UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA
MICHELE SANTOS DE MENESES
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 DO CEI JURACY MAGALHÃES
Salvador 2009
1
MICHELE SANTOS DE MENESES
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 DO CEI JURACY MAGALHÃES
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão do Trabalho Escolar do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia. Orientadores: Profº Walter Von Garrido; Prof° Dr. Antônio Amorim
Salvador 2009
Czékus
2
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592 Meneses, Michele Santos O lúdico no cotidiano escolar da educação infantil : uma experiência nas turmas de grupo 5 do CEI Juracy Magalhães / Michele Santos Meneses. – Salvador, 2009. 54f.
Orientador: Walter Von Czékus Garrido, Antônio Amorim.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. Contém referências. 1.Educação pré-escolar. 2. Ludoterapia. 3. Recreação. 4. Jogos. I. Garrido, Walter Von Czékus. II. Amorim, Antônio. III. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 372.21
3
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA
MICHELE SANTOS DE MENESES
O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NAS TURMAS DE GRUPO 5 DO CEI JURACY MAGALHÃES
Monografia apresentada à Universidade Estado da Bahia – UNEB, como requisito parcial obrigatório para a conclusão do curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão do Trabalho Escolar.
APROVADO EM
/
/
BANCA EXAMINADORA Prof.° Walter Von Czékus Garrido
Prof.° Dr. Antônio Amorim
Prof. Drª Rilza Cerqueira
Salvador 2009
4
A Todos que acreditaram e sonharam junto comigo.
5
AGRADECIMENTOS
Ao senhor Deus Poderoso e soberano, por ter me dado a vida e por não ter me deixado sozinha nunca. A minha mãe Maria José, meu exemplo, por caminhar ao meu lado todo o tempo torcendo pela minha vitória a cada segundo. Aos amigos e colegas da UNEB que caminharam ao meu lado nesta jornada, dividindo felicidades e angústias. Ao meu orientador Walter Garrido por ter compreendido minhas limitações, compartilhado aflições e por ter trabalhado insistentemente para que eu pudesse dar sempre o meu melhor. A Maria Luciana, Rosa e Lorena pelos momentos inesquecíveis e pela amizade. A minha amiga Fernanda Paiva, pelo acolhimento e colaboração, sem os quais a realização deste trabalho não seria possível.
6
“É pelo trampolim do riso e não pela lição de moral que se chega ao coração das crianças” José Paulo Paes
7
RESUMO
A proposta dessa monografia concentra-se no estudo da presença do ludico no cotidiano escolar da educação infantil. O estudo de como jogos e bricadeiras se manisfestam como uma estratégia presente nas ações educacionais das turmas de educação infantil de uma escola da cidade de Salvador no estado da Bahia. A brincadeira é uma ação intrinseca a vida infantil,por isso pode ser um instrumento eficiente para ser utilizado no processo educacional de criança. Através de uma pesquisa alicerçadas nos fundamentos de autores como Piaget, Vygotsky, Adriana Friedman e Kishimoto e seguindo a realidade escolar estudada busca-se identificar que a utilização do lúdico aliado a atividades pedagógicas pode transformar o aprender numa ação prazerosa que produz resultados positivos .
Palavras-chave: Educação infantil, Lúdico, Criança.
8
RESUMEN
La presente monografia tiene como propósito estudiar la presencia del lúdico en el cotidiano escolar de la educación infantil. El estudio de cómo los juegos se manifiestan como una estrategia presente en las acciones educacionales de los grupos de educación infantil de una escuela de la ciudad de Salvador en el estado de Bahía. El juego es una acción intrínseca a la vida infantil, por ello, puede ser un instrumento eficiente para ser utilizado en el proceso educacional de los niños. Mediante una búsqueda con base en los fundamentos de autores como Piaget, Vygotsky, Adriana Friedman y Kishimoto y, siguiendo la realidad escolar estudiada, se intenta identificar que la utilización del lúdico aliado a actividades pedagógicas puede transformar el aprendizaje en una acción agradable que produce resultados positivos.
Palavras-llave: Educación infantil, Lúdico, Niño.
9
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................................. 10 Capítulo I 1.
O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães: História e Vivências.......... 12
1.1
Contextualização do CEI Juracy Magalhães........................................................ 12
Capítulo II 2.
Falando Sobre o Lúdico .......................................................................................... 20
2.1
O Lúdico no Decorrer da História......................................................................... 20
2.2
A Infância e o Brincar............................................................................................. 27
2.3
Jogo Brinquedo e brincadeira ................................................................................ 28
2.4
Educação Infantil e o Brincar ................................................................................ 31
Capítulo III 3.
Procedimentos Metodológicos ................................................................................ 34
3.1
Caracterização dos Sujeitos e do Universo de Pesquisa ...................................... 35
3.2
Rotinas Observadas................................................................................................. 38
3.3
Construção dos Instrumentos de Pesquisa............................................................ 41
3.4
Aplicação dos Instrumentos de Pesquisa............................................................... 42
Capítulo IV 4.
Discussão e Análise dos dados ................................................................................ 43
Considerações Finais............................................................................................................ 50 Referência ............................................................................................................................. 52
10
INTRODUÇÃO
O uso de jogos, e da ludicidade como um todo, está presente na vida humana desde os seus primórdios. Na Grécia antiga, assim como na idade média já havia a utilização de jogos. Durante esse período, e por muito tempo, a atividade lúdica era vista apenas como sinônimo de jogo e de divertimento, possuindo um caráter não sério. Posteriormente o lúdico foi trazido como um forte instrumento da educação. Frobel, em sua proposta para a educação infantil, realizou estudos nos quais foi atribuída grande relevância ao brinquedo. Estudiosos como Vygotsky e Piaget fizeram análises de todo o processo do desenvolvimento infantil, mostrando a importância da presença do jogo na vida humana demonstrando que eles favorecem não apenas a aprendizagem, mas também o desenvolvimento e a interação social do indivíduo. A visão do lúdico como estratégia capaz colaborar no processo de ensino-aprendizagem da educação infantil, tem sido muito discutida e trazida aos poucos para os ambientes escolares, por ser a brincadeira é um dos universos da criança. Mesmo com todos os estudos que tratam da eficácia do uso de jogos nos ambientes escolares, ainda existe resistência por parte de alguns educadores descrentes na possibilidade de unir a brincadeira ao conteúdo pedagógico. Para estes profissionais brincar e aprender são duas instâncias distintas que não devem ser utilizadas simultaneamente. Após presenciar inúmeras situações escolares em que existe a verdadeira separação entre o aprender e o brincar, foi possível entrar em contato com uma realidade em que as crianças eram estimuladas e educadas através de atividades lúdicas. Surgiu, então, o interesse de estudar essa realidade que trazia o lúdico como um elemento presente em sua proposta pedagógica. O presente trabalho se constitui em um estudo sobre a presença do lúdico no cotidiano escolar da educação infantil, com um enfoque nas turmas de grupo 5 do Centro de Educação infantil Juracy Magalhães, escola que faz parte do trabalho de ação social da Santa Casa de Misericórdia da Bahia.
11
Iniciou-se o trabalho realizando-se uma pesquisa bibliográfica buscando encontrara autores que propiciassem o suporte teórico necessário para a abordagem do tema proposto. Autores como Piaget e Vygotsky, Adriana Friedman e Tizuco Kishimoto, foram os escolhidos para contribuir para que a discussão do assunto fosse viabilizada. Os estudos, avaliações e conceitos desses autores contribuíram para embasar o desenvolvimento do presente trabalho. Também fizeram parte da pesquisa as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. A pesquisa de campo se concentrou na observação da rotina da escola estudada. Através dela se buscou adquirir informações quanto a presença do lúdico neste cotidiano e perceber de que forma essas atividades acontecem. Foram observados tanto os momentos de brincadeira livre como o recreio, atividades direcionadas fora e dentro da sala de aula, além dos momentos de chegada, alimentação e saída para a espera dos pais. No contato com as educadoras das classes observadas foi possível obter através de entrevistas e questionários dados relacionados a estruturação do planejamento de cada uma delas, a compreensão do lúdico que elas dispõem e de como a ligação entre o brincar e o aprender é realizado por elas. A pesquisa apresentada tem como principal finalidade estudar e demonstrar que utilização de práticas lúdicas em sala de aula na educação infantil pode colaborar no processo de aprendizagem das crianças. Apontando que o brincar aplicado pelas professoras unido com as atividades contribui para o processo de ensino aprendizagem de seus alunos.
12
CAPÍTULO I 1.O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL JURACY MAGALHÃES: HISTÓRIA E VIVÊNCIAS
Este capítulo se propõe a apresentar a história do Centro de Educação Infantil - CEI Juracy Magalhães, fundamentos e seguimentos de sua instituição mantenedora, descrever a forma como o lúdico é trabalhado nesta instituição e expor como será realizado o estudo que tem como objeto de investigação o lúdico no cotidiano escolar da educação infantil.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CEI JURACY MAGALHÃES
O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães, localizado na Avenida Joana Angélica, n° 79, no bairro Nazaré, é mantido pela Santa Casa de Misericórdia da Bahia e por instituições privadas de diversos ramos que, numa relação de parceria, colaboram para a realização dos trabalhos. A Santa Casa de Misericórdia da Bahia é uma instituição de direito privado, sem fins lucrativos, reconhecida como entidade de fins filantrópicos pelo Conselho Nacional de Serviço Social e serviço de utilidade pública nos âmbitos federal, estadual e municipal. É considerada uma das maiores organizações não governamentais do mundo com 800 representações em diversos países, sendo 460 delas presentes no Brasil. O CEI Juracy Magalhães, é uma escola que atua com educação de crianças de 1 a 6 anos de idade que se encontram em situação de risco social. Inicialmente a instituição possuía um orfanato que cuidava de crianças abandonadas, entretanto essa atividade deixou de existir a partir da decisão da Santa Casa de direcionar os seus atendimentos à primeira infância. Com o fim do orfanato o número de atendimento educacional prestado as crianças pode ser elevado. Hoje o trabalho destinado às crianças é realizado apenas através dos Centros de Educação Infantil.
13
A escola está vinculada ao departamento de ação social e faz parte do complexo denominado de Pupileira, onde também funcionam outros serviços da Santa Casa de Misericórdia. Sua fundação aconteceu em 1932, com o auxílio do então governador da Bahia, a partir da necessidade de ampliação do atendimento ás crianças excluídas socialmente que até então eram assistidas pelo internato Nossa Senhora da Misericórdia. Após a criação do CEI o atendimento do orfanato passa também para a modalidade de semiinternato1. O objetivo da nova modalidade de atendimento era ajudar as mães que trabalhavam fora do lar e não dispunham de recursos para cuidar de seus filhos no período em que estavam fora de casa, podendo assim, deixá-los em um local seguro que lhes oferecia educação e alimentação. Essas atividades foram mantidas até o ano de 2001, quando a Santa Casa realizou um estudo para avaliar o trabalho social mantido na Pupileira. A ação social nesse campus correspondia ao CEI, que atendia a 75 crianças na faixa etária de 2 a 6 anos, em sistema de semi-internato e ao Internato Nossa Senhora da Misericórdia onde viviam 45 crianças e adolescentes. A partir dessa análise, tomou-se como prioridade na política de ação social o atendimento e suporte à primeira infância. Para que a capacidade de atendimento e suporte às crianças fosse elevada, o internato foi desativado e as atividades do CEI como semi-internato foram substituídas pelo regime escolar em tempo integral. O objetivo de oferecer um número maior de vagas foi alcançado. O atendimento que anteriormente era feito a 125 crianças hoje elevou-se a, aproximadamente, 570, no que diz respeito a todas as unidades escolares . Os Centros de Educação Integral estão distribuídos em duas regiões da cidade de Salvador, um no centro, localizado em Nazaré, que será o objeto de estudo deste trabalho, e outras cinco unidades no Bairro da Paz. As seis unidades seguem a mesma linha de atuação com práticas de trabalho social e educacional. Os CEI’s oferecem educação em tempo integral, dispondo de alimentação, acompanhamentos médico, nutricional, odontológico e psicológico para os seus alunos.
1
As crianças que participavam do regime de semi-internato, permaneciam na instituição durante toda a semana e aos finais de semana retornavam ao convívio de suas famílias. O serviço era prestado até que fossem completados os 18 anos de idade.
14
As ações promovidas pela Santa Casa de Misericórdia têm como objetivo contribuir para a inserção na sociedade de pessoas excluídas socialmente, atuando sempre no sentido de desenvolver a cidadania, através da educação “transformando o assistencialismo em promoção humana e a caridade em investimento de responsabilidade social” (Santa Casa de Misericórdia da Bahia). Para efeito de compreensão da importância dessa transformação proposta pela Santa Casa, é importante diferenciar esses termos e os resultados trazidos pela utilização de cada um deles. O assistencialismo se caracteriza pelo ato continuado de doações materiais – alimentação, abrigo – para uma parcela da população que se encontra desprovida desses recursos. Apesar de sua importância, o assistencialismo não causa nenhum impacto com efeitos de médio ou longo prazo, nem possibilidade de mudança para os assistidos, tratando de perpetuar a situação posta. O Trabalho Social, no que tange a ação de responsabilidade social, caracteriza-se pela construção de um sistema alternativo que oferece suporte, visando a promoção humana, e buscando, como possível resultado do trabalho, a mudança na situação de vida das pessoas assistidas . Como afirma Vassalo (1998. p.30): “A filantropia desse final de século2 nada tem a ver com aquelas distribuição de sopa ou de agasalhos. O objetivo é fazer acontecer”. O CEI Juracy Magalhães destina-se a promover a formação integral da criança - ser que sente, age e pensa - respeitando o universo infantil, proporcionando-lhes condições para uma inserção na sociedade. O trabalho de ação social3 realizado no CEI se caracteriza pelo desenvolvimento da formação humana possibilitando, as crianças que se encontram em uma situação de risco social, a terem o direito a educação garantido. O bem estar das crianças é uma questão primordial na ação do trabalho, já que o momento de convivência na escola é uma oportunidade para participar de experiências sociais diferenciadas daquelas às quais a criança está habituada em virtude de sua situação social. A vivência das crianças nos Centros de Educação proporciona a elas uma educação de qualidade, e de uma estrutura física e psicossocial permite as crianças desfrutarem dessa fase
2
A filantropia no final do século a qual a autora se refere, atualmente recebe a nomenclatura de responsabilidade social. 3 Onde se lê ação social, termo utilizado pela instituição, entende-se ação socioeducativa.
15
mágica da vida tanto nas situações características da vida infantil, como também no que diz respeito ao aprendizado. A relação entre a escola e as famílias é um fato constante no CEI, já que diversos são os momentos em que os pais estão presentes na rotina da instituição. No convívio entre pais e professores tenta-se manter uma relação o mais estreita possível para que as regras e os acordos sejam cumpridos sempre numa relação de colaboração e responsabilidade. Para os serviços de ordem estrutural os pais trabalham num regime de voluntariado4 colaborando na limpeza, organização e arrumação das salas, já que a escola não dispõe de funcionários para a realização destes serviços. Encontros são promovidos para ouvir dos pais impressões sobre a escola, os professores e os serviços prestados, na tentativa de que o diálogo entre escola e família não se torne uma via de mão única onde só a escola lança as normas e regras e os pais apenas acatam. A proposta curricular da instituição é um elemento construído e discutido coletivamente, nela é possível encontrar características de diversos segmentos que compõem a comunidade escolar, como o corpo docente, coordenação e direção, funcionários e famílias. Os trabalhos pedagógicos seguem a perspectiva sócio-interacionista do desenvolvimento, fundamentadas nos trabalhos de Jean Piaget e Vygotsky, que em seus estudos, apresentaram representações na ligação entre o lúdico e a aprendizagem infantil. Para que exista o enlace entre a educação e o brincar, a instituição traz a ludicidade como um dos elementos de sua proposta pedagógica. As professoras utilizam constantemente atividades lúdicas de diversas categorias, como jogos, brincadeiras direcionadas com objetivos pedagógicos e, também, brincadeiras livres. A presença da ludicidade na educação infantil é algo que vem sendo trazido aos poucos para a realidade escolar, ainda com um pouco de resistência, tanto por parte de alguns profissionais quanto pelos familiares que acreditam na idéia de que a escola e a brincadeira são instâncias opostas. Entretanto, diversos estudiosos trataram de pesquisar a relação que existe entre lúdico e aprendizagem dentre eles destacam-se Froebel, Piaget, Vygotsky e Kishimoto.
4
Embora o nome do serviço seja voluntariado, ele acontece num esquema de acordo com os pais, em que algum representante da família de cada criança deve prestar um dia no mês de serviço na escola, caso contrário à criança não poderá freqüentar o mês subseqüente.
16
De acordo com Kishimoto (2009) a utilização de atividades lúdicas no ambiente escolar representa um fator importante para que se alcance uma melhor aprendizagem. Através das brincadeiras e dos jogos, as crianças desenvolvem sua afetividade, manipulam de objetos, praticam ações sensório-motoras e vivem ativamente os contextos de participação e interação social, fatores que contribuem para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem. O jogo pode ser usado com dimensão educativa com o propósito de contribuir para a aprendizagem, desde que haja um planejamento por parte do educador. No momento em que brinca a criança trabalha diversas dimensões de aprendizagem, envolvidas pelo mundo do faz-de-conta que a brincadeira lhe oferece. Como afirma Kishimoto (2009, p.36) “O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remetenos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil”. Diante do exposto, torna-se importante citar o processo de formação continuada que é oferecido aos educadores do CEI. Existem investimentos constantes nesse âmbito, diversos cursos relacionados às questões pedagógicas e também à ludicidade são realizados. Todo suporte é fornecido ao professor para instrumentalizá-lo e para que a vivência proporcionada nesses encontros contribua para o aprimoramento do trabalho pedagógico, proporcionando a criança não só o aprendizado, mas também o resgate do prazer de brincar respeitando o universo infantil. Para que a inserção da atividade lúdica no cotidiano da escola seja uma ação de sucesso, é preciso que os profissionais tenham seus objetivos de trabalho bem definidos, conheçam o nível de aprendizagem de sua turma e o estágio de desenvolvimento em que os seus alunos se encontram. A formação desses profissionais é um fator relevante para que as atividades realizadas tenham um retorno satisfatório. O trabalho de pesquisa tem o objetivo de identificar como a utilização de atividades lúdicas no contexto da educação infantil pode colaborar para o desenvolvimento da aprendizagem. Partindo do pressuposto de que a brincadeira é uma ação intrínseca à vida infantil e que a sua realização promove satisfação e prazer para quem a pratica, é possível crer que, utilizar estas atividades com finalidades pedagógicas pode gerar um maior aprendizado do que quando feita apenas pela utilização de atividades ditas tradicionais, como trabalhar com o quadro,
17
apresentação de conteúdos apenas de forma oral. Como afirma Santos (2001, p.53 apud Maluf, 2008, p.41) “A educação pela via da ludicidade propõe uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução”. Após observar a situação apresentada na instituição escolar estudada, a questão que despertou o desejo para a investigação, é de que forma o lúdico utilizado no contexto da educação infantil, pode colaborar no processo de aprendizagem da criança e de como possibilita o resgate do prazer de brincar característico da infância. A brincadeira é um universo que envolve a criança, apresentar novos elementos partindo do olhar que ela tem do mundo que a cerca, do mundo que pode ser criado através do faz-deconta, oportuniza um maior interesse por estas novas informações e por consequência possibilita um maior aprendizado. Através da contextualização entre o conteúdo que se pretende trabalhar e uma atividade lúdica, é possível acreditar no trabalho em educação sem haver a dissociação entre o brincar e o aprender. A contextualização do conteúdo trabalhado em jogos e brincadeiras pode ser uma estratégia para a construção de uma prática pedagógica através do ato de brincar sem que o professor separe a hora de “ensinar” e a hora de “brincar”. Diversos pontos da rotina da classe que foi tomada como ambiente de observação, foram acompanhados durante o período de presença na escola: a chegada das crianças, o primeiro momento de contato entre elas na sala de aula, atividades de pintura e leitura, refeições, recreio, o banho e a espera dos responsáveis para a volta para casa. Durante a observação foi possível perceber como a brincadeira faz parte deste ambiente escolar, pela presença dos diversos espaços destinados ao brincar dentro e fora da sala de aula e pela constância que estes são utilizados pelas crianças e professoras. No momento em que se adentra no espaço da escola logo se avista, uma área gramada e uma quadra, estas são comumente utilizadas para atividades livres ou para outras que necessitem de um maior espaço para sua realização. Cada sala dispõe de um espaço denominado “cantinho do brinquedo” que contém brinquedos educativos como jogos matemáticos de encaixe, brinquedo construídos com materiais reciclados além de brinquedos “clássicos” como bonecas e carrinhos. Outro espaço lúdico presente na escola é a brinquedoteca, utilizada por todas as turmas em horários determinados dentro da rotina diária.
18
Na maioria das escolas é possível utilizar diversos espaços para a brincadeira e para o jogo. O ambiente da sala de aula pode ser transformado em um espaço de brincar, utilizando as mesas, cadeiras ou afastando-as para que se tenha um espaço livre. Fora das salas existem os parques e pátios onde predominam as brincadeiras de grande atividade física. Outra alternativa é a utilização de espaços planejados para o brincar, chamados de brinquedoteca, que Friedman assim define: São espaços públicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos, organizados de forma para que as crianças possam desenvolver criativamente suas atividades lúdicas, Em creches, escolas e universidades há brinquedotecas com fins especificamente educacionais (FRIEDMAN, 1996, p.16).
Pela existência destes diversos espaços lúdicos, e de como estes são utilizados, torna-se importante observar as formas de brincar que podem ser sugeridas e criadas no momento do uso destes espaços. A partir desta observação, torna-se um elemento da investigação identificar, diferenciar e caracterizar as brincadeiras livres, em que são as crianças que decidem suas funções e regras, das brincadeiras utilizadas pelas professoras com foco pedagógico. No entremeio das situações rotineiras, citadas anteriormente, foram realizadas diversas atividades pedagógicas, algumas dispunham de suporte lúdico e outras eram desenvolvidas dentro de um padrão tradicional escolar. Para obter resposta da questão norteadora deste trabalho é preciso perceber quais os resultados alcançados pelos alunos com relação ao aprendizado e a participação nos momentos em que foram realizadas atividades sem uma prática lúdica, com os resultados obtidos com as situações em que o brincar esteve presente juntamente com a proposta de ensinar e aprender. Este comparativo teve o intuito de perceber quais das atividades atingiram de forma satisfatória o seu objetivo e qual delas teve uma melhor aceitação perante as crianças. No decorrer do desenvolvimento da criança, diversos tipos e modalidades de brincadeira vão sendo agregados a sua rotina devido a fatores como preferência e empatia, mas o que determina com maior intensidade a aceitação e a participação nas brincadeiras é a fase do desenvolvimento em que cada criança se encontra. Estudos Piagetianos relatam sobre a presença dos jogos de exercício no período sensório-motor que engloba crianças de 0 a 2 anos, e no período pré-operatório a presença das brincadeiras que envolvem o faz-de-conta,
19
que compreende as crianças que estão entre 2 e 7 anos, fase do desenvolvimento em que as crianças da classe estudada se encontram. Diversas são as possibilidades de brincar e de utilizar o lúdico como fator motivador para as atividades pedagógicas, entretanto a escolha de atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento e a faixa etária que cada grupo se encontra, é um dos elementos fundamentais para que haja um retorno satisfatório das crianças com relação às atividades planejadas e para que o objetivo que foi traçado para ela seja alcançado. Diante da observação da constante presença do elemento lúdico no cotidiano das atividades livres e escolares da referida instituição, o fato das professoras utilizarem a ludicidade como um suporte para as atividades diárias presentes nos diversos grupos, traz para a pesquisa a necessidade de verificar junto com as educadoras de que forma é feita a seleção das atividades e se há uma preocupação da adequação destas para cada faixa etária e para cada fase do desenvolvimento em que o grupo de trabalho se encontra. O estudo se apóia em diversos estudos feitos por Adriana Friedman, Kishimoto, Vygotsky e Piaget entre outros, com objetivo de confirmar a possibilidade do lúdico ser um fator potencializador para a aprendizagem. Também visa demonstrar a forma como o lúdico pode ser utilizado dentro de uma escola trazendo para as crianças acolhidas o resgate do prazer de brincar infantil, meta traçada pela instituição sob análise.
20
CAPÍTULO II
2. FALANDO SOBRE O LÚDICO
2.1 O LÚDICO NO DECORRER DA HISTÓRIA
A etimologia da palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como significado jogo. Desta forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato jogar, ao divertimento com o caráter “não sério”, entretanto mediante estudos, o lúdico deixou de possuir apenas essa conotação de algo não construtivo e passou a ser reconhecido como traço essencial do comportamento humano que traz juntamente com o seu universo, além do divertimento, a possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos. Diversas linhas de estudo, em psicologia com Piaget e Vygotsky, em filosofia com Froebel e Dewey, trouxeram essa vertente do brincar como algo inerente à natureza humana que também colabora para o aprendizado, de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. Para os autores aqui citados, a brincadeira e as suas implicações ultrapassam o universo do brincar espontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos pedagógico e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer. O lúdico esteve presente em diversos períodos históricos, desde a Grécia clássica, Roma antiga, passando pela Idade Média e pelo Renascimento, possuindo em cada período características e interpretações distintas sobre sua função. É importante citar a presença do lúdico nesses períodos, entretanto a pesquisa referida terá início a partir de um recorte histórico em que o lúdico se apresenta numa perspectiva educacional.
21
No início do séc. XIX com o fim da revolução francesa e o surgimento de novos olhares pedagógicos, as escolas começam a trabalhar em seu dia a dia alguns princípios práticos de Froebel e Pestalozzi. Entretanto, é Froebel quem inicia os estudos para a evolução da criança através do lúdico. É com ele que o jogo – compreendido como a ação de brincar – passa a fazer parte da educação infantil, partindo do pressuposto de que a criança ao manipular materiais como bolas, cubos, brincando de montar e desmontar aprenderia as noções matemáticas como forma, tamanho e encaixe. Sua proposta curricular para a educação infantil apresentava grande relevância para o brinquedo e para o ato de brincar. Froebel contribuiu para a importância das brincadeiras livres e trouxe o jogo como parte essencial do trabalho pedagógico Segundo Kishimoto (2001, p.14) “Froebel concebeu o brincar como atividade livre e espontânea da criança, e ao mesmo tempo referendou a necessidade de supervisão do professor para os jogos dirigidos apontando questões sempre no contexto atual”. A aprendizagem presente no jogo relacionada a questões sociais e da vida, também estão presentes nesses estudos em que ele compreende o jogo e a brincadeira como ações que estão intimamente ligadas à aprendizagem, não fazendo referência apenas a educação dita formal, que trata de conteúdos, mas também a social, já que nela a criança acaba por reproduzir situações já vivenciadas e observadas em situações anteriores. Assim em seus estudos sobre Froebel, Kishimoto (2001, p.74) afirma “Froebel entende que, nas brincadeiras, a criança tenta compreender o seu mundo e reproduzir situações da vida.”. Representando ainda o campo filosófico Dewey, também traz suas considerações sobre o lúdico, e apresenta o jogo como forma de expressar a atividade espontânea da criança, além de ter a capacidade de unir as necessidades lúdicas da infância com aquelas que servirão para a vida em sociedade - no seu caso, a sociedade democrática. Dewey acredita que a vida social constitui a base do desenvolvimento infantil, e que cabe a escola proporcionar a criança esta aprendizagem da vida em sociedade. Para ele a educação deve se empenhar para estabelecer a comunicação entre a criança e o seu meio. Segundo o mencionado autor, o processo de comunicação entre a criança e seu meio se dá de forma satisfatória através do jogo, quando a criança começa e se habituar às regras
22
existentes no mesmo e, consequentemente, com as que irá encontrar no decorrer da sua vida na sociedade. Dewey vê a criança como ser social e a aprendizagem acontecerá espontaneamente com a atuação da mesma no jogo sem que seja necessário induzi-las para tal. Ele vê o jogo como forma de apreensão das vivências do cotidiano. Dessa forma em seus estudos referentes a Dewey , Amaral afirma: Aprender é uma necessidade orgânica, é social para a criança, por que tanto seus poderes devem ser traduzidos em seus equivalentes sociais, como o objetivo deve permitir através de sua conotação fortemente socializadora, a manifestação orgânica potencial da criança (AMARAL, 2008 p.103).
Para Dewey o valor das brincadeiras se torna notório a partir do momento em que ensinam a criança a respeitar o mundo em que vivem e as suas regras. No séc. XX abre-se espaço para o crescimento da psicologia infantil, com a produção de pesquisas que estudam e discutem o ato de brincar e sua importância para a construção de representações na vida da criança. Pesquisas essas realizadas por Piaget e Vygotsky trouxeram novos pressupostos para as representações sobre o lúdico e aprendizagem infantil. Para Piaget a criança participa ativamente do seu desenvolvimento. É depois do desenvolvimento que surge a aprendizagem. Inicialmente, se faz necessário que a criança amadureça para que, posteriormente, a aprendizagem venha acontecer. A maturação surge no indivíduo para que posteriormente ele possa aprender através contato com o meio social. Como toda aprendizagem inicia-se a partir do desenvolvimento mental, Piaget criou uma classificação de acordo com a evolução das estruturas mentais humanas e de como o lúdico se manifesta em cada estágio do desenvolvimento. Os primeiro símbolos lúdicos surgem a partir do período sensório-motor (de 0 a 1 / 2 anos), e constituem jogos simples. A partir do desenvolvimento dos níveis do pensamento verbal e intuitivo (dos 2 aos 6 / 7 anos), os jogos também vão adquirindo características mais complexas. De acordo com a evolução dos estágios do desenvolvimento, apresenta as características das estruturas dos jogos infantis classificando-os em jogos de exercício, simbólico e de regra.
23
No período em que a criança apresenta a idade entre 0 e 2 anos ( período sensório-motor) faz parte de seu contexto lúdico os jogos de exercício, que são característicos da fase pré-verbal. Tais jogos têm como objetivo o divertimento, caracteriza-se pela reprodução de movimentos realizados com o próprio corpo, baseado na formação de ações espontâneas. Este tipo de jogo não possui relevância para a aprendizagem, pois a criança ainda encontra numa fase de preparação para a eclosão cognitiva. Após o aparecimento da linguagem a criança inicia os jogos simbólicos entre os 2 aos 6/7 anos ( pré-operatório). Nesse período a criança pode atuar com jogos de imitação ou até mesmo de ficção. A partir dessa brincadeira a criança se aproxima da sua realidade e acaba por assimilar situações nela presentes como afirma Friedman (1996, p.29): “(...) No jogo simbólico a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e o símbolo serve somente para evocá-las.”. O jogo simbólico é a transformação de objetos em símbolos a partir da vontade da criança. Dentre as suas funções, as que se destacam são: a realização de desejos, liquidação de conflitos e a compensação. Este tipo de jogo é a principal característica do período préoperatório. Nesse estágio a criança utiliza a representação de um objeto através de outro. Os conteúdos deste jogo são os objetos e as situações da vida da criança e são possíveis de serem pensados graças ao símbolo. De acordo com Friedman (1996) o símbolo pode ser considerado como a representação de um objeto ausente – uma comparação entre o objeto dado e um imaginado – é uma representação do imaginário que possui uma representação real. Ainda no período de 6 / 7 anos inicia-se a fase do jogo de regras, onde se desenvolve plenamente até os 10/ 12 anos, período que vai do estágio pré-operatório até o operatório formal. Nesse tipo de jogo podem estar presentes os jogos citados anteriormente, como os jogos simbólicos ou até mesmo os jogos de exercício, mas neste momento, o jogo acontecerá de maneira coletiva e a regra será o elemento que proporcionará a organização e o andamento da brincadeira coletiva. O jogo de regras acaba por causar uma aprendizagem de socialização, no respeito às regras e a adaptação a elas, fatos que vão ser importantes no decorrer da vida da criança e do adulto que estará por vir. Segundo Miranda (2001.p.34) “Piaget foi um dos pesquisadores que mais destacou o jogo como elemento coadjuvante no processo evolutivo da criança e a capacidade socializadora
24
que este possui.” Para Piaget ao brincar a criança externa traços de sua aprendizagem através da interação com atividade que esta sendo desenvolvida. Diante destes estudos feitos por Piaget, percebe-se que o jogo é intrínseco à natureza infantil e que o desenvolvimento e a complexidade do jogo em que a criança participa tem ligação direta com o seu desenvolvimento psíquico e motor, assim apresentando novas vivências e à medida que avança nos seus estágios do desenvolvimento. A criança tem o jogo como uma atividade fundamental para o aprendizado não só escolar, mas também para o conhecimento do mundo. Vygotsky também desenvolveu estudos relacionados ao lúdico e sua relação com a aprendizagem humana. Para ele, o homem é um ser social em sua essência, e toda a sua aprendizagem vem de uma atividade interpsicológica (social externa) para que posteriormente se transformar em intrapsicológica (individual e interna), ou seja, o aprendizado se da inicialmente do meio social para depois atingir a esfera do individuo. O desenvolvimento da criança acontece, inicialmente, com a interação entre ela e as pessoas mais próximas. O centro dos estudos de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil esteve na zona de desenvolvimento proximal - ZDP, que ele define como: [...] A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112).
Para ele, o nível de desenvolvimento denominado de real representa tudo àquilo que a criança já consegue realizar sozinha, ações já estão consolidadas pelo seu desenvolvimento. A ZDP é caracterizada por alguns processos que estão em construção, que ainda não atingiram a maturação, mas que após serem realizadas com auxílio de alguém mais experiente poderá ser realizada de forma independente. Por favorecer a criação desta zona, o lúdico pode ser considerado um recurso para ser utilizado em meio às propostas pedagógicas, já que faz parte da natureza infantil podendo contribuir para o amadurecimento dos processos que estão em formação. É no momento em que a criança brinca e entra no mundo do faz-de-conta que essas aprendizagens se dão de maneira mais intensa. Quando as crianças brincam com situações imaginárias existem também algumas representações de situações reais, como a sujeição de
25
regras e comportamento que fazem parte da cultura cotidiana da criança que acabam sendo trazidas para o jogo ainda que inconscientemente. Para Vygotsky todas as situações vivenciadas pela criança servem de elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive e depois combina, cria e recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela aprenda de acordo com o que conhece em seu meio. Tanto Piaget como Vygotsky vêem a criança como um ser que recria realidades e podem modificar algumas situações vividas, embora para Piaget o desenvolvimento se inicie com a maturação biológica e para Vygotsky este é proporcionado pela interação com o meio social. O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação, para os seres humanos que já possuem suas estruturas cognitivas completamente formadas, o meio mais comum de comunicação é a linguagem verbal, estando as crianças num nível de desenvolvimento cognitivo em que elas ainda não dispõem da linguagem para se comunicar é através das brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se comunicar, manifestar seus pensamentos e sentimentos. Assim se torna possível perceber que o brincar não é algo novo na vida do homem e que suas interferências positivas tanto no desenvolvimento e na aprendizagem já vinham sendo estudadas há algum tempo inclusive por Piaget e Vygotsky que trazem em seus estudos a brincadeira como elemento intrínseco à vida infantil.
2.2 A INFÂNCIA E O BRINCAR. O significado e a noção de criança e infância é algo historicamente construído, ele possui perspectivas diferentes de acordo com a sociedade e também com cada período histórico tomado como base para a pesquisa. O seu significado vai depender do contexto onde surge e como se dão as relações sociais, históricas, políticas e culturais dentro do contexto estudado. A criança não pode ser vista como algo que independe das relações de mundo, como algo já previsto ou descontextualizado. De acordo com o Art. 2º do estatuto da criança e do adolescente “Considera-se criança a pessoa até doze anos de idade incompletos” para as regras leis a ações tomadas no Brasil o
26
parâmetro para a definição de criança é esta faixa etária, logo o período da infância coincide com o período em que os indivíduos são considerados crianças. A conceituação da criança e da infância é algo construído pelo adulto, essa construção faz parte de um processo duplo que num primeiro momento tem toda uma associação com o contexto, regras e valores colocados pela sociedade e outro que traz as percepções do adulto com relação as suas memórias, ou seja, a concepção de infância acaba por ter em seu conteúdo uma visão idealizada do passado do adulto somada com a visão trazida pela sociedade. A criança não é, e não pode ser vista um adulto em miniatura, ela ainda precisa passar por diversas fases de sua vida, o desenvolvimento motor, físico, cognitivo e social para chegar a fase adulta e o brincar é um dos elementos necessários ao seu desenvolvimento. O ato de brincar, como já foi visto, é algo intrínseco ao ser humano e que está presente em sua vida, sobretudo, durante a infância. Qualquer ação pode ser considerada brincadeira, não há nenhum traço específico para determinar quais formas de agir podem ser consideradas e interpretadas como tal. Para que se identifique e se ação realizada é uma brincadeira, basta que os sujeitos envolvidos nela a determinem dessa forma. Todo jogo e toda a brincadeira pressupõe uma cultura específica que pode ser denominada cultura lúdica, um conjunto de procedimentos que tornam a ação do jogo e a atuação dos que brincam possível. Kishimoto (2008 p.24) afirma que “Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tal para outras pessoas”. O jogo pressupõe um ponto de partida que chamamos de cultura lúdica, é ela que determina o andamento e o desencadear da brincadeira, a cultura lúdica é fruto de uma interação social e esta ligada a cultura geral de onde e de quem se brinca. Como a cultura de um povo não é algo estático – ressignificada a todo o tempo, não haveria como a cultura lúdica ser algo fixo. A cultura geral pode ser vista como uma co-construtora da lúdica, assim no decorrer das brincadeiras e do desenvolvimento a criança brinca e ressignifica a todo tempo os elementos da vida social que chegam até ela. Para Kishimoto (2008, p.26) “O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si só a cultura lúdica. Esta se origina das interações sociais (...)”.
27
No momento em que a criança domina essa cultura lúdica e brinca envolve-se em diversos estilos e formas de brincar, sobretudo as brincadeiras de faz-de-conta quando se cria uma situação imaginária que é vivenciada e trazida para a sua realidade. Quando a criança inicia a construção do faz-de-conta ela passa a utilizar e definir para os objetos outras funções além daquelas que se percebe, um exemplo é quando ela brinca com um a cabo de vassoura acreditando ser um lindo cavalo. Esse processo de construção da brincadeira e da imaginação traz para a criança consequências importantes para o seu desenvolvimento, ao entrar no mundo do faz-de-conta ela faz uma separação dos campos de percepção e da motivação, já que há muitas vezes simulação de ações em que materiais são utilizados para significar outro. Nesse momento a criança passa a interpretar o campo do significado quando ela utiliza objetos para outras funções, em meio a sua brincadeira, que não são as suas funções reais. Durante as brincadeiras de faz-de-conta a criança acaba por utilizar em alguns momentos elementos presentes em suas vivências cotidianas, ela utiliza como matéria prima de sua imaginação o que foi observado vivenciado durante diversos momentos e sua vida Como Cerisara afirma: Quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, sendo esta uma característica definidora do brinquedo em geral. Nesta situação imaginária, ao assumir um papel a criança inicialmente imita o comportamento do adulto tal como ele observa em seu contexto (CERISARA, 2008, p.130).
A ação de brincar não pressupõe a utilização apenas de elementos do imaginário, pode-se também combinar situações reais vivenciadas com outras do universo da imaginação. Essa adesão do real com o imaginário promove a recombinação criativa das experiências vividas com suas idéias virtuais e também dos materiais como que se brinca; estes podem receber a denominação de brinquedo. De acordo com Brougére (1995) a brincadeira pode ser vista como uma forma de interpretação que a criança fez sobre o brinquedo, ele não condiciona as ações da criança, mas oferece um suporte que poderá ganhar inúmeros significados a partir do imaginário e de acordo como o decorrer da brincadeira. No momento que se vive a infância e que se brinca, existe no brinquedo e na brincadeira um pouco do mundo real, dos valores da sociedade, mas existe também elementos do imaginário. Outra modalidade de brincadeira presente na vida da criança é o jogo de regras que começa a torna-se participante do cotidiano das mesmas em torno dos 6 anos de idade, em que se estabelecem parâmetros para que a brincadeira possa ocorrer, na maioria das vezes essas
28
regras possuem
como parâmetro inicial as regras gerais da sociedade. De acordo com
Friedman (1996) as regras podem ser de dois tipos, as transmitidas, aquelas que se tornam “institucionais”, em que a ação dos mais velhos acabam determinando a ação dos outros mais jovens e dessa forma vão sendo passadas e legitimadas, são os mais velhos que trazem as regas para a brincadeira; e as regas espontâneas que possuem natureza momentânea, que são criadas de acordo com a necessidades dos seres brincantes. Quanto a forma de jogar e a prática das regras existem também alguns estágios definidos por Friedman, o primeiro definido como motor e individual, em que fazem parte as crianças de 0 a 2 anos em que as regras não estão presentes, o segundo estágio que compreende as crianças de 2 a 5 anos chamado de estágio egocêntrico em que a criança brinca sozinha e quando brinca juntamente com outras não existe a preocupação para estabelecer nem para obedecer regras; terceiro estágio denominado de cooperação em que estão presentes as crianças de 7 a 10 anos em que há a necessidade de vencer o seu parceiro, assim surge uma necessidade de controle das ações dentro das brincadeira do que deve e o que não deve ser feito e o quarto estágio que é o de codificação das regras que compreende crianças ente 11 e 12 anos, nesta fase as brincadeiras são todas regulamentadas e as regras são seguidas e levadas a sério. No momento em que a criança brinca, pode-se considerar que ali existe o lúdico em ação. Quando brinca a criança pode fazê-lo de diversas formas, como já foi visto, com os jogos de exercício, faz-de-conta, simbólico e ate mesmo jogos de regras. Estudando o lúdico e suas implicações, se torna possível perceber algumas definições distintas para as diversas formas de brincar e consequentemente os elementos que o compõem. Segundo Kishimoto (1996) a atividade lúdica pode apresentar-se de três formas o jogo, brinquedos e brincadeiras, cada atividade desta possui características distintas, entretanto se assemelham quanto ao desenvolvimento cognitivo e ao prazer proporcionado por eles, assim, para um a melhor compreensão torna-se importante distingui-las e identificá-las de forma mais detalhada.
2.3 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA. Tratar das definições dos elementos que, por um primeiro, olhar compõem o universo lúdico não é uma tarefa fácil, essas definições se confundem e se entrelaçam a cada momento e cada
29
autor que se tenta buscar e estudar. De acordo com Kishimoto (2009, p.16) o jogo pode ser visto de três formas distintas: “Como resultado de um sistema lingüístico que ocorre dentro de um contexto social; como um sistema de regras e ainda como um objeto”. Na primeira forma de interpretar o jogo, o seu sentido depende do contexto social onde ele é vivenciado e o jogo não está sujeito á um língua particular de uma ciência, mas de um cotidiano. O jogo não segue uma lógica da ciência, mas sim a lógica de um contexto social, de uma linguagem do cotidiano, podendo então sofrer alterações e interpretações de acordo com o contexto social em que ele é praticado e analisado. Cada contexto social acaba por criar uma concepção de jogo própria, e esta criação não se trata apenas de determinar uma definição para tal, é algo muito mais complexo o significado dado ao jogo é aquele que o grupo social compreende, que é veiculado através da linguagem e é com o poder dela que esse significado se fixa, podendo ser alterado quando necessário por demandas trazidas pela sociedade. Segundo Kishimoto (2009, p.17) “[...] cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem”. De acordo com essa concepção o jogo recebe a imagem e o sentido que cada sociedade fornece para ele. Na possibilidade de ser observar o jogo como um sistema de regras, pode-se pensar em diversos tipos que possuem regras claras e explícitas como o xadrez, dama ou até mesmo jogo de cartas. A regra é um fator que estrutura a forma de agir diante daquela situação que é o jogo, quando a pessoa joga esta modalidade está ao mesmo tempo colocando em prática as regas e também uma atividade lúdica. O terceiro significado encontrado para o jogo é vê-lo como um objeto, seria então a materialização do jogo, sua forma concreta, seja ele de qualquer material. Assim é possível perceber o jogo, seus significados, sejam eles determinados pela cultura, pelas regras ou pelos materiais que os compõem. Outro componente da atividade lúdica que tem forte importância na infância é o brinquedo, ele é o instrumento da brincadeira ao utilizá-lo a criança estabelece uma relação com o mesmo e a utilização do mesmo no decorrer da brincadeira não necessita de um sistema de regras preconcebido. O brinquedo permite diversas formas de utilização, estimula a representação, já que não existe uma estrutura pré-estabelecida para o seu manuseio. Vale a pena ressaltar que
30
o brinquedo tratado aqui pode não ser necessariamente algo que tenha sido pensado e construído para o brincar, como uma boneca ou um carrinho, um brinquedo pode ser qualquer objeto que a criança deseje brincar e que esteja envolvido na ação da brincadeira.O brinquedo possibilita uma entrada no mundo do imaginário, já que permite diversas formas de utilização. Também é possível enxergar nele um pouco de representação do real no momento em que a criança o elege como um substituto do objeto utilizado nas ações reais do dia-a dia, tornandose, em alguns momentos, um representante da realidade. Assim Kishimoto afirma: O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais na proposta de manipulá-los (KISHIMOTO, 2009, p.18).
Os brinquedos são também materiais para adentrar no imaginário, além de serem possíveis substitutos dos objetos reais do cotidiano, possibilitam a unificação do universo real com o imaginário no momento em que se brinca. A brincadeira, por sua vez, seria a ação que ocorre no plano imaginário ou no momento em que se joga. A brincadeira traz em si a articulação de elementos imaginários de imitação e também de elementos da realidade, ela acaba por ser uma transformação da realidade no plano da imaginação e das emoções através do brinquedo. Ainda referindo-se aos componentes da atividade lúdica, além das definições trazidas por Kishimoto existem no campo de estudo outras definições, assim para Miranda: “O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é o objeto manipulável e a brincadeira nada mais é que o ato de brincar como brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os “brincantes” lhe impuserem regras. Percebe-se, pois, que jogo brinquedo e brincadeira têm conceitos distintos, todavia estão imbricados; ao passo que o lúdico abarca todos eles” (MIRANDA, 2001, p.30).
Jogo, brinquedo e brincadeira estão intimamente ligados e fazem parte do universo lúdico, durante a relação que se estabelece entre esses elementos e a criança, no ato de manipulá-los, pode-se interpretar como o lúdico em ação. O brincar causa na criança inúmeras sensações como representação, a imitação do cotidiano ou de situações vividas anteriormente nas
31
questões individuais e sociais, enfim promove novas vivências, o que acarreta num desenvolvimento e por consequência um aprendizado, sempre acompanhados pelo prazer que o brincar proporciona. Dessa forma pretende-se estudar os sentidos e papel que o jogo e a brincadeira representam para o cotidiano da educação infantil.
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O BRINCAR O processo de educação infantil no Brasil, correspondente a creches e pré-escolas. Esta modalidade escolar passou a integrar a educação básica brasileira a partir de 1996, quando a Lei n° 9394/96 Lei de diretrizes e bases da educação – LDB, entra em vigor. Após dez anos, em fevereiro de 2006, a lei 11.274 é implementada trazendo algumas alterações a serem feitas na LDB, no que diz respeito à educação básica e aos seus níveis de ensino. De acordo com a nova lei, que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, não caberia mais a educação infantil atender às crianças com seis anos de idade, estas devem ser inseridas no primeiro ano do ensino fundamental. Dessa forma a educação infantil seria composta pelas creches, responsáveis pelas crianças de até 3 anos e a pela pré-escola que atuaria com as crianças de 4 e 5 anos. Como o próprio nome da modalidade já diz claramente, a educação infantil tem como centro do seu trabalho as crianças. Relembrando que brincar é algo que faz parte da natureza humana e que é um direito da criança como consta no Art. 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA que define o brincar como um dos direitos de liberdade da criança. Levando em consideração que uma parte do seu dia a criança está na escola, para que esse seu direito seja garantido a escola é um dos ambientes a brincadeira também deve acontecer. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil traz em seu texto diversos fatores que devem ser contemplados por uma escola de educação infantil e o brincar esta entre eles. Assim: Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,
32
étnicas, religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.13).
As escolas de educação infantil podem ser vistas como um local que favorece o desenvolvimento infantil em seus diversos sentidos, e o referencial da Educação Infantil ao contemplar a brincadeira como uma das questões presentes durante a vivência para as crianças que fazem parte deste universo, já apontam a importância dessa ação para o desenvolvimento e para o aprendizado da criança. Esse espaço para o brincar dentro da escola através da inclusão do lúdico nas propostas pedagógicas, possibilitam o desenvolvimento infantil, sobretudo, quando se trata da questão do imaginário, da aquisição dos símbolos quando a criança faz associações e recria no momento
em
que
brinca
proporcionando
novas
vivências
e
por
consequência
desenvolvimento. Ao observarmos uma criança numa idade que compreende ao período escolar da educação infantil realizando algum tipo de atividade, é perceptível que o brincar é ação constante em suas atitudes. A utilização do brinquedo com a finalidade pedagógica na educação infantil é importante para pensar na relevância existente na utilização desses materiais no processo de desenvolvimento da criança e também de sua aprendizagem. Quando se trata de crianças no nível pré-escolar, o fato de que elas aprendem de modo intuitivo durante os processos de interação com as ações que acontecem ao seu redor e o brinquedo pode interferir de forma positiva no momento dessa aprendizagem. Como afirma Kishimoto: Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensoriomotoras (físico) e as trocas e interações, o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 2009, p.39).
33
A partir da criação de momentos de ludicidade/ brincadeira por um adulto com a intenção de criar um estimulo ou colaborar para algum tipo de aprendizagem direcionada, apresenta-se a dimensão chamada por Kishimoto (2009) de dimensão educativa, nesse momento o educador cria e mantém as condições do jogo e a possibilidade de brincar com ele, mas no entremeio da brincadeira ele encontra formas para potencializar a aprendizagem ao mesmo momento em que a criança está brincando. Ao adquirir o papel de atividade lúdica o brinquedo educativo precisa ter algumas características: a função lúdica quando ele propicia a diversão e a função educativa, quando ele tem em seus objetivos ensinar qualquer coisa que agregue a criança conhecimento, e, sobretudo, novas experiências para a assimilação do mundo e por consequência um desenvolvimento. Também é importante perceber que além da brincadeira educativa direcionada, o aprendizado também existe quando acontece a brincadeira livre aquela em que a criança decide o início, o andamento e as regras, este tipo de brincadeira pode acontecer fora ou dentro da sala de aula. Este brincar que kishimoto denomina como “dotado de natureza livre” também contribui para o processo de desenvolvimento da criança. No momento em que se utiliza um brinquedo numa classe de educação infantil ele pode possibilitar inúmeras aprendizagens, inclusive outras muitas além da qual ele foi direcionado e isso varia de criança para criança. O fato é que apesar de poder proporcionar uma riqueza de situações de aprendizagem, não é possível ter certeza de que de que a construção do conhecimento projetada pelo professor, no momento em que decidiu fazer a utilização deste jogo, será realizada pela criança. Fazer o uso de jogos, por contar com uma motivação interna da criança, acaba por potencializar o trabalho pedagógico que se deseja fazer e também estimula o desenvolvimento da criança, contribuindo para que ocorra uma aprendizagem prazerosa. Como este trabalho de pesquisa tem o direcionamento para turmas de grupo 5, seus estudos concentraram-se nas questões da cultura lúdica e do faz-de-conta, que são processos importantes para o desenvolvimento da criança. A transição dos jogos de exercício para os jogos de regra. Fatos que poderão ser observados nos estudos de campo.
34
Capítulo III
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para conhecer e estudar o cotidiano das classes de educação infantil e como o lúdico se apresenta nesta rotina, foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa. A abordagem que de acordo com Bogdan e Bikem (1982), citados por André e Ludke (1986) possui como características principais a utilização do ambiente natural como fonte direta dos dados, o pesquisador como principal instrumento da pesquisa, a obtenção de dados predominantemente descritivos a partir do contato do pesquisador (observador) com situação estudada e também a preocupação de trazer e abordar a perspectiva dos participantes observados. A escolha por esta modalidade de pesquisa ocorreu pela necessidade de aproximação da realidade que se desejava ser estudar, para que fosse possível observar as situações como elas acontecem de forma natural, participando do cotidiano e observando os fenômenos e as demandas que ocorrem no dia-a-dia. Como o objetivo do trabalho era estudar a presença do lúdico no cotidiano das classes de grupo 5, para compreender e analisar o objeto se fez necessário a observação dos acontecimentos dentro do seu contexto. Como afirmam André e Ludke: [...] a observação possibilita um contato pessoal estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que a apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno. “Ver para crer”, diz o ditado popular (LUDKE, 1986, p.26).
De acordo com Ludke (1986), a observação é considerada como principal método de investigação, já que possibilita um contato maior entre o pesquisador e o objeto de pesquisa. Através dele é possível coletar informações e ter impressões sobre o tema estudado de acordo com a visão do observador e do observado. Entretanto essa colocação não impede que tal técnica de coleta de dados possa ser utilizada associada a outras como a entrevista, e a aplicação de questionários para que haja um enriquecimento do trabalho de pesquisa.
35
Foi escolhido observar de forma participante a prática pedagógica das professoras que atuam nas turmas de grupo 5. A observação aconteceu em diversos aspectos do contexto escolar. A partir da presença em sala de aula foi possível coletar informações relativas às atividades realizadas, informações e acompanhamento do projeto pedagógico trabalhado pelo grupo e presenciar os momentos de brincadeiras direcionadas e livres. Também foi possível observar e perceber as ações das professoras ao aplicar as atividades, como o lúdico esteve presente nesses momentos e a resposta dos alunos com relação a elas em diversos momentos do cotidiano das crianças dentro e fora da sala de aula. Além dos momentos e ações pedagógicas, também fizeram parte da observação elementos referentes a estrutura física interna e externa das salas de aula. Foi possível perceber de que forma os diversos ambientes direcionados ao brincar existentes na escola - a quadra, a área gramada e a brinquedoteca - são utilizadas pelas crianças e como as professoras planejam a utilização dos mesmos. Desde o primeiro momento da observação toda a escola estava ciente da presença do observador e dos seus objetivos, ele também foi apresentado às crianças, para que a presença de alguém estranho na sala observando toda a movimentação não causasse estranhamento, ou até mesmo inibição na realização de algumas atividades. Com relação às atitudes do observador participante Ludke (1986) destaca que este deixa claro, desde o início, para o grupo que se pretende pesquisar os seus objetivos, sua forma de trabalho e sua identidade participando das rotinas e observando os contextos diários. Embora a estratégia de observação participante tenha sido se apresentado de forma relevante nesta pesquisa, a mesma não aconteceu baseada apenas na observação direta, o trabalho também esteve apoiado simultaneamente por outros tipos de técnicas de coleta como a realização de entrevistas, aplicação de questionário e análise documental.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DO UNIVERSO DE PESQUISA A escola estudada e observada como já foi apresentada anteriormente é o Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães. Ela atende a 270 crianças entre 1 e 6 anos de idade, distribuídas em doze turmas, sendo duas por grupo escolar do grupo 1 ao 6.Dentre as turmas presentes na
36
escola, o ambiente escolhido para a observação foram as turmas de grupo 5 , que para efeito de organização são denominadas de grupo 5 A e 5B. As turmas possuem características próprias quanto à quantidade a alunos, devido a estrutura física de cada sala. É importante ressaltar que a relação do lúdico com questões direcionadas ao gênero não é parte do processo de observação deste instrumento de pesquisa, assim dados com relação a esses aspectos serão trazidos, entretanto sem aprofundamento. A turma 5A é composta por 24 crianças, todas elas com cinco anos de idade, sendo a maioria delas meninas. Um número mais exato, 16 do sexo feminino e 8 do sexo masculino.
GRÁFICO 1- QUANTIDADE DE ALUNOS GRUPO 5A
33% Meninos Meninas 67%
Fonte: CEI Juracy Magalhães
De acordo com o gráfico acima é possível perceber que existe uma quantidade superior de meninas, com representação de 67% nesta turma. O grupo 5B, devido a menos espaço físico da sala, recebe uma quantidade menor de alunos. No total a turma é composta por 19 crianças, 11 delas meninas e 8 meninos. Como demonstra o gráfico a seguir:
37
GRÁFICO 2-QUANTIDADE DE ALUNOS GRUPO 5B
42% 58%
Meninos Meninas
Fonte: CEI Juracy Magalhães
Já na turma referente ao gráfico acima, há um equilíbrio entre a presença de meninos e meninas, embora o número de meninas seja um pouco maior ficando com um número equivalente a 58% do total da turma. Pelo fato das turmas possuírem em média 20 crianças e pela falta de autonomia das mesmas para a realização de algumas atividades em decorrência da idade, cada turma possui uma professora e uma auxiliar de classe que oferece suporte nas atividades realizadas em sala de aula e também nas atividades livres que acontecem nas áreas abertas. Como o regime da escolar é integral, as crianças ficam durante todo do dia na escola, as auxiliares também são encarregadas da distribuição da alimentação e da higiene das crianças. O espaço para cada grupo é composto por duas salas interligadas, sendo a copa e os banheiros instalações comuns às duas salas. A copa possui dois filtros e armários para guardar os copos, talheres e pratos das crianças, uma pia e uma mesa. Todas as refeições são preparadas na cozinha da escola e enviadas para a copa de cada grupo para que seja feita a distribuição. O banheiro dispõe dois vasos sanitários e dois chuveiros que são utilizados para a higienização diária das crianças A sala do grupo 5A, é bastante espaçosa, comporta as mesas e cadeiras, o baú dos brinquedos, a estante onde ficam os materiais da professora e também alguns brinquedos, restando no fundo da sala um espaço “vazio” onde é realizada a roda matinal, as brincadeiras e também onde as crianças acomodam os colchonetes para dormir á tarde. Na sala existem seis mesas
38
infantis, cada uma com quatro cadeiras, dessa forma as crianças fazem todos os trabalhos e as refeições sempre em grupo. O espaço destinado ao grupo 5B é um pouco menor e por isso comporta menos de crianças, mas a estrutura é similar a da outra turma, com 5 mesas, espaço para os brinquedos, estante com materiais e um espaço um pouco menor para o descanso da tarde em que as crianças dormem. Nesta sala também fica o depósito de materiais que é utilizado pelas duas professoras. As salas são realmente como se imagina um ambiente onde estudem crianças. As paredes são bem coloridas, decoradas com materiais construídos pelos alunos como pinturas, arte em massa de modelar e papel machê. As professoras também utilizam as paredes como suporte para o trabalho, nelas também estão afixados elementos que são utilizados nas atividades de rotina como o calendário, os combinados da turma e o mural das novidades.
3.2 ROTINAS OBSERVADAS Como a escola funciona em período integral, sua rotina é semelhante a de uma creche em que existem horários determinados para a alimentação e higiene, além dos tradicionais horários para o recreio e para a realização das atividades pedagógicas. No momento em que chegam cada criança é levada até a porta da sala pelo responsável e recebida pela professora ou pela auxiliar. Após a acomodação de cada criança é iniciada a primeira alimentação do dia, o café da manhã. As crianças se alimentam todas juntas e assim que terminam o café seguem até o banheiro para escovar os dentes. Os momentos de higiene acontecem na rotina sempre após qualquer refeição. A primeira atividade do dia é a roda, que acontece num clima de conversa e descontração, a turma dialoga sobre como foi a noite anterior, o que fizeram com os pais ao sair da escola. Ainda na roda a professora inicia um trabalho com música, as crianças cantam músicas que possuem nas suas letras trava línguas e brincadeiras de adivinhação. As crianças interagem e participam ativamente dessa atividade, já que cantam e se divertem. Com os trava-linguas, que são caracterizados pela brincadeira que realizam com o som, as crianças enfrentam o
39
desafio de cantar sem tropeçar na pronuncia das palavras que combinadas possuem um certo grau de dificuldade para serem verbalizadas. Dando seguimento a rotina inicia-se a primeira atividade pedagógica. Estas seguem um plano de trabalho estruturado em eixos: linguagem, matemática, natureza e sociedade, formação pessoal e social e movimento. De acordo com o planejamento de cada professora o conteúdo desses eixos são trabalhados durante a semana com alternância de atividades e conteúdos correspondentes a cada eixo. Seguindo os horários da rotina, os momentos posteriores a atividade pedagógica são o lanche e o recreio. As crianças recebem o lanche ainda na sala – uma fruta – lancham e depois são encaminhadas para o recreio. Normalmente as duas turmas de grupo 5 descem juntas para a quadra e para a grama onde brincam livremente com uma bola, ou com brincadeiras criadas e organizadas por eles próprios. Toda movimentação é acompanhada pelas auxiliares e pelas professoras para garantir a segurança das crianças. Após o recreio e o retorno para as salas é permitido as crianças um tempo de descanso devido a grande movimentação que acontece nos momentos de brincadeira livre. Terminado esse tempo começa uma atividade orientada que pode ser diversificada do decorrer da semana, com jogos, contação de histórias, desenhos entre outras atividades. As professoras fazem a seleção dessas atividades mantendo sempre uma relação com os conteúdos que foram trabalhados na semana no momento denominado pedagógico. Com o final da manhã a sala é organizada para o almoço e também para o descanso, momento em que todos os alunos dormem até que se iniciem as atividades do turno vespertino. Nesse momento de organização as crianças colaboram com as professoras e auxiliares na arrumação dos colchonetes. Quando acordam as crianças são encaminhadas para o banho que acontece em momentos distintos para meninos e meninas. O segundo momento pedagógico do dia normalmente acontece com o treino de consciência fonológica – TCF, em que são apresentados as letras e seus sons para que cada aluno possa se familiarizar e desenvolver a escrita. Em cada dia de treino as professoras utilizam brincadeiras, figuras, criação de objetos como suporte para sua realização. Este trabalho é orientado e acompanhado por estagiárias de uma faculdade de Salvador, elas observam e avaliam o desempenho e crescimento dos alunos durante a aplicação dos treinos.
40
Antes de irem para casa as crianças recebem a ultima refeição do dia que é uma sopa, arrumam seus materiais, são orientados a deixar a sala organizada para o próximo dia e seguem acompanhados pela professora e pela auxiliar, até o espaço externo para a espera dos portadores. Todas essas atividades seguem uma rotina pré-estabelecida construída de forma conjunta e avaliada anualmente pelos professores, coordenadores e pela nutricionista. Os horários e atividades que a compõem são similares para todos os grupos, de acordo com as necessidades que cada grupo, seguindo a seguinte tabela:
TABELA 1 - ROTINA DO CEI JURACY MAGALHÃES - GRUPO 5 ROTINA CEI JURACY MAGALHÃES- GRUPO 5 Horário
Atividade
7:30 às 8:00
Acolhida/ Café
8:00 às 8:15
Higiene
8:15 às 9:30
1ª Roda/ Atividade Pedagógica
9:30às 10:00
Lanche/ Organização da sala
10:00 às10:30
Recreio
10:30 às 10:45
Higiene
10:45 às 11:15
Atividade orientada (contos diversificados, jogo simbólico, música, movimento) Diversificar durante a semana
11:15 às 11:40
Almoço
11:40 às 12:00
Escovação/ Organização da sala
12:00 às 13:00
Descanso
13:30 às 14:00
Higiene/ Organização da sala
14:00 às 14:45
Banho
14:45 às 15: 15
Hora do conto ( Lida contada, dramatizada)
15:15 às 15:30
Lanche
15:30 às 16:20
2ª Roda / Atividade pedagógica
16:20 às 16:40
Sopa
16:40 às 17:00
Saída
Fonte: Cei Juracy Magalhães
41
Embora as atividades sejam baseadas nesta rotina, os horários não são utilizados de forma rígida, caso haja a necessidade de adiantar ou atrasar algum horário em decorrência do andamento de alguma atividade, isto pode ser feito de acordo com a flexibilização do planejamento permitida às professoras.
3.3 CONSTRUÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA Com a intenção de obter informações que não poderiam ser adquiridas apenas com a observação, foi utilizado como instrumento de pesquisa entrevistas semi-estruturadas e questionários previamente elaborados aplicados as duas professoras que atuam no grupo 5. Em alguns momentos também possível obter algumas informações e impressões das professoras através de conversas informais que aconteciam no decorrer da observação. Sempre que forem citadas, para manter o anonimato, as professoras serão denominadas de P1 e P2, sendo respectivamente as professoras dos grupos 5A e 5B. A realização de entrevistas, juntamente com a observação é um instrumento importante para a coleta de dados, a entrevista possibilita a interação entre entrevistado e entrevistador. A liberdade no percurso de sua realização é um ponto marcante nas entrevistas semiestruturadas, não sendo obrigatório o acompanhamento de um roteiro rígido, tornando possível às duas partes fazer inferências ou esclarecimentos. Como afirma Ludke: [...] É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. Mais que os outros métodos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na observação unidirecional, na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde (LUDKE, 1986, p.33).
Seguindo o conceito de Marconi; Lakatos, (1999, p.100) “Questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Dessa forma a escolha pela utilização deste método de coleta de dados foi feita pela facilidade de sua aplicação e também por deixar o entrevistado um pouco mais a vontade devido a possibilidade da ausência do entrevistador no momento das respostas.
42
A construção do questionário aconteceu após alguns dias de presença na escola. No seu contexto estavam presentes questões que surgiam no decorrer da observação. Todas elas tiveram o intuito de para elucidar as questões sobre a ludicidade e de como ela é trabalhada nesta escola. Um ponto também presente na entrevista eram questões para perceber qual o entendimento que tais professoras tinham em relação ao lúdico e de como elas aplicavam esta estratégia dentro do planejamento escolar. Ainda em relação às educadoras procurou-se identificar o uso de jogos e brincadeiras em situações de aprendizagem e também em situações do brincar livre. Buscou-se também saber qual a percepção das educadoras quanto a participação e o entrosamento entre as crianças durante as atividades que eram realizadas com um suporte lúdico o entendimento e como acontece a seleção para tais atividades. 3.3 APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA Como a presença do observador nas classes estudadas, já havia se tornado constante, as professoras estudadas não demonstraram resistência para participarem da aplicação dos questionários e também para realizarem as entrevistas. Tudo aconteceu de forma bem tranqüila, o questionário foi entregue a elas para que fosse respondido num momento oportuno para elas. As entrevistas forma realizadas em momentos diferentes para cada professora, sempre que elas estavam um pouco livre, normalmente no momento em que as crianças dormiam no intervalo entre o almoço e as atividades do turno vespertino. Durante a entrevista optou-se por gravar as respostas para depois fazer transcrição para que as respostas trazidas para este trabalho na forma real como as profissionais responderam. O questionário por conter respostas discursivas demandava um tempo maior para ser respondido, dessa forma o retorno deles e das respostas para o entrevistador demorou algum tempo, cerca de 5 dias, fato que não atrapalhou o andamento do trabalho.
43
CAPÍTULO IV
4. DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo serão relatadas as informações adquiridas através da aplicação dos questionários e da realização de entrevistas com as educadoras da referida escola. No decorrer da pesquisa foram coletados dados significativos sobre o entendimento das mesmas sobre a ludicidade, a utilização do lúdico com elemento integrante do cotidiano do contexto escolar e informações relativas à utilização do mesmo como estratégia que possibilita uma maior aprendizagem e também proporciona o divertimento das crianças.
1.O que você entende por ludicidade? P1: “Acredito que as atividades lúdicas são aquelas que proporcionam a criança divertimento. Com a utilização delas a criança tem a oportunidade de experimentar jogos, brincadeiras, aprender a lidar com regras, criar momentos descontraídos para o aprendizado e também de diversão”. P2: “Atividades lúdicas são aquelas que promovem a motivação e provocam prazer, ou seja, atividades que permitem o desenvolvimento global da criança”. Durante o processo de observação em sala foi possível perceber a utilização de atividades lúdicas aliadas ao conteúdo pedagógico no decorrer das ações das duas professoras. Dessa forma tornou-se necessário saber qual seria a real compreensão dessas profissionais sobre esta estratégia comumente utilizada por elas no dia-a-dia de sua atuação. As duas professoras apresentam um entendimento similar a respeito da atividade lúdica. Diante da fala das professoras percebe-se que as mesmas não restringem o lúdico a atividades de descontração e brincadeiras. Para elas o lúdico pode ser visto como parte integrante de uma proposta metodológica, por proporcionar desenvolvimento e diversas aprendizagens. Dessa
44
forma percebe-se que a compreensão do lúdico para P1 e P2 pode ser considerado semelhante ao que Maluf expressa: As atividades lúdicas são instrumentos pedagógicos altamente importantes, mais do que apenas divertimento, são um auxílio indispensável para o processo de ensinoaprendizagem, que propicia a obtenção de informações em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. A ludicidade é uma tática insubstituível para ser empregada como estímulo no aprimoramento do conhecimento e no progresso das diferentes aprendizagens. (MALUF, 2008, p.42)
É muito importante que os educadores possuam de forma esclarecida o real significado da atividade lúdica. O fato é que estas não são apenas brincadeiras, mas tudo que proporcione diversão, prazer criando assim, um ambiente descontraído para o aprendizado. Diversos são os recursos lúdicos que podem ser utilizados dentro da ação pedagógica como músicas, travalinguas, contos, figuras, danças, pintura e mais infinitas possibilidades criadas pela união do lúdico com o conteúdo que se pretende trabalhar. 2. Quais são as atividades lúdicas que você normalmente utiliza? P1: “jogos de regras, brincadeiras cantadas, trava-linguas, trabalho com figuras, pintura atividades na brinquedoteca e também brincadeiras livres”. Resposta semelhante foi dada por P2: “jogos de regras, brincadeiras tradicionais como roda, brincadeiras cantadas, trabalho com imagens e brincadeiras livres”. É importante que exista diversidade das atividades utilizadas pelas professoras em sala de aula. Também se torna fundamental que os momentos de atividade lúdica não apareçam na rotina da escola apenas no momento destinado ao recreio. Diante das respostas das professoras e pelo que foi observado, são diversos tipos de atividades lúdicas propostas por elas do dia-a-dia da turma. Diversas são atividades lúdicas que podem ser utilizadas em sala de aula, como as professoras mesmo já citam, jogos de regras, brincadeiras cantadas e livres, trabalho com figuras e pintura, jogos de encaixe. Foi possível perceber a presença de inúmeras atividades lúdicas em meio a realização de atividades pedagógicas como as músicas no momento de roda, os jogos e ábacos nas aulas de matemáticas, as figuras e os matérias criados no momento TCF. Como a presença do lúdico
45
neste cotidiano já era algo comprovado perguntou-se as professoras diversos aspectos quanto a presença dessas atividades em suas ações pedagógicas. 3. A presença dessas atividades no seu planejamento é uma exigência da instituição? P1 informa que “A presença destas atividades é uma exigência, mas acredito que a exigência é mais minha em prol do que acredito na educação infantil”. P2 “Brincar e associar atividades lúdicas no cotidiano faz parte do contexto infantil. Pensando nisso nós, professoras, começamos a nos pautar nessa discussão em nosso grupos de estudo e trazendo esta realidade para a sala de aula”. Apesar das duas professoras relatarem que o fato é uma exigência da instituição, estas também relatam sua a preocupação para que estes momentos não sejam somente um cumprimento de tarefas. A necessidade desta presença constante do lúdico na rotina da educação infantil também é trazida por Kishimoto que afirma: Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas tarefas do dia-a-dia na educação infantil (MALUF, 2008, P.21-22).
A presença das atividades lúdicas no cotidiano da educação infantil, juntamente com o comprometimento dos professores, de não o fazerem por apenas obrigação, são ações que contribuem para o aprendizado e, sobretudo para o bem estar das crianças. O professor deve oferecer atividades que façam parte do mundo infantil e que através disso incentivem o seu desenvolvimento, tornando a sala de aula um local aconchegante, alegre, que promove novas experiências e possibilite o desenvolvimento. 4. Como é feita a seleção das atividades lúdicas utilizadas com as turmas? P1: “Pela faixa etária, depois pela necessidade de cada grupo e também do professor, além dos projetos trabalhados em sala”. P2: “De acordo com os projetos pedagógicos, de acordo com a faixa etária e também com as possibilidades da turma”. Partindo das respostas dadas pelas professoras percebe-se que existe uma preocupação no momento e seleção das atividades lúdicas que serão realizadas. Fato positivo para a inclusão
46
dessas atividades no planejamento. Durante a escolha elas levam em consideração o desenvolvimento em que se encontra a turma que cada uma trabalha a faixa etária lembrando de fazer sempre uma associação dessas atividades com os conteúdos trabalhados em sala seguindo os eixos temáticos. Adriana Friedman relata sobre a visão da atividade lúdica como algo que não é estático e que requer para a sua utilização, uma análise das necessidades e dos estágios de cada turma quando afirma: O instrumento proposto não pretende ser uma receita para os professores. Ele contém sugestões para a análise e compreensão dos jogos, e cada educador deve adaptar a sua utilização em função das necessidades e da realidade de cada grupo de crianças. (FRIEDMAN, 1996, p.74)
É importante que esse processo de seleção das atividades exista, para que não haja a inclusão de atividades indiscriminadamente nos planejamentos apenas para o cumprimento de obrigação. A escolha de uma atividade lúdica demanda diversos fatores como a faixa etária, o nível de desenvolvimento cognitivo e motor de cada turma além da adequação das atividades ao conteúdo que se deseja trabalhar.
5. Para você, qual é a importância da utilização de atividades lúdicas para o desenvolvimento da criança e da aprendizagem? P1: “Em minha opinião a brincadeira desenvolve na criança uma estrutura ligada às características da infância, sendo um momento de possibilidade de ação, onde a criança é capaz de decidir e desenvolver várias habilidades”. P2: “A aprendizagem envolve diversos aspectos de ordem afetiva, motora e cognitiva. Trabalhar com o lúdico proporciona a aprendizagem em todos esses aspetos”. As duas professoras apresentam respostas semelhantes ao considerarem que a presença de atividades lúdicas no planejamento colabora para o desenvolvimento das crianças. Elas relatam sobre a possibilidade do desenvolvimento nos aspectos motor, cognitivo e afetivo,
47
apesar de P1 não ter deixado claro em sua fala quais seriam as diversas habilidades que o lúdico proporcionaria serem desenvolvidas. Como já foi visto durante a pesquisa o lúdico possibilita o estímulo das potencialidades das crianças criando uma realidade que proporciona o desenvolvimento físico, motor, emocional, social e cognitivo. As atividades lúdicas são estratégias que podem tanto para o bem estar e o prazer da criança no universo da escola e também alcançar avanços nas questões relacionadas ao desenvolvimento. Como afirma Adriana Friedman (1996, p.70) o lúdico é “[...] Um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, moral, lingüístico e físico-motor e propiciar aprendizagens específicas.” Estas aprendizagens específicas seriam os conteúdos ou eixos temáticos com os quais as professoras desejam trabalhar.
6. Você percebe diferença no rendimento e no interesse dos seus alunos pelas atividades quando estas dispõem de suporte lúdico? P1: “No momento de atividades com suporte lúdico é notório o maior envolvimento das crianças no processo da atividade”. P2: “Sim, há uma participação mais intensa e um retorno maior, mas trabalhar o lúdico envolve barulho, a ansiedade, euforia. Essas ações muitas vezes são interpretadas como bagunça ou desordem, mas essas leituras devem ser feitas com um caráter construtivo, também há aprendizagem nesses momentos de euforia”. Apesar de apresentarem percepções semelhantes quanto a maior participação e o maior interesse dos alunos nas atividades realizadas com o suporte lúdico, P2 traz uma consideração importante ao abordar a questão dos ruídos criados no momento da aplicação de certas atividades que são interpretados muita vezes como bagunça. Trabalhar com crianças e mantê-las sentadas e completamente caladas durante todo o dia é algo, todas elas dispõem de muita energia, tentar conte-las paradas e completamente quietas chega a ser uma tortura. No momento da realização de uma atividade que envolve prazer e empolgação, o aparecimento de ruídos e uma movimentação maior na sala é inevitável. Todos
48
esses processos fazem parte do decorrer da atividade e por se tratar de ações que envolvem crianças. Tratando da impossibilidade de se trabalhar com educação de crianças sem ruídos e movimentação Freire (1997, p.162) afirma: “vejam uma regra incompreensível para as crianças: para aprender o que se ensina na escola é preciso ficar sentado numa cadeira, sem se mexer, sem falar. Tanto é que, em qualquer oportunidade que pareça, as crianças as transgridem”. Ainda que sua utilização algumas vezes envolva algum barulho, o uso do lúdico desempenha na criança uma estrutura ligada as características da infância, como por exemplo, a brincadeira, sendo um espaço de possibilidade de ação das crianças em que ela é capaz de decidir, agir e assim desenvolver habilidades relacionadas ao seu desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. Quanto ao retorno positivo com o uso do lúdico as professoras informam que realmente acontece, já que o lúdico é uma estratégia criada para possibilitar esse sucesso, como afirma Kishimoto: Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensinoaprendizagem condições para a maximizara construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. (KISHIMOTO, 2008, P.37)
As atividades lúdicas devem estar presentes no cotidiano da educação infantil, quando esta é utilizada como uma estratégia para apresentar um novo tem as crianças, os jogos e brincadeiras podem ser um auxilio de eficiência relevante para se alcançar resultados dentro das ações que foram traçadas pela professoras. O trabalho pedagógico aliado a atividade lúdica aproxima a criança do universo estudado, proporciona divertimento, tornando o processo de aprendizado algo prazeroso que tende ao alcance de resultados positivos.
49
7. Você acredita que as brincadeiras livres também proporcionam o aprendizado? P1: “Sim, não é só o brincar pelo brincar, apesar da consigna ser livre sempre há aprendizagens no momento em que se brinca, seja ela relacionada a convivência, resgatou até mesmo o conhecimento do corpo e de seus limites”. P2 : “A brincadeira livre tem o seu lugar na aprendizagem, já que com ela é possível interação , diálogo entre as crianças sem uma maior interferência do adulto”. Brincadeiras livres são aquelas que em que a crianças dispõe de mais autonomia tanto para a sua realização quanto para determinar o seu andamento, não havendo a obrigatoriedade de direcionamento de adultos. Normalmente as brincadeiras livres são bem movimentadas como correr, pular corda, pega-pega, um jogo de bola. Nota-se que no ambiente observado esse tipo de brincadeira ocorre com maior freqüência nos espaços abertos e no horário reservado para o recreio. De acordo com a resposta das professoras nota-se que elas compartilham de uma mesma opinião com relação a possibilidade de aprendizado apartir das brincadeiras livres. Da mesma forma afirma Kishimoto (1993, p.102) “Quando desenvolvido livremente pela criança, a brincadeira tem efeitos positivos na esfera cognitiva, social e moral”. O brincar livre permite que a criança explore o espaço a sua volta e permite a ela tomar decisões, dialogar com os parceiros e também e agir com autonomia, promovendo assim desenvolvimento e aprendizagem me diversos âmbitos. Embora permita estas ações este tipo de atividade lúdica deve ser utilizada na escola em paralelo com as brincadeiras orientadas para que a aprendizagem ocorra também na relação com as duas modalidades.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com educação infantil, é muito delicado por se tratar do início da vida escolar e também o início da formação de crianças. Na educação infantil se busca muito mais do que apenas aplicação de conteúdos, já que as crianças precisam se preparar para inúmeras situações da vida e a escola é uma dos ambientes que deve proporcionar a entrada desses pequenos seres na jornada da vida. Como afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a brincadeira deve ser um elemento constante na rotina das escolas que atuam com a educação de crianças, entretanto a brincadeira precisa ser encarada como um instrumento que colabora para a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas ou como forma de preencher o planejamento diário e completar a carga horária. A brincadeira é uma ação natural da vida infantil, no momento em que brinca a criança trabalha com diversos aspectos como, físico, motor, emocional, social e cognitivo, se constituindo um importante elemento no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Portanto podemos ressaltar que o lúdico como uma dimensão significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam na educação infantil. Apresentar novas situações as crianças a partir de uma visão de mundo a que elas já estão habituadas, aproxima o conteúdo que se deseja trabalhar com realidade das crianças tornando a ação de aprender prazerosa por estar interligada com a brincadeira. As atividades lúdicas são importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo nos estágios sensório-motor e pré-operatório – períodos em que se encontram as crianças no nível escolar da educação infantil. Estudiosos como Frobel, Vygotsky e Piaget já traziam em suas pesquisas a importância das atividades lúdicas, sejas elas, jogos de montar, brincadeiras de faz-de-conta, jogos simbólicos, jogos de regras ou brincadeiras livres para a infância. Cada um deles propicia aprendizados que colaboram no desenvolvimento cognitivo, social da criança.
51
No mundo do imaginário tudo pode acontecer, a simbolização de elementos que não estão fisicamente presentes na brincadeira, a criação de novas nomenclaturas substituindo um objeto por outro como, por exemplo: transformando um graveto num carro para que a brincadeira possa continuar. Embora o imaginário possua presença constante no cotidiano infantil, tudo que é criado e imaginado possui ligação com o contexto de vida das crianças, e se torna a base de toda a ação dos momentos vivenciados e/ ou observados por ela. Com base nesses estudos e na observação, percebeu-se que as professoras das turmas pesquisadas dominam a compreensão do lúdico, e fazem o uso de atividades com fundamentação lúdica nos diversos momentos da sua rotina de forma consciente. Como a instituição estimula e orienta que atividades deste tipo façam parte do planejamento diário a resistência para a utilização do lúdico não é um fator presente na instituição o que facilita ação dos professores e o aproveitamento das crianças. Embora exista a exigência da presença das atividades lúdicas dentro do plano de aula das professoras, estas acreditam na capacidade incentivadora e colaboradora do lúdico para a aprendizagem. Desta forma estas fazem o diagnóstico de suas turmas para pesquisar e escolher quais as atividades lúdicas são pertinentes para os grupos, colocando em prática os aprendizados e as experiências vividas por elas durante a formação que a instituição oferece. De acordo com as professoras e com os resultados observados a utilização de atividades lúdicas proporciona um melhor desempenho e envolvimento das crianças nas atividades realizadas. Quando existe a aplicação de atividades sem suporte lúdico é necessário um maior esforço para alcançar a atenção dos alunos e para obter um retorno sobre o conteúdo com que se desejou trabalhar. É importante destacar que a aprendizagem proporcionada pelo lúdico não acontece somente nos momentos em que este está aliado a atividades educacionais, no momento em que a crianças brinca de forma livre e natural, sem a influência ou direcionamento do profissional de educação ou de um adulto também existem inúmeras aprendizagens proporcionadas pela brincadeira. Da mesma forma acreditam as professoras da instituição ao relatarem a possibilidade da aprendizagem, quando as crianças brincam livremente e interagem, dialogam entre si, criam regras e desenvolvem o andamento da brincadeira.
52
O intuito dessa pesquisa, ao demonstrar um universo onde o lúdico se faz presente nas ações dos educadores e dos educandos, não é que os profissionais de educação abandonem o livro didático e/ou as aulas expositivas. Este também não é o objetivo dos estudiosos quando propõem a aplicação da ludicidade no contexto da educação. A intenção é apontar a ludicidade como uma alternativa para a metodologia utilizada na educação infantil, não como um recurso único, mas como uma estratégia que não impossibilita utilização simultânea de outros recursos e estratégias metodológicas O que se espera é que os profissionais compreendam a importância desta estratégia, que percebam como ela pode ser uma a grande aliada no seu trabalho e que apartir disso possam utilizá-la em seu cotidiano, podendo assim obter juntamente com seus alunos os resultados positivos provenientes da utilização destes recursos. No que tange a questão da aplicação dessas atividades é importante que os profissionais estejam preparados para que não haja engessamento das atividades pedagógicas, a escolha destas precisa ser feita com cautela, seguindo um processo de reconhecimento das turmas, do nível de desenvolvimento intelectual, físico e emocional em que elas se encontram para não acontecer a aplicação da atividade apenas como um cumprimento de obrigações. Para que assim possa se realizar de forma satisfatória o despertar do imaginário das crianças e o resgate do prazer proporcionado pelo brincar, todos eles unidos ao aprendizado, como atua a instituição pesquisada.
53
REFERÊNCIA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: Brincar. Brasília: MEC / SEF, 1998. Documento Introdutório. ______. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006. BROUGÉRE, Gilles. Jogo e Educação. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre:Artes Médicas, 1998. FREIRE, João Batista, Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1997. FRIEDMAN, Adriana. Brincar, crescer e aprender – O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. KISHIMOTO, Tizuco (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez,1996. _________.O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage learning,2008. ________. Jogos infantis: O jogo a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1ª edição. São Paulo: EPU, 1986. MALUF, Ângela Cristina Munhoz, Atividades lúdicas para a educação infantil: Conceitos, orientações e práticas. 1ªed.. Petrópolis: Vozes,2008 MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragem e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação dos dados. 4ª edição. São Paulo: Atlas, 1999. MIRANDA, Simão de. Do Fascínio do Jogo a Alegria de Aprender nas Séries Iniciais.1ªed.São Paulo: Papirus,2001. MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil.Tradução: Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002. VASSALO, Cláudia et al. Fazer o bem compensa? Revista Exame. 22 de abril de 1998.
54
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998. http://www.santacasaba.org.br/escola.php .acesso 06/07/22009
