 10 COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţia Înţeleger Aplicar Analiz SPECIFICE (C.S) ASOCIATE de e e ă informaţ ii 1.2.Receptarea adecvată cunoaşterea sensului 4 3 3 2 a sensului/ sensurilor corect al cuvintelor; unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise 1.5.Utilizarea, în etimologia populară, 2 3 3 2 exprimarea proprie, a hipercorectitudinea; normelor ortografice, pronunţare corectă ortoepice, de punctuaţie, (pronunţii morfosintactice şi hipercorecte). folosirea adecvată a - folosirea adecvată a unităţilor lexico- cuvintelor în context; semantice, compatibile - folosirea corectă a cu situaţia de formelor flexionare;
53
Tot al
Itemi
10
1
10
2
comunicare 2.2. Identificarea şi analiza principalelor componente de structură şi de limbaj specifice textului dramatic
particularităţi ale construcţiei subiectului în textul dramatic; particularităţi ale compoziţiei textului dramatic; modalităţi de caracterizare a personajelor; registre stilistice, limbajul personajelor, notaţiile autorului; specii dramatice: comedia; 2.4. Folosirea unor temă şi viziune despre modalităţi diverse de lume; înţelegere şi de interpretare a textelor literare studiate 3.3. Elaborarea unei - tipuri de texte: eseu, argumentări orale sau comentariu, analiză. scrise pe baza textelor studiate TOTAL NUMĂR ITEMI
8
12
12
8
40
4
6
9
9
6
30
2
2
3
3
2
10
1
20
30
30
20
100
-
2
3
3
2
-
10
9px2
PUNCTAJ
9px3
9px3
9px2
Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi. COMPETENŢE SPECIFICE (C.S)
CONŢINUTURI ASOCIATE
1.2.Receptarea adecvată a sensului/ sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise 1.5.Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaţie, morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexicosemantice, compatibile cu situaţia de comunicare
cunoaşterea cuvintelor;
sensului
ITEM corect
al Precizează sensul următoarelor cuvinte din text: iscălit, original şi siguranţă.
etimologia populară, hipercorectitudinea; pronunţare corectă (pronunţii hipercorecte). folosirea adecvată a cuvintelor în context; - folosirea corectă a formelor flexionare;
Construieşte un enunţ în care să foloseşti forma corectă a substantivului subliniat din enunţul: Ei! giantă latină, domnule, n-ai ce-i mai zice.
54
100 (90+ 10 din oficiu)
2.2. Identificarea şi analiza principalelor componente de structură şi de limbaj specifice textului dramatic
2.4. Folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor literare studiate 3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate 1.5.Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaţie, morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexicosemantice, compatibile cu situaţia de comunicare 2.2. Identificarea şi analiza principalelor componente de structură şi de limbaj specifice textului dramatic
particularităţi ale construcţiei subiectului în textul dramatic; particularităţi ale compoziţiei textului dramatic; modalităţi de caracterizare a personajelor; registre stilistice, limbajul personajelor, notaţiile autorului; specii dramatice: comedia;
Transcrie, din textul dat, trei notaţii ale autorului. Exemplifică, prin două aspecte, un tip de comic identificat în fragmentul citat.
Prezintă, în 4-6 rânduri, o modalitate de caracterizare a personajului Leonida folosită în fragmentul citat. temă şi viziune despre lume; Redactează un eseu de 1-2 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate în comedia O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale. În elaborarea - tipuri de texte: eseu, comentariu, eseului vei avea în vedere analiză. următoarele repere: prezentarea temei comediei, etimologia populară, reflectate în textul dramatic hipercorectitudinea; dat, prin referire la două pronunţare corectă (pronunţii scene/ secvenţe/ situaţii ale hipercorecte). conflictului; folosirea adecvată a cuvintelor în precizarea viziunii despre context; lume a autorului/ a unuia - folosirea corectă a formelor dintre personaje; flexionare; sublinierea a trei elemente ale textului dramatic, particularităţi ale construcţiei semnificative pentru subiectului în textul dramatic; ilustrarea viziunii despre particularităţi ale compoziţiei lume a autorului/ a unuia textului dramatic; dintre personaje (de exemplu: modalităţi de caracterizare a acţiune, relaţii temporale şi personajelor; spaţiale, construcţia registre stilistice, limbajul subiectului, particularităţi ale personajelor, notaţiile autorului; compoziţiei, construcţia specii dramatice: comedia; personajului, modalităţi de caracterizare, limbaj etc.); exprimarea unei opinii argumentate despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în comedia studiată. Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere Pentru conţinutul eseului vei primi 36 puncte (câte 9 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 9 puncte (organizarea ideilor în scris – 2 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; abilităţi de analiză şi de
55
argumentare – 2 puncte; ortografia – 1 puncte; punctuaţia – 1 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct). (combinaţie de itemi)
Evaluare unitatea I A. (45 de puncte) Citeşte cu atenţie textul pentru a putea răspunde cerinţelor de mai jos: EFIMIŢA (curioasă): Da’…ce spunea în scrisoare? LEONIDA (cu importanţă): Patru vorbe, numai patru, da’ vorbe, ce-i drept! Uite, ţiu minte ca acuma: „Bravos naţiune! Halal sa-ţi fie! Să trăiască Republica! Vivat Prinţipatele Unite!” şi jos iscălit în original „Galibardi”. EFIMIŢA (satisfăcută): Apoi, atunci dacă-i aşa, a vorbit destul de frumos omul! LEONIDA: Hehei! Unul e Galibaldi: om, o dată şi jumătate! (cu mândrie şi siguranţă) Ei! giantă latină, domnule, n-ai ce-i mai zice. De ce a băgat el în răcori, gândeşte, pe toţi împăraţii şi pe Papa de la Roma? ( I.L. Caragiale – Conu Leonida faţă cu Reacţiunea) 1. Precizează sensul următoarelor cuvinte din text: iscălit, original şi siguranţă. 9 puncte 2. Construieşte un enunţ în care să foloseşti forma corectă a substantivului subliniat din enunţul: Ei! giantă latină, domnule, n-ai ce-i mai zice. 9 puncte 3. Transcrie, din textul dat, trei notaţii ale autorului. 9 puncte 4. Exemplifică, prin două aspecte, un tip de comic identificat în fragmentul citat. 9 puncte 5. Prezintă, în 4-6 rânduri, o modalitate de caracterizare a personajului Leonida folosită în fragmentul citat. 9 puncte B. (45 de puncte) Redactează un eseu de 1-2 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate în comedia O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale. În elaborarea eseului vei avea în vedere următoarele repere: prezentarea temei comediei, reflectate în textul dramatic dat, prin referire la două scene/ secvenţe/ situaţii ale conflictului; precizarea viziunii despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje; sublinierea a trei elemente ale textului dramatic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje (de exemplu: acţiune, relaţii temporale şi spaţiale, construcţia subiectului, particularităţi ale compoziţiei, construcţia personajului, modalităţi de caracterizare, limbaj etc.); exprimarea unei opinii argumentate despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în comedia aleasă. Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conţinutul eseului vei primi 27 puncte (câte 9 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 9 puncte (organizarea ideilor în scris – 2 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 2 puncte; ortografia – 1 puncte; punctuaţia – 1 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o pagină.
56
Din oficiu: 10 puncte. BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE
1. Precizarea sensului cuvintelor date. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 2. Construirea enunţului în care să foloseşti forma corectă a substantivului subliniat din enunţul dat (gintă). 9 puncte 3. Transcrierea, din textul dat, a trei notaţii ale autorului. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 4. Exemplificarea, prin două aspecte, a unui tip de comic identificat în fragmentul citat: identificarea unui tip de comic: 3 p.; exemplificarea prin două aspecte a tipului d ecomic identificat: 3 p. + 3 p. 9 puncte 5. Prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului Leonida folosită în fragmentul citat: (Prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului, prin exemple şi explicaţii convingătoare; respectarea normelor de exprimare, de ortografie şi de punctuaţie: 9 p.; prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului, prin exemple şi explicaţii; abateri minore de la normele de exprimare, de ortografie şi de punctuaţie: 6 p.; simpla menţionare a unei modalităţi de caracterizare a personajului, fără referire la textul dat: 3 p.) 9 puncte B. (45 de puncte) prezentarea temei comediei, reflectată în textul dramatic ales, prin referire la două scene/ secvenţe/ situaţii ale conflictului. (Prezentarea temei, reflectate în textul dramatic dat, prin referire la două scene/ secvenţe/ situaţii ale conflictului: 9 p.; prezentarea temei, reflectate în textul dramatic dat, printr-o singură scenă/ secvenţă/ situaţie a conflictului; 6 p.; prezentarea temei, fără referire la vreo scenă/ secvenţă/ situaţie a conflictului; 3 p.; simpla precizare a temei; 1 p.) 9 puncte precizarea viziunii despre lume: 9 puncte sublinierea a treielemente ale textului dramatic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje (câte 3 puncte pentru sublinierea oricăror trei elemente ale textului dramatic dat, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje); 9 puncte exprimarea unei opinii despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în comedia dată: 3 p.; argumentarea opiniei exprimate: 6 p. 9 puncte Redactare: organizarea ideilor în scris (Text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente – introducere, cuprins şi încheiere, iar construcţia paragrafelor subliniază ideile; succesiunea logică a ideilor: 2 p.; părţile componente ale textului pot fi recunoscute, dar nu există echilibru între ele; plan vag de structurare a textului, iar trecerea de la o idee la alta nu este evidenţiată: 1 p.) 2 puncte abilităţi de analiză şi de argumentare (Relaţia adecvată idee-argument, utilizarea de argumente convingătoare, formularea de judecăţi de valoare: 2 p.; afirmaţii nesusţinute prin argumente, prezentarea de idei irelevante, schematism: 1 p.) 2 puncte utilizarea limbii literare (Stil şi vocabular adecvate conţinutului eseului, claritate a enunţului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată: 2 p.; vocabular restrâns, monoton: 1 p.) 2 puncte ortografia (0-1 erori: 1 p.; 2 erori sau mai multe erori: 0 p.) 1 punct punctuaţia (0-1 erori: 2 p.; 2 erori sau mai multe erori: 0 p.) 1 punct aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 1 punct În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o pagină. Din oficiu: 10 puncte.
57
MATRICEA DE SPECIFICAŢII Clasa a XI-a Unitatea de învăţare: SINCRONIZĂRI. ROMANUL INTERBELIC Număr itemi: 8 COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţi Înţel Aplica Anal Total SPECIFICE (C.S) ASOCIATE a de e re iză informa gere ţii 1.1.Aplicarea Achiziţiile din clasele 4 6 6 4 20 cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului orale şi scrise 2.2. Compararea Viziune despre lume, 2 3 3 2 10 viziunii despre lume, teme şi motive despre condiţia umană sau despre artă reflectate în texte literare, nonliterare sau în alte arte 2.3. Interpretarea Lectură critică, lectură 8 12 12 8 40 textelor studiate prin creativă prisma propriilor valori şi a propriei experienţe de lectură 3.1. Identificarea şi trăsături ale 4 6 6 4 20 explicarea relaţiilor modernismului; dintre opera literară studiată şi contextul cultural în care a apărut aceasta 4.2. Compararea şi Interpretări şi judecăţi de 2 3 3 2 10 evaluarea unor valoare exprimate în argumente diferite în critica şi în istoria vederea formulării unor literară judecăţi proprii 20 30 30 20 100 TOTAL NUMĂR ITEMI
1,6 (2)
PUNCTAJ
10 p x2
2,4 2,4 1,6 (2) (3) (1) 12 p 12 p x 3 10 p x2 x1
Itemi
1,6 (2)
0,8 (2)
3,2 (2)
1,6 (1)
0,8 (1)
-
-
8 100 (90+0 din oficiu)
Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi. COMPETENŢE SPECIFICE (C.S)
CONŢINUTURI ASOCIATE 1.1.Aplicarea cunoştinţelor de limbă în Achiziţiile din clasele receptarea mesajelor orale şi scrise anterioare în domeniul limbii şi vocabularului
ITEMI Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al următoarelor cuvinte: imbecil, a agrava, se
58
clatină, puternic şi concentrată.
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în texte literare, nonliterare sau în alte arte 2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori şi a propriei experienţe de lectură 3.1. Identificarea şi explicarea relaţiilor dintre opera literară studiată şi contextul cultural în care a apărut aceasta 4.2. Compararea şi evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăţi proprii
Viziune despre lume, teme şi motive Lectură creativă
Precizează valoarea expresivă a folosirii verbelor la indicativ prezent în fragmentul citat. Menţionează trei motive literare identificate în fragmentul citat.
critică,
lectură Redactează o compunere/eseu de tip paralelă de 1-2 pagini în care să prezinţi asemănările şi deosebirile dintre un roman trăsături ale modernismului; psihologic şi un roman al experienţei, valorificând două romane studiate la clasă care Interpretări şi judecăţi de valoare exprimate în critica şi aparţin literaturii interbelice. În elaborarea lucrării tale, vei în istoria literară avea în vedere şi ideile din următoarea afirmaţiei a lui Nicolae Manolescu (Arca lui Noe): Romanul de analiză, de exemplu, utilizează frecvent discursul analitic, ca formă adresată a vorbirii interioare. Monologul interior are alt regim, nefiind principial discursiv. [...] Persoana întâi nu constituie un indiciu suficient pentru a afirma că orice vorbire interioară la această persoană este un monolog. [...] Monologul interior este în schimb un solilocviu; şi îl întâlnim în romanul trăirii, mai mult decât în acela de analiză, căci este o restituire a conştiinţei înainte de a fi o analiză a ei. Este o vorbire adresată de vorbitor sieşi, niciodată altora; un „discurs” pentru sine. În realizarea compunerii vei avea în vedere: - enunţarea a două asemănări şi două deosebiri dintre un roman psihologic şi un roman al experienţei; - ilustrarea celor două asemănări şi două deosebiri cu exemple din romanele suport, valorificând ideile din citatul oferit; - precizarea viziunii despre
59
-
-
lume naratorilor/ autorilor celor două romane. formularea unei opinii argumentate despre elementele care diferenţiază cele două tipuri de roman. comentarea citatului critic dat.
Test de evaluare, clasa a XI-a, evaluare sumativă
A. (32 de puncte) Citeşte cu atenţie textul următor pentru a putea răspunde întrebărilor de mai jos: Continui să-i amintesc de tinereţea pierdută. Pentru ce fac acest lucru, nedelicat, între altele, şi fiindcă vorbesc mereu despre mine? Ce se petrece sub conştiinţa mea? E mândria de a-i arăta că nu sunt un imbecil, care crede că mai e încă tânăr? E dorinţa de a o asigura că nu pot avea gânduri lăturalnice, fiindcă tocmai poate încep să le am? [...] E dorinţa de a fi din nou combătut de ea? [...] Dar bag de seamă că filele jurnalului au ajuns nişte adevărate ,,foi de observaţie”. Îmi iau pulsul şi temperatura de câteva ori pe zi. E cel mai bun mijloc de a deveni bolnav, ori de a agrava o afecţiune contractată. [...] Fânaţul, seră imensă de flori sub clopotul cerului sprijinit pe orizont, aşteaptă coasa. Sub atingerea fină a unei uşoare şi eterne adieri, simţită numai de ele, florile se clatină încet, pe tulpinile lor subţiri şi înalte, în străfulgerări de roş, de violet, de galben şi de toate culorile din lume. Pe alocurea, cicoarea domină puternic, iradiind un abur albastru ca un voal împotriva soarelui arzător. O femeie tânără nu poate face o plimbare pe câmp fără să culeagă flori. Adela le alege metodic, cu ochiul atent, cu gesturi de preciziune, parcă ar urmări vietăţi iuţi şi viclene. Cu părul auriu, cu faţa albă şi roză, cu ochii albaştri, Adela, printre flori, e o floare mare, strălucitoare, mai vie decât toate, irezistibil atrăgătoare. Comparaţia, banală de adevărată ce e, între femeie şi floare este mai mult decât constatarea unei asemănări exterioare. E intuiţia unei identităţi profund naturale. Spectator neocupat (nu pot să culeg şi eu flori; îmi lipseşte cu desăvârşire convingerea!), mişcându-mă fără rost încolo şi încoace (în faţa unei femei nu pot să mă întind pe iarbă, singura soluţie onorabilă a problemei), situaţia mea e dificilă. Dar Adela, concentrată în vânătoarea ei, nu observă nimic. Pentru ea, florile au personalitate: unele sunt ,,sentimentale”, altele ,,impertinente”, altele ,,copii” ori ,,cucoane mici”, şi aşa mai departe. Observaţiile astea le face cu umor, cu o comică dezmierdare. Cu sentimentul distanţei în acelaşi timp, parcă ar fi vorba de nişte copii pe care-i alintă, dar nu vrea să-i scoată la obraz. (Viziunea comică şi uşor dezmierdătoare este de altfel atitudinea ei obişnuită în viaţă.)
(Garabet Ibrăileanu, Adela) 1. Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al următoarelor cuvinte: imbecil, a agrava, se clatină, puternic şi concentrată. 10 puncte 2. Precizează valoarea expresivă a folosirii verbelor la indicativ prezent în fragmentul citat. 10 puncte 3. Menţionează trei motive literare identificate în fragmentul citat. 12 puncte B. (58 de puncte)
60
Redactează o compunere/eseu de tip paralelă de 1-2 pagini în care să prezinţi asemănările şi deosebirile dintre un roman psihologic şi un roman al experienţei, valorificând două romane studiate la clasă care aparţin literaturii interbelice. În elaborarea lucrării tale, vei avea în vedere şi ideile din următoarea afirmaţiei a lui Nicolae Manolescu (Arca lui Noe): Romanul de analiză, de exemplu, utilizează frecvent discursul analitic, ca formă adresată a vorbirii interioare. Monologul interior are alt regim, nefiind principial discursiv. [...] Persoana întâi nu constituie un indiciu suficient pentru a afirma că orice vorbire interioară la această persoană este un monolog. [...] Monologul interior este în schimb un solilocviu; şi îl întâlnim în romanul trăirii, mai mult decât în acela de analiză, căci este o restituire a conştiinţei înainte de a fi o analiză a ei. Este o vorbire adresată de vorbitor sieşi, niciodată altora; un „discurs” pentru sine. În realizarea compunerii vei avea în vedere: - enunţarea a două asemănări şi două deosebiri dintre un roman psihologic şi un roman al experienţei; - ilustrarea celor două asemănări şi două deosebiri cu exemple din romanele suport, valorificând ideile din citatul oferit; - precizarea viziunii despre lume naratorilor/ autorilor celor două romane. - formularea unei opinii argumentate despre elementele care diferenţiază cele două tipuri de roman; - comentarea citatului critic dat.
Din oficiu: 10 puncte. BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE A. 1. Scrierea câte unui sinonim pentru sensul din text al cuvintelor date. (2 p. + 2 p. + 2 p. + 2 p. + 2 p.) 10 puncte 2. Precizarea valorii expresivă a folosirii verbelor la indicativ prezent în fragmentul citat. 10 puncte 3. Menţionarea a trei motive literare identificate. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte B. - enunţarea a două asemănări şi două deosebiri dintre un roman psihologic şi un roman al experienţei: (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte - ilustrarea celor două asemănări şi două deosebiri cu exemple din romanele suport, valorificând ideile din citatul oferit; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte - precizarea viziunii despre lume naratorilor/ autorilor. (6 p. + 6 p.) 12 puncte - formularea unei opinii argumentate despre elementele care diferenţiază cele două tipuri de roman: exprimarea opiniei: 4 puncte; susţinerea opiniei: 8 puncte. 12 puncte - comentarea citatului critic: comentare logică, coerentă: 10 p.; comentare logică, parţial coerentă; 6 p.; încercare de comentare: 3 p. 10 puncte
Din oficiu: 10 puncte. MATRICEA DE SPECIFICAŢII Clasa a XII-a Unitatea de învăţare: POSTMODERNISMUL Număr itemi: 8 COMPETENŢE CONŢINUTURI SPECIFICE (C.S) ASOCIATE
1.1. Aplicarea achiziţiilor
Achiziţiile din clasele anterioare în domeniul
Achiziţia Înţel Aplic Analiză de e are informaţ gere ii 4 6 6 4
Total
20
61
Itemi
1,6 (2)
lingvistice în receptarea mesajelor orale si scrise, cu explicarea rolului acestora în reliefarea mesajului
limbii şi vocabularului
2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înţelegerii si interpretării personalizate
Lectură-înţelegere; chei de lectură
2
3
3
2
40
3,2 (3)
2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate
Viziune despre lume, teme şi motive, concepţii despre artă
8
12
12
8
10
0,8 (1)
4
6
6
4
10
0,8 (1)
2
3
3
2
20
1,6 (1)
10
20
30
40
100
-
1,6 2,4 3,2 (2) (2) (3) 10 12 p 12 p x 3 px2 x2
-
8
3.1. Analiza relaţiilor Postmodernismul dintre o operă literară studiată şi contextul cultural în care a apărut aceasta 4.1. Adecvarea Eseul argumentativ tehnicilor şi strategiilor argumentative la situaţii de comunicare diverse TOTAL NUMĂR ITEMI PUNCTAJ
0,8 (1) 10 p x 1
100 (90+10 din oficiu)
Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi. COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI (C.S) ASOCIATE
ITEMI
62
1.1. Aplicarea achiziţiilor lingvistice în receptarea mesajelor orale si scrise, cu explicarea rolului acestora în reliefarea
Achiziţiile din clasele anterioare în domeniul limbii şi vocabularului
Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: singuratici, se sufocă.
Viziune despre lume, teme şi motive, concepţii despre artă
Prezintă valoarea expresivă a verbelor la imperativ în textul citat. Menţionează trei motive literare postmoderniste identificate în textul dat.
mesajului 2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate 3.1. Analiza relaţiilor dintre o operă literară studiată şi contextul cultural în care a apărut aceasta 2.2. Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate 4.1. Adecvarea tehnicilor şi strategiilor argumentative la situaţii de comunicare
Postmodernismul
Viziune despre lume, teme şi motive, concepţii despre artă
Redactează un eseu argumentativ de 1-2 pagini în care să demonstrezi caracterul postmodernist al poeziei Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu, evidenţiind tema şi viziunea despre lume a autorului, reflectate în textul studiat.
Eseul argumentativ
diverse. 2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înţelegerii si
Lectură-înţelegere; chei de lectură
interpretării personalizate
Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice.
Test de evaluare, clasa a XII-a, evaluare sumativă A. (42 de puncte) Citeşte cu atenţie textul următor pentru a putea răspunde întrebărilor de mai jos: Criza energiei a alungat bulevardul 1 Mai la periferie. N-auzi cântări, nu vezi lumini de baluri; maşina 34, înhămată la şoferi singuratici îşi câştigă existenţa. În piaţa de flori a singurătăţii eu cânt o baladă la pianul mecanic femeii ce a coborât în întunericul acestui de-a waţi ascunselea. Ea se sufocă fragilă în dragostea mea lipsită de viitor. — Dă-mi energia electrică – suspină ea – dă-mi voltajul, dă-mi amperajul dă-mi parfumul electrizat din care m-am coborât pînă la tine!
63
Maşina 34 nechează ducând-o înapoi. Ea de la geam nu ştie vai dacă să mă regrete nu ştie vai dacă să râdă când mă vede urcat pe epava pianului din piaţa de flori şi dându-mă peste cap la plecare. (Florin Iaru, de-a waţi ascunselea) 1. Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: singuratici, se sufocă. 10 puncte 2. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la imperativ în textul citat. 10 puncte 3. Menţionează trei motive literare postmoderniste identificate în textul dat. 12 puncte 4. Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice. 10 puncte B. (48 de puncte) Redactează un eseu argumentativ de 1-2 pagini în care să demonstrezi caracterul postmodernist al poeziei Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu, evidenţiind tema şi viziunea despre lume a autorului, reflectate în textul studiat Notă! În elaborarea eseului, vei respecta structura textului de tip argumentativ: ipoteza, constând în formularea tezei/ a punctului de vedere cu privire la temă, argumentaţia (cu minimum 4 argumente/ raţionamente logice/ exemple concrete etc.) şi concluzia/ sinteza. Pentru conţinutul eseului vei primi 40 puncte pentru redactarea eseului vei primi 18 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 3 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 4 puncte; ortografia – 3 puncte; punctuaţia – 3 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 2 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o pagină.
BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE A. 42 de puncte 1. Scrierea câte unui sinonim. (5 p. + 5 p.) 10 puncte 2. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la imperativ în textul citat. 10 puncte 3. Menţionarea a trei motive literare postmoderniste identificate în textul dat. (4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte 4. Comentarea, în 6-10 rânduri, a ultimei strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice.(comentarea versurilor, prin sublinierea relaţiei dintre fondul de idei şi mijloacele artistice; respectarea normelor de exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie; încadrarea în limita de spaţiu precizată – 10 p.; comentarea versurilor doar prin prezentarea selectivă a mijloacelor artistice sau a fondului de idei, fără sublinierea relaţiei dintre ele; ezitări în redactare; abateri minore de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 6 p.; încercare de comentare, fără valorificarea convingătoare a textului poetic; unele abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 2 p.
10 puncte B. (48 de puncte) Redactează un eseu argumentativ de 1-2 pagini în care să demonstrezi caracterul postmodernist al poeziei Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu, evidenţiind tema şi viziunea despre lume a autorului, reflectate în textul studiat.
64
respectarea structurii unui text argumentativ:12 p./ 6 p./ 3p. evidenţierea temei şi a viziunii despre lume: 12 p./ 6 p./ 3p. construirea a patru argumente care susţin caracterul postmodernist al poeziei: 12 p./ 6 p./ 3p. susţinerea celor patru argumente cu exemple din text: 12 p./ 6 p./ 3p.
12 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte
Din oficiu: 10 puncte METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE Proiectul În derularea unui proiect, evaluarea trebuie să aibă obligatoriu în vedere cele două componente ale activităţii, procesul şi produsul. Construcţia criteriilor de evaluare porneşte de la una/ două competenţe specifice sau de la valori şi atitudini. Dacă sunt vizate competenţele specifice, pentru fiecare criteriu se pot gândi trei trepte: minimă (note de 5, 6), medie (note de 7, 8) şi superioară (note de 9, 10). Dacă proiectul este gândit pe valori şi atitudini, nu se pune problema notei, criteriile trebuie să vizeze trepte de manifestare a atitudinilor. Model de grilă de evaluare pentru produs Criterii
Foarte bine
Bine
Slab
Cercetare/ Investigaţie; Folosirea unei biliografii minime/ intervievarea unor persoane etc. Respectă planul proiectului Dezvoltă tema propusă Aduce argumente convingătoare în sprijinul temei
Model de grila de evaluare pentru prezentare Criterii
Foarte bine
Bine
Slab
Bine
Slab
Fixează principalele idei pe care urmează să le prezinte Demonstrează însuşirea activă a unor informaţii Capacitatea de a transmite informaţiile Originalitate/ Creativitate în prezentare
Grila de evaluare a monologului oral Criterii
Foarte bine
Adecvarea la situaţia de
65
comunicare Adecvarea la scopul comunicării (informare, argumentare, divertisment) Adecvarea elementelor nonverbale şi paraverbale Respectă structura monologului (introducere, cuprins, încheiere)
AUTOEVALUAREA Modalităţi de autoevaluare: autonotarea controlată – în aprecierea răspunsului oral; notarea reciprocă – în cadrul activităţilor în grup; autocorectarea unei lucrări scrise pe baza baremului primit de la profesor; corectarea reciprocă a lucrărilor scrise. Avantajele autoevaluării: cunoaşterea şi înţelegerea obiectivelor evaluării; identificarea lacunelor în pregătire şi a dificultăţilor întâmpinate în efectuarea sarcinilor de lucru; cooperarea dintre profesor şi elev; definirea de către elev a poziţiei sale în cadrul unui grup; stabilirea unui ritm propriu de învăţare. Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru (după Ghid de evaluare, 2001) 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: a).............; b)...........; c)............; d).............. 2. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăţi la: a).............; b)...........; c)............; d).............. 3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: a).............; b)...........; c)............; d).............. 4. Am fost impresionat pozitiv de : a).............; b)...........; c)............; d).............. 5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu: a) nota ........................... b) calificativul ...............
PORTOFOLIUL Elemente componente ale portofoliului (exemplificare): Sumarul Rezumate Eseuri Hărţi conceptuale Scheme recapitulative Reguli DOOM Fişe de lucru, grupate în funcţie de unitatea de învăţare Lucrări scrise
66
Fişele de la dezbateri Fişe de lectură, dacă nu există un dosar de lectură Proiecte Fişa de autoevaluare Fişa de evaluare a profesorului Pentru clasa a XII-a, se poate alcătui un portofoliu pentru examenul de bacalaureat: subiecte I – oral, subiectul al II-lea – oral, textul argumentativ (reguli, exemple), graficul pregătirii pentru examen
etc. Model de fişă de evaluare a portofoliului: Criterii
Puncte/ Aprecieri
Conţinutul (elevul primeşte la începutul anului strucutura portofoliului)
30 p.
Originalitatea analizei, a modului de selectare a materialelor
20 p.
Interdisciplinaritatea
10 p.
Gândirea reflexivă, creativitatea
20 p.
Corectitudinea gramaticală
10 p.
Capacitatea de autoevaluare
Observaţii
10 p.
Formarea şi dezvoltarea competenţei digitale prin intermediul disciplinei limba şi literatura română Fiindcă toate competenţele cheie, mai ales cele digitale, sunt crosscurriculare, formarea competenţei digitale se poate realiza şi în cadrul orelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, prin disciplina Limba şi literatura română. Nu trebuie uitat că, vorbind de competenţa digitală, vorbim de fapt de utilizarea critică a mijloacelor media electronice şi de buna cunoaştere şi înţelegere a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (T.I.C.). Aceasta presupune realizarea unor aplicaţii informatice de bază, ca elaborarea de fişiere, de baze de date, stocarea şi administrarea informaţiilor, dar şi conştientizarea aspectelor referitoare la valabilitatea şi fiabilitatea informaţiilor disponibile, a principiilor legale şi morale pe care le implică preluarea acestora, la utilizarea instrumentelor necesare producerii, prezentării şi înţelegerii informaţiei, de accesare, căutare şi folosire a serviciilor de internet. Una dintre competenţele disciplinei care permite în egală măsură formarea şi dezvoltarea competenţei digitale este utilizarea adecvată a tehnicilor de documentare şi cercetare a unei teme, ceea ce presupune realizarea unor fişe de lucru, materiale documentare asupra unei epoci, a unui curent literar, sinopsis privind dinamica fenomenului literar/cultural în diferite epoci, apelul la diverse surse de documentare, inclusiv internetul. Internetul este una dintre cele mai dezvoltate reţele informatice din lume, dar siguranţa informaţiei este relativă, neputându-se verifica seriozitatea oricărui site. De aceea, este necesar ca elevii să conştientizeze acest lucru şi să verifice informaţiile preluate. De multe ori, căutarea informaţiilor este urmată de copierea textelor şi imaginilor, fapt frustrant pentru unii elevi şi pentru cadrele didactice şi, în plus, ilegal. De aceea, în orele alocate prezentării tehnicilor de documentare (la clasa a XI-a şi a XII-a îndeosebi), ore utile în vederea pregătirii elevilor pentru realizarea studiilor de caz, profesorul va discuta despre plagiat şi despre obligaţia de a preciza sursa citată în webografie, prin notarea completă a linkului şi prin precizarea datei în care s-a accesat acesta.
67
Studiul de caz, unul dintre elementele de noutate ale programei de limba şi literatura română pentru clasele a XI-a şi a XII-a, este o metodă activă de învăţare, bazată pe implicarea participanţilor, în mod intens, la procesul de pregătire în abordarea şi soluţionarea unei situaţii-problemă cu scopul aplicării în mod creator a cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării unui comportamente de management eficient. Studiul de caz se poate realiza prin investigaţie sau prin proiecte elaborate de grupe de 4-6 elevi şi presupune existenţa unei etape pregătitoare, în care elevii primesc din partea cadrului didactic bibliografia, sugestii pentru dezvoltarea temei şi/sau sarcini de lucru concrete pentru explorarea acesteia şi a unei etape de documentare. După aceasta, elevii vor realiza o prezentare a temei, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative, iar forma de prezentare poate varia. De cele mai multe ori, elevii preferă să apeleze la tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor, la suportul electronic, care le permite să prezinte produsul într-un mod activ şi atractiv, fie prin prezentare PowerPoint, fie prin fişiere video. Fişierele de prezentare în PowerPoint sunt o modalitate convenabilă de prezentare a unui conţinut, dar elevii trebuie să ştie că existe câteva reguli de utilizare a acestui program. Profesorul va trebuie să le atragă atenţia asupra acestor aspecte, fiindcă o prezentare PowerPoint nu trebuie să depăşească 10-15 minute, aceasta fiind durata maximă de atenţie concentrată a unei persoane normale, iar slide-urile nu trebuie să conţină un text mai lung de două rânduri, de regulă idei scurte, enunţuri fără predicat, cuvinte cheie, figuri, grafice, tabele. De asemenea, elevilor li se va atrage atenţie că nu trebuie să citească ce scrie pe slide, mai mult chiar, nici nu ar trebui să se uite pe slide, privirea sa îndreptându-se pe auditoriu. Tehnoredactarea este unul dintre aspectele sensibile care ţin de competenţa digitală. Sensibile în sensul că elevii (şi nu numai ei) au convingerea că ştiu să tehnoredacteze apelând la editorul de text, dar nu reuşesc să respectele câteva din normele elementare: dimensiunea şi tipul caracterelor, stilul, paragraful, alinierea, spaţierea şi, mai ales, folosirea diacriticelor, respectarea normelor de punctuaţie specifice limbii române (de exemplu poziţia ghilimelelor) şi folosirea paragrafelor după modelul românesc. Preferinţa elevilor pentru materialul tehnoredactat este explicabilă şi, chiar dacă există instrumente electronice de corectare a greşelilor de ortografie şi de punctuaţie, el poate dezvălui gradul în care elevul competenţele generale şi specifice ale disciplinei. Profesorului îi revine rolul de a anunţa normele de tehnoredactare pretinse şi efectele nerespectării lor; eventual acest lucru poate fi cuprins în baremul de evaluare. Un alt aspect care ţine şi de competenţa digitală, mai exact de moralitatea preluării informaţiilor de pe internet, este precizarea sursei în webografie, echivalentul bibliografiei clasice. Textele literare şi cele nonliterare sunt în multe cazuri valorificate pentru a scoate în evidenţă elementele de structură sau de limbaj, pentru a ilustra caracteristicile unui curent literar şi se lasă de multe ori deoparte caracterul său formativ. Ele pot sta însă la baza unor sarcini de lucru care vizează dezvoltarea competenţei digitale prin elaborarea unor proiecte media de genul: „Realizaţi un produs media care să ilustreze modul în care se reflectă mesajul transmis de una dintre poeziile studiate.” Unul dintre proiectele a căror elaborare poate deveni sarcină de lucru pentru elevii din ciclul superior al liceului este realizarea unei enciclopedii care poate conţine biobibliografia unui scriitor, prezentarea monografică a unui curent/ fenomen literar/a unei epoci culturale/a unei teme literare. Materialul poate fi realizat în colaborare cu un muzeu al literaturii şi/ sau cu o universitate/ bibliotecă publică, instituţii ce pot acorda echipajelor consultanţă ştiinţifică, în baza unor contracte de parteneriat. Reproducerea integrală sau parţială a unor opere literare/ volume, precum şi valorificarea unor fişiere audio-video compilate şi a oricăror informaţii sau imagini protejate prin Legea copyrightului vor respecta parametrii indicaţi în Legea dreptului de autor. O metodă complementară de evaluare: e-Portofoliul Portofoliul clasic îi oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Portofoliul este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune. Portofoliul se compune din materiale obligatorii şi matriale opţionale selectate de elev şi/sau de profesor dupa propria dorinta, care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Toate lucrările trebuie să fie reprezentative pentru elev, să îi evidenţieze
68
progresele şi să permită aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualelegreşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.În cazul in care suportul pe care se realizează portofoliul este de tip electronic (site-uri web, prezentari PowerPoint, bloguri, instrumente web 2.0 ) el se numeste e-Portofoliu. e-Portofoliul sau portofoliul electronic poate fi un blog sau o aplicaţie şi conţine informaţii cum ar fi profilul elevului, lucrări realizate, persoane şi organizaţii ce au acces la aceste informaţii. e-portofoliul permite observarea dezvoltării personale, administrarea cunoştintelor, evaluarea/acreditarea unor competenţe şi interoperabilitate cu alte sisteme. 4. Relaţia evaluare curentă – examene naţionale (se va realiza de CNEE) - se va include un subiect de bac şi se va face legătura cu evaluarea curentă.
69
BIBLIOGRAFIE 1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iasi; 8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi 9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996; 14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998; 20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi; 21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureşti;
70
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation; 23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret; 24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti 26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP; 27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université; 30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis; 32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; 34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara; 35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi; 36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis; 37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008
71
