Hablar, leer y escribir para aprender ciencia - mrpmenorca.cat

Hablar, leer y escribir para aprender ciencia Neus Sanmartí Universidad Autónoma de Barcelona Publicado en: Fernández, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC

Introducción En todas las clases se lee, se habla y se escribe. También en las clases de ciencias. Los maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban. Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A través del lenguaje de la ciencia los escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura científica. Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), “el lenguaje no es sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados. Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (…). Necesitamos la semántica debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”. Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento científico hablando y escribiendo. Para la consolidación de un conocimiento no sólo son importantes las ideas y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino también las discusiones entre científicos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca del nuevo saber, y los escritos (artículos) que posibilitan comunicarlo. De manera similar, los jóvenes que aprenden ciencia realizando una actividad científica escolar no sólo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que también aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.

La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje científico como una manera de describir y de informar sobre este conocimiento. Las teorías científicas se consideran el resultado de un proceso experimental más o menos bien definido –el “método

1

científico”- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza. Pero en la génesis del conocimiento científico es muy importante cómo se llega a elaborar explicaciones de los fenómenos observados y de las regularidades identificadas, así como la evaluación de la calidad de cada explicación. En este ámbito el lenguaje tiene una doble función: como instrumento que da sentido a los hechos y como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera más idónea en función de los saberes propios del momento histórico en el que se discute. El lenguaje posibilita que el conocimiento, que se relaciona con haber obtenido determinados datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello que contribuye de manera importante a su construcción (Sanmartí et al., 1999). Tal como indican Arcà et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras emblemáticas en la educación científica y cada uno de estos términos presupone de algún modo los otros dos, ya que están íntimamente interrelacionados, sin un orden jerárquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones específicas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente unas ideas, éstas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

Experiencia

comporta cambios en la manera de PENSAR

Aprender ciencias: resultado de la interacci—n entre

comporta cambios en la manera de VER i MIRAR

Lenguaje comporta cambios en la manera de HABLAR

Conocimiento

Figura 1 Por ejemplo, un grupo de niños y niñas de 6 años discute si las mesas y las plantas son seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no están vivas y sus razones son que no tienen ojos, boca, nariz… Pero reconocen rápidamente que las plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las “pelis” sí) y en cambio no dudan de que están vivas. Para reconocer qué tienen en común con las tratan de 'ver' otras características comunes y hablan de “comer”, “crecer”, “tener plantas-hijos”… La conversación pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera sido posible hablar de sus características, y que sin tener un primer modelo de “ser

2

vivo” tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y de pensar, que se avanza en la conceptualización de las plantas como seres vivos. Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos términos para expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos específicos. De hablar de que la plantas pueden “tener plantas-hijo” se pasa a que las plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen óvulos y polen (que podemos, a su vez, observar). En los estudios que hemos realizado con niños y niñas, tanto de la etapa de educación infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenómeno observado recurren constantemente a metáforas y analogías utilizando frases del tipo “es cómo...”, “es cómo si…”, “es igual que…”, etc.. Su capacidad de establecer relaciones es muy amplia en función de sus experiencias previas. Por ejemplo, una niña de 10 años con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqué al disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolución queda de color azul, habla de que “es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del cristal y se vuelve azul”. A su lado, otra que ha visto en su casa cómo teñían un tejido, dice “es igual que cuando tiñes la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos”. En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo explicativo generado por analogía es muy similar, siendo la palabra clave el verbo “coger”, común a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancialización de las propiedades de la materia. Podríamos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual está considerada como alternativa, ya la tenían las alumnas o se está generando en el mismo acto de hablar sobre la experiencia y buscar con qué otras relacionarla. En este caso hemos comprobado que es muy difícil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la génesis de analogías no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que no es de extrañar que sea una concepción alternativa muy generalizada. Para cambiarla se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero también en la manera de hablar Por ejemplo, será necesario tomar conciencia de que verbos como “coger”, “pasar” o “tener” está asociados a la idea de que las propiedades son ‘sustancias’ que forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista científico decimos que un material “es” (azul, inodoro, maleable, conductor…). El proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de hablar un lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polisémico. Pero nos equivocaríamos si pensáramos que sólo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y preciso. Las palabras sólo tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la enseñanza de las ciencias no se puede separar un aprendizaje del otro y no se puede suponer que nos apropiamos de las ideas tan sólo nombrándolas. Además, el discurso científico se caracteriza por más aspectos que por su vocabulario. Por ejemplo, también a menudo es hipotético (lo cual comporta el uso del condicional o del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la escuela, por lo que si no se enseña no nos deberían extrañar las dificultades de tantos jóvenes para expresarse científicamente.

3

Competencia científica y competencia lingüística Desde el programa de evaluación PISA (OCDE, 2006), la competencia científica se define como “la capacidad para utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en él”. Desde esta perspectiva, la competencia científica se relaciona con la toma de conciencia sobre cómo la ciencia y la tecnología forman parte de nuestra cultura y sobre la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva, teniendo en cuenta los conocimientos científicos actuales y las evidencias que los sustentan. Las preguntas de evaluación que se plantean en el programa comportan leer textos de distintos tipos –periodísticos, históricos, divulgativos…- que incluyen gráficos, imágenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicación o argumentar las ideas expresadas en las respuestas. La primera reaccion de muchos profesores al ver las características de estas preguntas es decir que “Mis alumnos sólo con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo”. Pero en el contexto actual, en el que la información nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia. La competencia lingüística se puede definir como la capacidad de interpretar y de emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito y a través de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se relaciona con la gestión de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones. La competencia comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currículo. Pero nos equivocaríamos si pensáramos que es una relación unidireccional, es decir, que en las clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma adecuada las reglas ortográficas y sintácticas. Más bien es una relación que podríamos llamar simbiótica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se aprende a hablar y escribir. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que “los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua”. Esta expresión refleja un punto de vista lamarquiano de la evolución y el cambio hacia posiciones darwinianas comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este caso, el cambio es sólo de una forma verbal –de “se han adaptado” a “están adaptados”-, muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas. No hay duda de que la interiorización de las ideas actuales de la ciencia pasa por la toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de hablar, pero al mismo tiempo la interiorización de las diferencias entre las formas verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos contextos. La competencia lingüístico-científica también necesita saber diferenciar en qué contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de “coger frío”, mientras que en el contexto científico está expresión no tiene sentido y se

4

tendría que hablar de “transferir energía en forma de calor desde muestro cuerpo al exterior”. Pero sería absurdo utilizar esta expresión cuando nos encontramos con los amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus padres que a sus compañeros, y también en clase de ciencias que en la de literatura, pero la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos códigos en función del contexto de habla. Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos experimentado como muy útil se relaciona con promover que tomen conciencia de que se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1) Una misma realidad, pero distintas descripciones 1. Imagínate que eres poeta: Describe esta flor 2. Imagínate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor 2. Imagínate que eres una persona científica: Describe esta flor Cuadro 1

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento científico, pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que tenga una primera representación sobre el concepto, pero su interiorización, su aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no profundizamos en los componentes lingüísticos de dicho aprendizaje, poco tiempo después se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado. Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento científico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber el nombre de sus partes, más aun cuando hay muchas flores que no tienen pétalos, ni sépalos. Tampoco se relaciona con saber repetir la definición que se encuentra en un libro. Dar sentido científico a la palabra “flor” requiere interrelacionar muchos hechos y muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y suficientes de las que no lo son. Estos pocos ejemplos nos muestran que también debemos reconceptualizar las relaciones entre el desarrollo de las competencias científica y lingüística y que no tiene demasiado sentido pensar que ‘conocer’ y ‘hablar’ son dos procesos bien diferenciados. De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas íntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para los que enseñamos.

Aprender a hablar ciencia Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los científicos van generando el lenguaje científico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza cómo se llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al 5

principio los científicos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton al hablar de sus experimentos ópticos escribe: “(...) al principio del año 1666 (...) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendidos al verlos de una forma alargada (...) (citado por P. Feyerabend, en Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975)

Este tipo de expresiones y otras como “Me parece que..”, “Comencé a pensar…” muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de otras áreas y contextos en un intento de expresar con imágenes retóricas lo que sucede o lo que se piensa. Sólo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas sobre cómo expresarlo, el saber se expresa a través de un lenguaje más formal, impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o concepto bien definidos y consensuados (disolución, gen, fuerza...). La nueva selección de palabras y las nuevas metáforas van haciéndose habituales y la comunidad científica las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una existencia real indiscutible. Una de las características de los textos científicos es la sustantivación, es decir, la conversión de verbos en sustantivos. Según Van Dijk (1978), “los verbos indican procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha sido sustantivado se está refiriendo a una entidad que consiste en un proceso”. En el proceso de sustantivación se reducen las valencias del verbo con omisión de elementos personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso científico la objetividad y precisión que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentración de la información y su uso de forma ‘empaquetada’. Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje científico en los niños y su relación con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien señaló que el lenguaje científico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediación da lugar a la construcción de una primera sistematización rudimentaria que es transferida a los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organización. En esta línea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construcción del concepto-palabra de “estímulo” en un curso de 5º de primaria (Gómez y Sanmartí, 2006): •

Fase 1. Generación de una nueva idea: Los niños y niñas han realizado una actividad orientada a identificar las características que creen que comparten todos los seres vivos. Como hablan de la variable “los seres vivos se mueven”, la maestra estimula la polémica para que contrasten diferentes maneras de ver y de pensar y les pregunta si las plantas también se mueven. Así se genera una controversia respecto a lo que significa ‘moverse’ para los seres vivos, tanto para los animales como para las plantas.

6

Los niños y niñas hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve “por el Sol”, de plantas que se mueven al tocarlas, de cómo “buscan la luz para crecer”, etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un estímulo, pero aun no han construido una manera de hablar sobre ello. •

Fase 2. Elección de una nueva palabra o expresión-puente: La maestra pide a los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que sean entendidas por todos incluso fuera del ámbito de la clase. Unos proponen que los seres vivos al moverse “se protegen”, otros que “cambian de posición”, otros que se mueven cuando “sienten algo” y otros que se siente cuando “entra algo” por los sentidos o de otras formas. La conversación termina con un consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas: los seres vivos se mueven cuando “reciben información del medio”, expresión que queda escrita.

•

Fase 3. Uso de la expresión-puente y regulación. La maestra propone una nueva experiencia: sitúa una vara de incienso quemándose en un lugar de la clase y les pide a los alumnos si serían capaces de encontrarla. Una vez la han localizado, les anima a hablar de lo que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los escolares utilizan la expresión-puente para interpretar este fenómeno y otros (nuestra nariz ha recibido el olor, la información de donde está la hemos olido…) y así su significado se generaliza. Inicialmente se expresan incorrectamente, confunden los términos, los pronuncian mal…, hasta que se va llegando a un uso más idóneo y común para explicar los distintos hechos. La maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen mutuamente su manera de hablar.

•

Fase 4. Incorporación paulatina del término científico. Cuando los niños y niñas han generalizado la idea la maestra introduce la ‘manera de hablar’ científica. Les plantea que la palabra “información” puede ser utilizada para expresar distintas ideas –los niños también habían utilizado anteriormente este término para explicar qué es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de reproducción– y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisión posible. Les dice que las personas científicas hablan de “estímulos”, de que los seres vivos se relacionan a partir de captar estímulos y de responder a ellos. Al principio no saben ni pronunciar el término (confunden con “estilos”, “estimos”, etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.

Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construcción del concepto de estímulo, ya que parece que sólo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y lean o copien su significado podría ser suficiente. Pero está comprobado que así no se aprende y que, por ejemplo, la función de relación es la que menos saben explicar los alumnos de todas las edades. Aunque la práctica de buscar las palabras que no se entienden al leer un texto e ir al diccionario está muy extendida en nuestras aulas de primaria, en muchos casos es una pérdida de tiempo. La definición de un término científico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que posibilitan apropiarse de su significado. Como ya se ha indicado, un término científico –o “etiqueta” para una idea- comporta un alto grado de abstracción y acostumbra a empaquetar mucha información que primero debe aprenderse de forma “desempaquetada” (y, por tanto, a hablar de ella en un lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estímulo sirve para explicar un

7

gran número de fenómenos alrededor de cómo todo tipo de seres vivos se relacionan con su entorno. En este proceso de dar significado a términos abstractos es muy importante el paso a la generalización. Como ya señalaba Vigotsky: “Nuestros propios estudios sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a la inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto que comprende los objetos semejantes” (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue la identificación de similitudes. Sin la interrelación constante entre ver las experiencias desde una mirada común, pensar en qué es lo que las hace que sean semejantes y hablar de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se podría decir que las expresiones-puente establecen un vínculo entre el lenguaje cotidiano y el científico, apoyando los procesos de generalización. Con la primera apropiación de un término científico no finaliza el proceso de estructuración de las ideas y organización de la experiencia, sino que marca un momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros términos). En el caso de la palabra (y el concepto) 'estímulo', que se construyó considerando animales y plantas, se deberá aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los mecanismos de captación específicos, de los sistemas de transporte de la información, de las características de las respuestas, etc. Esta forma de transformación del lenguaje en el aula muestra similitudes con la encontrada por Sutton (1996) en la incorporación de palabras científicas en la historia de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo (palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este proceso de transformación del lenguaje científico al mismo tiempo que se van construyendo las ideas. También de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya que el nuevo término nos es útil para explicar algo –generalmente con menos palabras que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una elección humana, ya que se ha escogido o inventado con dicha finalidad . 1

Por ejemplo, J. Antonio Díaz-Hellin explica como Faraday ‘inventó’ el lenguaje de la electroquímica: “(...) Sin embargo, su logro más perdurable fue la invención de un nuevo vocabulario para la electroquímica. La mayoría de sus términos –ión, anión, catión, electrodo, cátodo, ánodo, electrólito- todavía se utilizan hoy. ¿Cómo se inventaron estos nuevos téminos? Consideremos la revisión del término “polo”, por ejemplo. (...) Faraday inventó un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell, del Trinity College de Cambridge, científico entusiasta y experto en lenguas clásicas. Faraday describió las entidades y situaciones que debían explicar las nuevas palabras y Whewell sugirió vocablos derivados de raíces griegas. Para conseguir una estrecha relación con el magnetismo terrestre y las líneas de latitud, Faraday proporcionó a Whewell un ejemplo basado en una corriente moviéndose en sentido este-oeste. En vez de “polo”, Whewell sugirió las palabras “eisodo” y exodo” (que significan respectivamente “camino de entrada” y “camino de salida”) y “ánodo” y “cátodo” (que significan “camino del este “ y “camino del oeste”). Faraday escogió finalmente los dos términos citados. Díaz-Hellín, J.A. (2001). El gran cambio de la Física. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87 1

8

Aprender a escribir ciencia Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor, pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artículo ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se entiende mejor. Como señala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una representación externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de escritura exige poner en relación y confrontar los conocimiento previos con las demandas de la situación. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos. Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los niños y niñas que escriban. Si analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias observaremos que la mayoría exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qué es, qué ha pasado o porqué ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen, interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que han de poner en práctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingüísticas porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados. Muchas veces suponemos que es en la ‘clase de lengua’ donde se aprende a escribir un texto que explique científicamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en la ‘clase de ciencias’. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar, pero es más, las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto científico no son las mismas que para otros contextos. Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cómo se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa científicamente. El texto científico tenderá a utilizar esquemas y cuadros, será muy sistemático y sintético, buscará la objetividad y la precisión, cuantificará siempre que sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene porqué cumplir. También podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el argumento de una película –que tiene como objetivo básico informar– es muy distinto del que escribimos para explicar un hecho científicamente –que tiene como objetivo básico comprender–. En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen. De hecho, una descripción o una definición científica también son textos explicativos. Así, cuando al mezclar el azúcar en agua decimos que “se ha disuelto”, en realidad estamos tanto describiendo el fenómeno como explicándolo, ya que el término 'disolución' se enmarca en un modelo teórico y empaqueta mucha información que, si es compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.

9

Para Veslin (1988) una explicación científica consiste, en general, en relacionar un hecho observado en un cierto nivel de organización con el nivel de organización inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para explicar "¿Por qué un árbol hoy pesa 100 kg más que hace 20 años?", muchos alumnos responden diciendo "Porque se ha hecho más grande" o “Porque le han salido ramas y hojas”, argumentos que se sitúan en el mismo nivel de organización. En cambio, cuando una alumna escribe que es “Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el agua y un gas del aire que ha cogido” quiere decir que está pensando en otro nivel de organización –qué pasa dentro del árbol y cómo pasa-. Como ya hemos indicado, una explicación se puede empaquetar y esta alumna hubiera podido hablar sencillamente de fotosíntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha información empaquetada en los términos aun no es compartida. Por ejemplo, un alumno puede decir que el azúcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunión de expertos, no tendría sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolución. De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fácil escribir textos científicos que expliquen tanto a él mismo como a los que le leen. En los apartados siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar. La descripción, una manera de mirar los hechos En las clases de ciencias la descripción implica concretar la “forma de mirar” el fenómeno objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observación. Esta forma de mirar está condicionada por la finalidad de la observación y, por tanto depende del modelo teórico que se pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripción sirve para situar el escenario. Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias será importante hacer referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristería generalmente no se describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al olor, color o textura de los pétalos como variables más importantes. Discutir con los alumnos las razones de estas diferencias favorece la construcción del concepto de flor, así como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y aprender a utilizarlas con precisión. En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripción es la base necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o argumentaciones. Sin saber qué es importante observar, qué pruebas son las relevantes, es imposible construir buenos textos que ‘expliquen’. Son muy importantes los verbos debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan más a través de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente ejemplo (cuadro 2), las dificultades están en los verbos: ‘desaparecer’, ‘fundir’, ‘tener’, ‘coger’… y la regulación de los primeros escritos de los niños y niñas pasa por ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones realizadas de hecho se están interpretando.

10

¿Qué le pasa al azúcar al mezclarlo con el agua? Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus observaciones del mismo experimento que habéis hecho en la clase de ciencias. En pequeño grupo, seleccionad las que creéis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido. • El azúcar desaparece. • El azúcar se ha mezclado con el agua. • El azúcar se ha fundido. • La disolución final es transparente. • Los cristales de azúcar se van haciendo más pequeños al remover el agua. Al final no se ven. • Al principio se ven los cristales de azúcar pero al final no. • En la disolución final sólo se ve agua. • La disolución final tiene gusto dulce. • El agua ha cogido el gusto dulce del azúcar. • Inicialmente había 5 g de azúcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolución es de 103 ml. • Cuanto más se remueve el agua, más rápidamente dejan de verse los cristales de azúcar. • Cuánto más azúcar se pone, más gusto dulce tiene la mezcla. Finalmente, redactad individualmente vuestra descripción. Podéis añadir otras observaciones que hayáis realizado. (Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de que reconozcan cuándo una frase responde a una observación o a una opinión, incidiendo especialmente en los verbos utilizados para describir) Cuadro 2: 5º curso de primaria

La justificación, explicar el ‘porqué del porqué’ Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos según una relación que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una película o explicar qué ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero las razones o argumentos no tienen porqué referirse a una teoría científica, ni su finalidad es la validación de una afirmación, cosa que en cambio se asocia generalmente con la elaboración de una explicación científica. El tipo de texto asociado a este tipo de explicación sería más bien el justificativo. Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenómeno, ante su inicial “porque” a menudo les pedimos que nos digan “el porqué de ese porque”. Por ejemplo, ante la pregunta “¿Por qué no tenemos que coger las flores del bosque?”, muchos alumnos responden con frases del tipo “Porque el bosque se quedaría sin flores” o “Porque nos pondrían una multa”. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva pregunta para que vayan más allá de la razón inicial: ¿Por qué no es bueno que un bosque se quede sin flores?” o “¿Por qué nos pondrían una multa?”. La figura 2 recoge la respuesta de una niña de 3º de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido capaz de utilizar una idea teórica –función de reproducción de las plantas-

11

relacionándola con un hecho –si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha justificado.

Figura 2. 3º de primaria (Traducción: “Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la planta no podría hacer su función reproductora - la maestra añadió el término al revisar el escrito-”)

No es nada fácil conseguir que los niños y niñas justifiquen sus respuestas y muy a menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos comprobado que, poco a poco, comprenden qué les pide la maestra y cómo hacerlo. El

Aprendemos a justificar ÀPor quŽ se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua? 1.

Describimos qu Ž ha pasado al hacer el experimento:

2.

Escribimos c—mo nos imaginamos el papel de filtro y el agua por dentro y c—mo son de grandes los granos de harina:

3.

Redactamos un texto para responder a la pregunta inicial en el que se relacione lo que hemos observado con lo que sabemos e imaginamos: ejemplo del cuadro 3 muestra otra actividad con este objetivo. Cuadro 3

En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve que piensen en “cómo son por dentro” el papel de filtro y la harina, luego no utilizan estas ideas en su redacción. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5º de primaria fue: “La harina no pasa a través del papel de filtro porque las partículas de harina son más grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las partículas que forman el agua son muy pequeñas y sí que pueden pasar”. También es útil promover que los mismos alumnos autoevalúen sus producciones o evalúen la de algún compañero o compañera, con la finalidad de mejorar. La actividad reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya

12

habían empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos experimentos. La redacción de los criterios de evaluación se pueden adaptar en función de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su significado es compartido por el grupo-clase.

¿QUÉ HE HECHO BIEN Y QUÉ TENGO QUE MEJORAR? La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has redactado que necesitas mejorar. Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto está bien escrito

Bien

Regular

No lo sé

A. Se describe qué ha pasado B. Se explica cómo ha pasado C. Se dan razones de porqué ha pasado D. El texto escrito utiliza adecuadamente el vocabulario científico E. El texto está escrito sin faltas de ortografía F. Otra persona entiende bien las ideas del escrito G. El texto habla sólo de lo que se preguntaba Texto mejorado:

Cuadro 4: Criterios de evaluación (6º de primaria)

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a situaciones o problemas reales, para que los niños y niñas puedan percibir que tiene sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no reconocen la necesidad de explicarse mejor. Además, como hemos visto, la competencia científica se relaciona con la capacidad de aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relación a problemas del entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3º de primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que habían detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema, una búsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hipótesis, y una justificación de la solución que proponen.

Apreciado Sr. Joan (el conserje), Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres árboles del patio están muy diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas hojas amarillas y alguna verde, y el tercero está lleno de hojas verdes.

13

Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres árboles son del mismo tipo y tienen la misma edad, así que ésta no puede ser la razón de que parezcan tan distintos. Hemos visto que la tierra del árbol sin hojas siempre está muy mojada y que la del árbol con muchas hojas verdes está más bien seca. En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que las raíces no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber aire. Nosotros pensamos que ésta puede ser la razón de que parezcan tan diferentes, ya que hemos visto que usted los riega cada día y que el desnivel hace que el agua se quede donde está el árbol sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto. Atentamente, La clase de tercero (CEIP Bellaterra) Cuadro 5

Estos ejemplos y otros muchos (Sanmartí, 1995; Sanmartí, 1997; Sanmartí et al., 2003) nos muestran cómo, en el proceso de escribir unas ideas, éstas se van construyendo. No tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido científico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros no las puedan entender. La competencia científica y la competencia comunicativa están estrechamente interrelacionadas.

Aprender a leer ciencia Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autónoma y significativa de todo tipo de textos, especialmente de los de divulgación científica no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura también es el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, éste es necesario para construir y elaborar ideas. Actualmente Internet es el principal acceso a la información, pero requiere saber leer nuevos ‘géneros textuales’: el hipertexto, los ‘chats’, las simulaciones, los foros, etc. Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones muy diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crítica y tener en cuenta quien escribe, con qué finalidad y la calidad de los datos y argumentos que aporta (Cassany 2006). No es extraño pues que el análisis de los resultados del informe PISA muestre que una de les variables que correlaciona con ellos sea el hábito de leer (OCDE, 2003). Pero la adquisición de este hábito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un lector-predador (Gottschalk y Hjortshoj, 2003).

14

No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy complejo, y más aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido científico (Márquez y Prat, 2006). En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos teóricos, la lectura puede tener diversas funciones en interrelación con otros tipos de actividades como observar, experimentar, hablar, discutir, escribir…, pero raramente se aprende sólo a partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de texto es un error, ya que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha información y la etiquetan, de manera que sólo tienen sentido si anteriormente se ha construido el conocimiento de forma desarrollada. Por tanto, algunas técnicas de lectura son poco útiles para aprender ciencias. Por ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es más importante, ya que dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos triviales que no ayudan a la comprensión del texto (Marbà y Márquez, 2006). O leer en voz alta, cuando se está más pendiente de cómo se lee que de lo que se lee. En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar la situación o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La lectura crítica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos por compañeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas con las propias, y la lectura de una noticia en un periódico puede dar lugar a pensar en qué medida el nuevo conocimiento es útil para interpretarla. También el libro de texto u otros pueden tener una función de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden. Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto de ciencias de 5º de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que explica porqué sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el texto (Serra y Caballer, 1997). Pero ¿cómo se podría utilizar para dicha finalidad? Si la lectura la queremos utilizar como situación inicial que ayude a los niños y niñas a representarse qué van a aprender, será importante que la lectura favorezca que se planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: “Qué quiere decir ‘pegote de tango’?” o “Por qué el salto largo era su mejor salto?”. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho más interesantes para su aprendizaje, preguntas del tipo: ¿Cómo es que consiguió que saltara? ¿Si no le diera moscas también saltaría? ¿Por qué la caja ha de tener aire? ¿Las personas también podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estímulos y responden a ellos), necesitan alimentos y el oxígeno del aire para nutrirse y poderse moverse y crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.

15

En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicación para que los alumnos interpreten el texto en función de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo, entonces puede ser de interés plantearles preguntas del tipo “¿Qué necesita la rana para aprender a saltar y cómo es que aprende?”, que les obligue a pensar en las distintas variables y a escribir textos largos. Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas, porque muy probablemente los niños y niñas no dan respuestas adecuadas. Pero ello es algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querría decir que las preguntas eran demasiado fáciles y no comportaban ningún aprendizaje. Aprender comportará revisar las primeras producciones e ir mejorándolas. También es una buena práctica proponer el análisis de los textos en pequeño grupo diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es única –comprender el textocada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen en común las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser: -

“¿Qué hace Jaime y qué hace la rana Daniel?” Son informaciones que da el texto (lectura literal).

-

“¿Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar?” Esta información no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento de la función de nutrición (lectura inferencial).

16

-

“¿Cómo se explica que la rana Daniel aprenda?” Esta pregunta también requiere hacer inferencias a partir de su conocimiento de la función de relación.

-

“¿Crees que esta historia puede haber sucedido? ¿Por qué? ¿Qué otras cosas se podrían hacer para educar a una rana?” Estas preguntas comportan analizar críticamente la información y generar alternativas (lectura crítica).

Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y, si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se pueden reunir en un grupo de “expertos” para comparar sus respuestas y mejorarlas antes de compartirlas con los compañeros de su grupo. En la realización de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. También es recomendable que los textos a leer no sean especialmente largos, o que la primera lectura se realice en casa. El reto, lo más difícil en nuestra profesión, es cómo favorecer que los alumnos sean capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La actividad reproducida en el cuadro 7 está orientada a identificar criterios que posibiliten evaluar la calidad de una lectura.

¿Cuál es la idea principal? En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal, escribieron las frases que se reproducen a continuación. "Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro alrededor. El oído nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a nosotros. La boca, el estómago y los intestinos son órganos en los que se transforman los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones recogen el oxígeno necesario para la respiración y el dióxido de carbono producido al respirar. El corazón bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los nutrientes a las células". Idea principal: • Lo primero es la boca y el estómago, que transforman los alimentos que comemos para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo demás. • Cada parte del cuerpo tiene su función • Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien • Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano • Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione • Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades • Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida a) ¿Cuál de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?

17

b) Explica a tus compañeros y compañeras del grupo porqué no te parecen bien las otras frases. ¿Todos tenéis la misma opinión? Cuadro 7

En el momento actual será importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la información que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la descrita en el cuadro 8. Se realizó en una clase de 4º de primaria en la que los alumnos habían comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la forma cómo realizaban las distintas funciones (nutrición, relación y reproducción). Cada grupo alumno escogió un organismo y tenía que buscar información en Internet sobre cómo realizaba las distintas funciones. El grupo se organizó de manera que cada miembro buscaba información acerca de cómo la especie seleccionada realizaba una función o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La maestra les sugirió el buscador y también algunos documentos, cuando los que empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la lectura de esta información escribían –en el ordenador- un texto justificativo de que su organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compañeros (y finalmente por la maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeño libro de la clase. ¿Es un ser vivo? ¿Qué organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: …………. ¿Sobre qué aspecto he de buscar información? ………………………………………… -

Antes de empezar a buscar información en Internet, escribe lo que crees que necesitas saber: …………………………………………………………………...

-

Anota las palabras-clave o el texto que introducirás en el buscador: ………… ………………………………………………...………………………………….

-

Rellena la siguiente tabla:

¿Qué páginas he consultado pero no me han sido útiles?

Su dirección es:

¿Qué página me ha sido más útil?

Su dirección es: ¿Por qué creo que era la mejor?:

Ideas que encontrado: - ¿Qué hace el organismo?

18

Ideas que encontrado: - ¿Cómo lo hace el organismo? ¿Qué dudas tengo? ¿Hay algún aspecto sobre el que no he encontrado información? -

Escribe tu parte del texto que explique por qué el organismo que habéis escogido es un ser vivo. Podéis añadir dibujos, esquemas y fotos.

-

Intercambia tu texto con el de otro compañero o compañera, para que te pueda decir qué es lo que cree que has hecho bien o qué es lo que puedes mejorar.

-

Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que la maestra os ayudará a revisar antes de incluirlo en el libro. Cuadro 8

A modo de conclusión Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temática no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseñamos es ayudar a los niños y niñas a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los demás. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un texto escrito ‘comunica bien’ las ideas, cuando un discurso oral está bien organizado y es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer muchas relaciones con lo ya conocido. Pero mientras se está aprendiendo no es fácil sentir este placer. De la misma forma que se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo o leyendo sobre algo cuando este ‘algo’ se conoce y se sabe cómo hablar, escribir o leer sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente facilitar este aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir y leer en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

Referencias

19

ARCA, M., GUIDONI, P. & MAZZONI, P. (1990). Enseñar Ciencia. Barcelona: Paidos/Rosa Sensat CASSANY, D. (2006), Tras de las líneas. Barcelona: Anagrama. COLOMER, T. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En: Lomas, C. (comp.) El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Ed. Paidós GÓMEZ, A.; SANMARTÍ, N. (2006). Process of transformation of everyday language into scientific language in primary school children. Actas Cogreso ERIDOB 2006. GOTTSCHALK, K.; HJORTSHOJ. K. (2003). The Elements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines. Boston: Bedford/St. Martin's. JORBA, J.; GÓMEZ, I.; PRAT, A. (2000), Uso de la lengua en situación de enseñanza aprendizaje desde las áreas curriculares. Mardrid: Ed. Síntesis. LEMKE, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós. MARBÀ, A. y MÁRQUEZ, C. (2005). El conocimiento científico, los textos de ciencias y la lectura en el aula. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra. MÁRQUEZ, C.; PRAT, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, volumen 23 (3) pp. 431-440. OLSON, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press. OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura. http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publicaciones/. OCDE (2003), Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003. Paris: OECD Pub. Service. SANMARTÍ, N. (1995). ¿Se debe enseñar lengua en las clases de ciencias? Aula de Innovación Educativa, 43, 5-11. SANMARTÍ, N. (1997). Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, 8, 2740 SANMARTÍ, N. (cdra.) (2003). Aprendre Ciències tot aprenent a escriure Ciències. Barcelona: Edicions 62. SANMARTÍ, N.; IZQUIERDO, M.; GARCÍA, P. (1999). Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de Pedagogía, 281, 54-58. SERRA, R.; CABALLER, M.J. (1997). El profesor de ciencias también es profesor de lengua. Alambique, 12, 43-50.

20

SUTTON, C. (1996). Beliefs about science and beliefs about lenguaje. International journal of Science Education, 18, 1- 18 SUTTON, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, 832. 1997. Van DIJK, T.A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós. VESLIN, J. (1988). Quels textes scientifiques espere-t-on voir les eleves ecrire?. Aster, 6, 91-12 VIGOTSKY, L.S. (1999). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos. 2ª reimpresión.

Neus Sanmartí Puig Profesora de Didáctica de las Ciencias Universidad Autónoma de Barcelona Campus de Bellaterra, Edificio G5 08193 Cerdayoola del Vallès (Barcelona) Tel 935812642 [email protected]

21