PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS MÁRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA NA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
PUC - CAMPINAS 2007
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS MÁRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA NA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia de conclusão de curso apresentado à Faculdade de Educação, da
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação e Psicopedagogia, sob orientação da Profa. Ms. Maria Regina Peres.
PUC - CAMPINAS 2007
Dedico este trabalho aos meus queridos pais, Fábio Alves da Silva e Cleusa Lima da Silva, exemplos de vida e grandes responsáveis pela motivação que fez dos meus sonhos realidade.
AGRADECIMENTOS
À Deus, primeiramente, pela força, saúde, sabedoria e coragem para atingir os objetivos os quais me propús.
Minha eterna gratidão e reconhecimento às pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva para a realização desse trabalho:
À toda equipe de docentes que constituíram o curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia, em 2007, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, especialmente à professora Ms. Maria Regina Peres pela orientação, apoio, dedicação e disponibilidade com que acompanhou a elaboração dessa pesquisa.
Aos colegas de curso pelos momentos que compartilhamos, muitos deles, felizes e outros tristes, mas o que fica são as boas lembranças.
Ao meu marido e as minhas duas filhas que tiveram paciência e entenderam a minha ausência durante a realização do curso.
Aos meus pais e ao meu irmão que sempre acreditaram que eu era capaz, e por meio de palavras encorajadoras muito me estimularam.
E a todas as pessoas que, direta e indiretamente, cooperaram para a concretização desse projeto de pesquisa.
Quanto melhor for a qualidade da educação, menos importante será o papel da psiquiatria para o próximo milênio. Augusto Cury, 2003
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................08 1- Base Teórica........................................................................................................13 2- Dificuldades de Aprendizagem.............................................................................20 3- Das Dificuldades de Aprendizagem ao Fracasso Escolar...................................22 4- Leitura e escrita.....................................................................................................27 5- A criança e o Processo de Alfabetização.............................................................30 6- Proposta Psicopedagógica de Alfabetização.......................................................33 7- Avaliação Psicopedagógica.................................................................................39 8- Contribuições da Psicopedagogia e funções do Psicopedagogo.........................41
METODOLOGIA........................................................................................................44
RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISE....................................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................53
REFERÊNCIAS..........................................................................................................54
BERNARDINO, Márcia C. S. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita na Primeira Série do Ensino Fundamental. Monografia (Especialização em Educação e Psicopedagogia). Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, São Paulo, 2007. pp. 55
RESUMO Este trabalho se propõe a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem. Objetiva-se a reflexão sobre estas dificuldades na leitura e na escrita na primeira série do ensino fundamental. Apresenta-se algumas definições de aprendizagem relacionando-se as mesmas as causas do fracasso escolar. Para a metodologia de trabalho utilizou-se a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliográfica. Utilizou-se como referencial teórico a concepção de vários educadores sobre o tema bem como, as reflexões pessoais sobre o objeto a ser investigado. Também se considerou a análise da aquisição da leitura e da escrita e as contribuições da Psicopedagogia nas questões referentes a problemas de aprendizagem. Como resultados obtidos, destaca-se a importância da intervenção psicopedagógica nas dificuldades de aprendizagem bem como a necessidade de estudos mais aprofundados sobre o tema.
Palavras chaves: dificuldades de aprendizagem, leitura, e escrita, psicopedagogia, fracasso escolar.
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INTRODUÇÃO
Com este projeto temos o propósito de refletir sobre os aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita na primeira série do Ensino Fundamental. Nossa formação acadêmica e experiência profissional na educação têm trazido uma preocupação constante relacionada ao aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro, com a dificuldade de como transformar informação em conhecimento. A escola, no cumprimento da sua função social, deverá desenvolver nas crianças que nela confiam a sua formação, competências e habilidades para prepará-las para agir conforme as exigências da contemporaneidade. Como não há como se distanciar desta realidade, todos os profissionais da educação sentem a necessidade de refletir sobre suas ações pedagógicas no que diz respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem, a entender o que pode facilitar ou impedir que ele aprenda. A sociedade atual experimenta mudanças rápidas e complexas devido ao fluxo de informações variadas e numerosas. As crianças são estimuladas continuamente, através de sons e imagens, a perceber um mundo plural, colorido, virtual, interligado. Não podemos mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que são veículos de informação, comunicação e aprendizagem. Muitos alunos entram nas salas de aula sabendo muitas coisas ouvidas no rádio, vistas na televisão, em apelos de outdoors e informes de mercado e shoppings centers. Estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das cores e das imagens. O mundo desses alunos é polifônico e policrônico. É cheio de cores, imagens e sons, muito distantes do espaço quase que exclusivamente
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monótono, monofônico e monocramático que a escola costuma lhes oferecer. (LIBÂNEO, 2002) Diante do exposto, reconhecemos a emergência de transformar a relação que estabelecemos com a maneira de ensinar e aprender. Não basta mais ter informações a respeito de um determinado assunto e resolver os problemas de qualquer forma. Para saber optar com coerência diante das solicitações cotidianas, é necessário estar constantemente estudando e consequentemente aprendendo: os ambientes, as pessoas, as relações, os diversos saberes para que possamos nos habilitar na leitura de cenários e principalmente para que aprendamos a repensar a nossa prática pedagógica de forma madura, inovando-as quando necessário e possibilitando uma aprendizagem significativa aos nossos alunos. Entretanto, diante da necessidade de aprender, há a dificuldade que vem associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensações de angústia,
baixa
auto-estima, imaturidade para crescer, desenvolver-se, amadurecer e enfrentar um mundo tão dinâmico e exigente. De acordo com Capellini, Tonelotto e Ciasca (2004), o processo de escolarização se inicia com a entrada das crianças na educação formal, primeira série, e envolve o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para as aprendizagens subseqüentes. Concordamos com a fala dos autores, mas isso não quer dizer que a criança chega na escola como uma tábula rasa, sem conhecimento nenhum. As crianças iniciam a primeira série cheia de idéias, hipóteses e convicções pessoais que são muito profundas e arraigadas no que se refere à linguagem escrita. Durante a nossa trajetória na rede pública de ensino, como professora na Educação Básica I, temos estudado vários autores. Dentre eles estão: Ferreiro,
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Vygostsky, Piaget, entre outros, e apesar de compactuar com as idéias e com o conhecimento produzido por esses autores, tenho algumas interrogações a fazer objetivando encontrar respostas até o término deste trabalho. Primeiramente questiono: todas as crianças que são encaminhadas pela escola para avaliação médica em função das dificuldades de aprendizagem possuem comprometimento cerebral? Por que tantos alunos fracassam na primeira série diante das dificuldades da alfabetização? Quais seriam os fatores responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, na primeira série do Ensino Fundamental? Qual o motivo pelo qual não se recomenda ensinar a letra cursiva na primeira série se alguns alunos que iniciam esta série possuem hipóteses de escrita alfabética? Diante disto, neste trabalho de pesquisa pretendemos, a partir do levantamento bibliográfico entender o que são dificuldades de aprendizagem, quais os fatores responsáveis, como a prática pedagógica contribui como estratégia de intervenção, qual deve ser a postura do professor quando identifica alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita,
como estes professores
trabalham com alunos que possuem dificuldades de aprendizagem e se a prática pedagógica é suficiente para intervir com estes alunos. De posse destas informações pretendemos propor algumas alternativas
para melhorar a nossa
prática pedagógica e conseqüentemente de outros professores que tenham a consciência da grande responsabilidade que é a tarefa de educar.
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Objetivos: Neste trabalho temos por objetivo geral estudar e analisar as dificuldades de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita na primeira série do Ensino Fundamental. Para isto apresentamos os seguintes objetivos específicos: - Realizar um levantamento bibliográfico que aborde o tema aquisição da leitura e escrita. - Analisar o processo de aquisição da leitura e da escrita. - Conhecer e estudar a aquisição da leitura e da escrita por meio de um levantamento bibliográfico que aborde a aprendizagem significativa articulando-a a intervenção psicopedagógica. - Analisar as contribuições da Psicopedagogia no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Justificativa: O interesse pelo tema, dificuldades de aprendizagem decorre da nossa experiência profissional na Rede Pública Estadual como professora nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Convivemos ao mesmo tempo com as dificuldades de aprendizagem dos alunos e com os questionamentos dos professores sobre como melhorar a própria prática e prevenir o fracasso escolar. Muitos docentes se preocupam em investir em uma formação continuada realizando cursos, assistindo palestras e mantendo-se atualizado. Outros se sentem presos pelos limites de sua formação sentindo-se incapazes de transformar a própria prática. Face às constantes transformações que afetam nossa sociedade, o cotidiano do aluno contemporâneo é cheio de cores, imagens, sons e velocidade devido aos recursos tecnológicos cada vez mais presentes na vida atual; a escola, no entanto,
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continua presa ao modelo “monocromático” da lousa, sem estímulos para o desenvolvimento do potencial desse aluno e sem atrativos suficientes para garantir o interesse e a motivação. A escola para Libâneo (2007), precisa deixar de ser uma agência transmissora de informação para ser um lugar de análise crítica e produção da informação. Os alunos devem aprender a buscar a informação nas mais variadas fontes como: nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, no vídeo, no computador, enfim onde quer que seja, é necessário que haja uma articulação entre o ensino sistematizado e as experiências vividas pelos alunos. Assim, a opção por essa temática levou em consideração que este estudo poderá ensejar uma visão fundamentada da realidade que envolve a relação do ensinante-aprendente com as dificuldades de aprendizagem. Espero, dessa forma, contribuir para que as decisões educacionais passem a considerar mais os resultados de experiências vivenciadas pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional. Foi refletindo sobre estes aspectos que nasceu o tema desta proposta de investigação. Acreditamos que será de grande relevância a realização desta pesquisa no sentido de poder socializar os conhecimentos apreendidos, com o corpo docente da escola que atualmente trabalho, bem como de outras escolas que porventura venha a trabalhar durante o meu percurso profissional. Esperamos que este trabalho possa ser lido como fonte de pesquisa
e
consultado como um conhecimento que foi produzido para trazer benefícios a sociedade, no sentido de provocar reflexões, instigar novas pesquisas e favorecer tomadas de decisões mais eficazes à educação.
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1- Base Teórica Este trabalho de pesquisa se fundamenta nas teorias desenvolvidas por Ferreiro, Piaget e Vygotsky.
Acreditamos
que se faz necessário conhecer um
pouco dos estudos realizados por estes autores consagrados, que graças a competência nos trouxeram contribuições para entender o intelectual
desenvolvimento
do ser humano. As idéias e as descobertas destes autores
impulsionaram a busca de mudanças significativas e urgentes no fazer pedagógico das salas de aulas em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas classes de alfabetização. A concepção teórica que norteará este estudo serão os pressupostos construtivista sociointeracionista, muitas vezes denominado segundo Ribeiro (1999) por sociointeracionismo ou socioconstrutivismo. A proposta
construtivista sociointeracionista, segundo Ribeiro (1999),
considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo, num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja, nos clubes, entre outros. O sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos. Isto ocorre, ao mesmo tempo que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação. Nessa perspectiva, o sujeito é visto como um indivíduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experiências vividas, assim como também os recebe do meio ambiente. E é nessa interação que os conhecimentos e aprendizagens são construídos Ribeiro (1999).
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Abordaremos então algumas das idéias de
Emília Ferreiro, Piaget e
Vygotsky. Assim segundo os pressupostos defendidos por Emília Ferreiro, sobre o construtivismo resgatamos os escritos de Weisz (2006) que faz algumas considerações situando um pouco da sua
história e do
seu
trabalho. Emília
Ferreiro é Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilégio de ser orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre alfabetização foram realizadas principalmente na Argentina, onde nasceu, e no México, país que a recebeu e onde é, atualmente, professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional. Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem girado em torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e escrever? A crença era de que o processo de alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos. À medida que um contingente maior de crianças passou a ter acesso à educação, os números do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da derrota impôs-se a necessidade de mudanças radicais. Uma unanimidade nacional que na ausência de instrumentos para repensar a prática falida converteu-se em caça aos culpados. Ninguém escapou do banco dos réus: os alunos por serem subnutridos, carentes, deficientes. A escola por ser uma máquina de reprodução das relações de poder. O professor por ser mal pago, mal formado, incompetente. Neste momento o círculo parece ter se fechado e tudo indica que as contradições alcançaram um nível realmente desestabilizador.
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Como apresenta Ferreiro (200l, p.4) “Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetização.” Não foi obra do acaso que um avanço tão significativo na compreensão do processo de alfabetização como a contribuição de Emília Ferreiro tenha acontecido na América Latina onde o fracasso escolar já ultrapassou os limites de um problema educacional; onde os índices chegaram a níveis inaceitáveis. As pesquisas de Ferreiro romperam com o
imobilismo acusatório e
acionaram um esforço coletivo de busca de novos caminhos, deslocando a investigação de como se ensina para como se aprende. A psicogênese da língua escrita abriu espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente a concepção do que consiste o ato de ensinar e o ato de aprender. A partir destes referenciais temos que esta revolução conceitual se consiste em um caminho possível, para que possamos romper o círculo vicioso da reprodução do analfabetismo. Quando o assunto é construtivismo é impossível não falar do grande mestre e pesquisador
Jean Piaget (l896-l980). Este biólogo e psicólogo suíço, foi o
formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é, hoje, considerado por muitos como o mais importante teórico nessa área. Piaget desde o início privilegiou o caráter epistêmico da ação humana, dizendo que a lógica não é inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança. (RIBEIRO, l999, p. 18 apud PIAGET).
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Este cientista descobriu que o aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma seqüência lógica de pensamento. Piaget mostra, em seus estudos, que as crianças passam por estágios de estruturação do pensamento em crescente complexidade psicogenética, que segundo (FALCÃO, l984, p. 84, 85, 86, 87 apud PIAGET) dentre outras questões consideram: 1º Estágio - sensório-motor (de 0 a 2 anos) A criança neste estágio dispõe dos primeiros esquemas que são os reflexos, como sucção, deglutição e preensão palmar. Pela ação recíproca da maturação e da estimulação ambiental, novos esquemas vão surgindo da diferenciação e coordenação
de
esquemas
anteriores
e
a
criança
passa
a
apresentar
comportamentos de agarrar, bater, sacudir e esfregar como meios para atingir algum fim em vista. 2º Estágio - pré-operacional (de 2 a 7 anos) Com os progressos adquiridos no primeiro estágio, a criança dá um grande salto ao atingir o domínio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar algo distinto do que é percebido. Neste estágio a criança ainda é bastante egocêntrica, isto é, tem dificuldade de se colocar no lugar dos outros. Sua inteligência apresenta-se como intuição, que Piaget define como: ato de captar o aspecto aparente da realidade, vê a realidade como um único ponto de vista. Adultos muitos rígidos, que frequentemente se acham os únicos detentores da verdade e se recusam a admitir que a mesma questão possa ser interpretada de vários ângulos igualmente válidos, são pessoas ainda bastante caracterizadas pelo pensamento egocêntrico-intuitivo infantil.
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Este estágio se caracteriza também pela variância. Se der a uma criança uma bolinha de massa plástica e mandá-la fazer uma lingüiça e perguntar: onde existe mais massa? Às vezes, a resposta se inclina para a figura alongada porque é mais comprida, outras vezes para a bola, porque ela é mais cheia. O que orienta a inteligência ainda é a percepção imediata. A criança faz a relação de que, se variou a forma, variou o conteúdo. 3º Estágio – Operacional concreto (de 7 a 11 anos) A seqüência da maturação e a influência do ambiente físico e social levam a uma importante acomodação: a operação. Se até agora o pensamento esteve dependente das ações externas que executava, a partir de agora, ainda que continue importante a ação externa, a criança enriquece profundamente a capacidade de ação interna. A operação é uma ação interiorizada que apresenta uma série de características, das quais a mais importante é a reversibilidade. Isto significa que a ação direta corresponde a ação inversa. Por exemplo: separando-se o que uniu volta-se a ter a situação anterior. A realização da operação com sua característica da reversibilidade permite superar a variância, do estágio anterior, e a criança admitirá que, se não houve acréscimo ou retirada de massa, a quantidade permanece a mesma. Neste sentido, a bola e a lingüiça são iguais. Neste estágio o egocentrismo é substituído pela descentração permitindo o raciocínio a partir de ângulos diversos e está dentro do quadro da flexibilidade que caracteriza a inteligência operacional. 4º Estágio – Operacional formal ( de 11 anos em diante) Neste último estágio, a última fase de construção da inteligência, a criança/pré-adolescente já é capaz de fazer uma operação ao contrário, ou seja, lidar com a reversibilidade, ser capaz de retornar ao seu início. Só nesse estágio e a
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partir dele é que a criança/pré-adolescente poderá trabalhar com atividades mais abstratas, porque começa a ter estrutura mental para fazê-lo. De acordo com os estágios observados por Piaget, há vários tipos de assimilação e acomodação realizados pela criança, e em cada estágio há um estilo característico pelo qual o sujeito constrói seu conhecimento da realidade. Entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem, em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou do posterior. A criança parte de uma posição egocêntrica, aquela em que ainda não distingue a existência de um mundo externo separado de si própria. Não consegue se colocar no lugar do outro, é como se enxergasse apenas o próprio umbigo. A medida em que a criança vai formando sua inteligência através de processos de adaptações, assimilações e acomodações, vai chegando a uma interação com o mundo externo, e, portanto, reduzindo o egocentrismo. Segundo os relatos de
Rego (1995) Lev Semenovich Vygotsky (l896-l934),
habilitado em Direito, Filologia, Medicina e Psicologia, foi professor de Psicologia e Pedagogia em Moscou. Segundo os pressupostos teóricos dessa autora, Vygotsky chegou a propostas teóricas inovadoras no tocante à relação entre pensamento e linguagem, à natureza do processo de desenvolvimento da criança e ao papel da instrução no desenvolvimento. Na sua visão, a geração mais nova constrói o seu próprio modo de compreender o mundo, acompanhando apenas parcialmente a de seus pais. Ele traz a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e cita a Pedagogia como sendo a ciência básica para o estudo do desenvolvimento humano, por se tratar de uma síntese de todas as diferentes disciplinas que estudam a criança.
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Neste sentido, esta ciência integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos do desenvolvimento infantil. Para Vygotsky, o sentido de síntese estava ligado à emergência de algo novo para a psicologia, algo que integrasse, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente; enquanto ser biológico e social; enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico. Na concepção Vygotskyana aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para ele, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. O aprendizado ocorre na interação social. Ele dá relevante importância ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, pois considera que um indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais. Vygotsky apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como básico para entender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem. Ele se refere, principalmente, à construção de um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitiria. Desta forma, Vygotsky salienta a importância da linguagem e do outro para essa construção. Nesse sentido afirma que o conhecimento é construído pelo sujeito aprendiz em interação com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua inteligência. É através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo
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questões, descobrindo, tentando, fazendo inferências, pensando e representando que o sujeito chega ao conhecimento apreendendo-o. Nessa visão vygotskyana, cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem os alunos a aprenderem a aprender. O trabalho didático deve, portanto, propiciar a construção do conhecimento pelo aluno. Vygotsky chama a atenção para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo, devemos considerar também seu nível de desenvolvimento real e potencial. A Zona de Desenvolvimento Real é caracterizada pela capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas independentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo e, no caso das crianças, as funções psicológicas já consolidadas. (REGO, l995, p. 41, 56, 70 apud VYGOTSKY)
2- Dificuldades de aprendizagem Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade apresentada por alguns indivíduos diante de situações novas, desencadeadas por diversos fatores. As dificuldades de aprendizagem não são uma exceção no sistema educacional. O insucesso da criança, muitas vezes rotulado de dislexia, é também o resultado
de
outros
insucessos
sociais,
políticos,
culturais,
educacionais
pedagógicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de aprendizagem um problema estritamente da criança é ignorar os reflexos das dificuldades de ensino. O estudioso Kirk (1962, p. 263), define dificuldade de aprendizagem:
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Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de uma deficiência causada por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.
Como se pode notar é uma definição de dificuldades de aprendizagem bastante antiga e que não evidencia os problemas sociais como tendo relação com estas dificuldades. Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma diversidade de fatores, a extensão em que as crianças são afetadas por eles frequentemente é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante. O ambiente doméstico e escolar da criança afeta seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem. Articulando essas idéias à nossa experiência profissional, em sala de aula, temos que ela têm mostrado que crianças que recebem um incentivo durante toda a vida são mais positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Ao contrário, as crianças que foram privadas de um ambiente estimulante nos primeiros anos enfrentam muitos obstáculos, mesmo quando não apresentam deficiências. Estas crianças, adquirirão mais lentamente as habilidades cognitivas básicas por possuírem fracas habilidades sociais, elas tendem a comunicar-se mal. Garcia (1998) afirma que por muitos e muitos anos, supôs-se que todos os estudantes com dificuldades de aprendizagem haviam experienciado alguma espécie de dano cerebral. Segundo este mesmo autor, atualmente a maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem não têm uma história de lesão cerebral. Mesmo quando a possuem, dificuldades escolares.
nem sempre é certo que esta é a fonte de suas
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Segundo estes dois autores as pesquisas têm mostrado, por exemplo, que lesões cranianas são quase tão comuns entre alunos que não possuem dificuldades de aprendizagem quanto entre crianças que têm problemas na escola. De acordo com os autores, podemos notar que as lesões cerebrais não são as únicas responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem. Existem outros fatores responsáveis pelas queixas escolares , assim como, problemas familiares, emocionais, escolas super-lotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos inovadores, além de frequentemente contarem com professores desmotivados, entre outros. A descontrolada produção do insucesso escolar não é um problema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e até econômico. Assim temos que mesmo após quarenta e cinco anos da definição de Kirk sobre as dificuldades de aprendizagem, nota-se que ainda não há um consenso sobre o termo. Weiss (2007), aponta para o fato da não existência de consenso quanto à definição do termo dificuldades de aprendizagem. Isto estaria ocorrendo, segundo a autora, talvez pela referência a uma população muito heterogênea, em que cada aluno é influenciado por contextos familiares,
econômicos, políticos e sociais
distintos. Essa autora também prefere utilizar o termo “queixas escolares”, para falar de forma mais abrangente sobre os problemas que podem interferir nos processos de desenvolvimento e aprendizagem durante a escolarização.
3- Das dificuldades de aprendizagem ao fracasso escolar Pato (l999) afirma que o aumento da demanda social por escola nos países industriais capitalistas da Europa e da América e a conseqüente expansão dos
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sistemas educacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os educadores. De um lado, a necessidade de explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar e de outro, a de justificar o acesso desigual dessa clientela aos graus escolares mais avançados. O mérito social era o único critério de seleção educacional e social. No âmbito da liberal-democracia,
a preocupação com a superdotação e
subdotação intelectual foi a principal atividade da psicologia durante um período de aproximadamente setenta anos. O sistema educacional, enraigado de influências políticas, passava a idéia de que as oportunidades estavam igualmente ao alcance de todos. Em comparação com a sociedade feudal, a nova ordem possibilitou grande mobilidade social, entretanto a psicologia, por meio dos testes de inteligência, contribuía para uma visão de mundo que favorecia a classe dominante, reforçando a ideologia de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares sociais. A explicação das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se com a convergência de duas vertentes: a das ciências biológicas e da medicina do século XIX , seguindo uma filosofia racista e etilista. Na passagem do século, a psicologia e a pedagogia ganham uma concepção mais atenta as influências ambientais e mais comprometida com os ideais liberaisdemocráticos. Os primeiros especialistas que se ocuparam de casos de dificuldades de aprendizagem escolares foram os médicos. O final do século XVIII e o século XIX foram de grande desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria. denominadas
Nesta época, as crianças que não conseguiam aprender, eram anormais
e
os
estudos
de
neurologia,
neorofisiologia
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neuropsiquiatria eram conduzidos em laboratórios e concomitantemente aos hospícios. Segundo Patto (1999), os alunos duros de cabeça ou idiotas eram confundidos com os loucos. Esta concepção de dificuldade de aprendizagem, deu origem a utilização destes termos pejorativos, pelos quais estas crianças eram denominadas e mutiladas em termos de aprendizagem. Como podemos notar, não há nenhuma preocupação com o aspecto pedagógico, a educação não era centrada no aluno. A criação desta categoria facilitou o trânsito do conceito de anormalidade dos hospitais para as escolas. As crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso eram procuradas em alguma anormalidade orgânica. Nos primeiros trinta anos do século XX os testes de Quociente de Inteligência adquiriram um grande peso por serem considerados sinônimo de avaliação intelectual, no entanto, a incorporação de alguns conceitos psicanalíticos veio mudar não só a visão dominante de doença mental como também as concepções sobre dificuldades de aprendizagem. Passa-se a considerar a influência ambiental sobre o desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida . A importância atribuída à dimensão afetivo-emocional na determinação do comportamento e seus desvios provocou uma mudança terminológica no discurso da psicologia educacional. A criança anormal, que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser designada como criança problema. As dificuldades de aprendizagem que antes eram denominadas pela medicina e pela psicologia de anormalidade genética e orgânica, em meados dos anos trinta deste século, com a contribuição de uma nova concepção trazida pela psicologia
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clínica, de inspiração psicanalítica, buscam no ambiente sócio-familiar as causas dos desajustes infantis. As causas agora vão desde as físicas até as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais. A partir da década de vinte, disseminam-se pelo mundo, as clínicas de higiene mental escolar, com intenções preventivas, se propondo a estudar e a corrigir os desajustamentos infantis. Hoje, sabe-se que desse expressivo movimento das décadas de vinte e trinta, restou a prática de submeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que não respondem às exigências das escolas. Embora as clínicas psicológicas tenham nascido com intenções mais amplas, que abrangiam um trabalho permanente de orientação de pais e professores, estas clínicas transformaram-se rapidamente em verdadeiras fábricas de rótulos. E os mais prováveis destinatários deste diagnóstico, ainda são as crianças provenientes das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram o maior número dos fracassados na escola. Os negros e os trabalhadores pobres eram os detentores dos resultados mais baixos nos testes psicológicos. O fator responsável por estes resultados deixa de ser racial para ser cultural. A psicologia tendo assimilado muito dos conhecimentos acumulados pela antropologia cultural, valeu-se deles para explicar o menor rendimento obtido pelos grupos e classes sociais mais pobres. O conceito de raça foi substituído pelo de cultura como elemento explicativo das desigualdades sociais. Os antropólogos culturalistas tem seus trabalhos impregnados de ideologia dominante da época. Consideravam primitivos, atrasados e rudes os grupos humanos que não participavam da cultura dominante. Esta ideologia atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, quando foi elaborada a teoria da carência cultural.
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Em 1951, a psicóloga norte-americana, Esther Milner publicou um estudo experimental cujos resultados encontram-se na teoria da carência cultural. Seu objetivo foi estudar as relações entre a prontidão para a leitura na primeira série e padrões de interação pais-filhos. Suas conclusões trazem nitidamente, a marca da visão social preconceituosa que se tem dos integrantes da classe pobre. Segundo seus estudos, a criança pertencente a esta classe desprestigiada, ao entrar na escola, sente-se ressentida em relação as vantagens que a criança da classe média tem. A atmosfera familiar afetuosa e positiva, a oportunidade de interagir verbalmente com adultos, principalmente durante as refeições é um fator importante para explicar o sucesso escolar das crianças de classe média. Certos aspectos da vida familiar da classe baixa tendem a minar a autoconfiança e a segurança emocional da criança desencorajando o seu desenvolvimento intelectual. Esta diferenças refletem-se em desajustamento emocional e progresso escolar inferior por parte das crianças de classe baixa. O que mais impressiona nesta pesquisa é a dificuldade da pequisadora de perceber que a própria precariedade dos instrumentos de avaliação e do contexto das observações pode ser a responsável pelos resultados negativos encontrados. A relação entre pesquisador e pesquisado e sua influência sobre os comportamentos observados é igualmente ignorada. A simples presença de um pesquisador numa mesa de refeições, junto com uma família da classe média, pode levá-los a se comportarem de acordo com o modelo social recomendado, ou melhor prestigiado. Já numa família carente, o comportamento pode ser diferente por vários fatores como: medo de se expor por timidez, falta de domínio da norma culta, entre outros.
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A crença na incompetência das pessoas mais pobres é generalizada em nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um referencial teórico-crítico estão livres dela. Com a escola nova ou escolanovista a causa do fracasso escolar não está no aluno como acontecia até então, mas nos métodos de ensino.A teoria piagetiana passa a servir de base para as reflexões desta nova escola.
4- Leitura e escrita No passado ler era decifrar códigos, atualmente este conceito ultrapassado mudou e a leitura passou a ser vista como um processo de interação entre autortexto-leitor. A concepção de leitura que consta nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental diz que: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção , antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (l998, p.69).
Analisando a definição de leitura anterior e relacionando-a com o nossa maneira de ler observamos que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utilizamos para ler. A leitura fluente envolve uma série de outras estratégias e recursos para a construção do significado. Para Marisa Lajolo: Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacionálo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o
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tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregarse a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (Lajolo. 1982 ab, p. 59)
Nas duas concepções de leitura, tanto do PCN (l998), como de Lajolo (l982) os valores enfatizados, para o processo educacional, são semelhantes. Nelas a leitura deixa de ser vista como algo mecânico e passa a exigir processos de interlocução entre leitor-autor mediada pelo texto. A interlocução é uma característica própria da linguagem. Sempre quando se fala ou se escreve há um interlocutor; essa visão de relação entre emissor e receptor na comunicação não é mecânica, mas interativa. Na concepção de Ferreiro e Teberosky (2001) a leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de instrução sistemática, pertecente à escola. As atividades de interpretação e escrita começam antes da escolarização. A escrita não é um produto escolar e sim um objeto cultural construído pela sociedade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência,
principalmente nos meios urbanos através de
letreiros, embalagens, placas, roupas, periódicos e outros. No convívio familiar, os adultos fazem anotações, listas de compras, escrevem e lêem cartas entre outras atividades que proporcionam à criança um ambiente alfabetizador
nos mais
variados contextos. Estas práticas sociais exercem grande influência na aquisição de conhecimentos que dão suporte para a aprendizagem da leitura e da escrita. Com isto através de um prolongado processo construtivo a criança vai se apropriando do sistema simbólico. A língua escrita e a língua oral apresentam natureza distinta, ou seja, a escrita não é uma vestimenta da oralidade ou apenas uma representação gráfica da fala. Escrever leva à ascensão social, principalmente escrever na modalidade culta.
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Devido ao desconhecimento ou à falta de domínio da língua portuguesa o estudante acaba por utilizar recursos próprios da oralidade para construir seus textos. A criança quando chega à escola, já traz consigo uma linguagem e o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com uma preponderância maior no início de sua escolarização, pois a criança está iniciando o processo de aquisição da língua escrita. Cabe, pois a escola, ensinar a escrita, além de continuar dando subsídios para que a criança continue a desenvolver a linguagem oral que traz consigo ao entrar na escola. Essa oralidade deve ser estimulada e melhorada. Inicialmente a criança elabora o seu texto muito próximo da maneira como fala, cabe à escola instrumentá-la através da leitura dos diversos tipos de textos para que a sua expressão seja gradativamente melhorada. No decorrer dos séculos, a escola transformou um objeto social, a escrita, em objeto
exclusivamente
precisamente
aquelas
escolar, que
ocultando
suas
funções
historicamente
deram
origem
extra-escolares, à
criação
das
representações escritas da linguagem. É imperioso, mas nada fácil, restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora dela. As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais.
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5- A criança e o processo de alfabetização Segundo Weisz (2006) as pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões: o que a escrita representa e qual a estrutura do modo de representação da escrita. A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que expressam sons individuais da fala. Portanto ela supõe que isso deva ocorrer a priori. No início do processo de escolarização toda criança supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. Segue um exemplo que ilustra esta idéia. Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra mamãe, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com convicção (Dalva). E questionada em relação a inadequação da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita. O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras, e não o objeto a que o nome se refere. Uma outra idéia que vêm ampliar estas questões, pode ser encontrada na pesquisa realizada por Telma Weisz na cidade de Recife.
No início do ano letivo
ela desenvolveu seus estudos com uma criança que estava cursando pela primeira vez a primeira série, do Ensino Fundamental. Para isto, ela reproduziu em uma entrevista as seguintes informações: Diante do par de palavras BOI – ARANHA, o experimentador diz: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi e aranha. Onde você acha que está escrito boi, e onde está escrito aranha?
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A criança respondeu aqui está escrito boi apontando para a palavra aranha e aqui está escrito aranha apontando para a palavra boi. O experimentador perguntou: por que você acha que aqui (boi) está escrito aranha e aqui (aranha) está escrito boi? A criança respondeu porque essa daqui é maior. Vê-se portanto, neste exemplo, a diferença entre o conhecimento da letra e as hipóteses dessa criança a respeito da escrita. Para ela, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas têm nomes pequenos. Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização. A primeira hipótese é de que é preciso um número mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito alguma coisa. A segunda é de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler. De início, a criança não sabe fazer uma diferenciação clara entre o sistema de representação do desenho e o da escrita. Por isso, quando é solicitada a escrever um ditado de palavras desenha garatujas e mistura com letras aleatórias. Nesta fase a criança é denominada pré-silábica. Ela não descobriu ainda que as letras representam sons. No universo urbano, o contato com os dois sistemas, da escrita e do desenho, permite estabelecer progressivamente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança já tem claro que desenha-se com figuras e escrevese com letras, a natureza do sistema alfabético ainda permanece um mistério a ser desvendado. Ainda antes de entender a escrita como representação da fala, a criança faz várias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita
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adulta buscando registrar as diferenças na quantidade, na posição e na variação dos caracteres empregados para escrevê-las. Enquanto a criança não encontra respostas satisfatórias para as duas perguntas fundamentais sobre o que a escrita representa e qual a estrutura do modo de representação da escrita, ela continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às informações que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo falsa e necessária que é a hipótese silábica. A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma grande reestruturação global de que nos fala Piaget. Este salto qualitativo é possível em função das contradições das hipóteses anteriores que gerarão novas hipóteses baseadas nas informações que a realidade lhe oferece. À medida em que o tempo passa a criança vai construindo novas hipóteses. No caso da hipótese silábica, a criança já chegou a compreensão de que cada letra representa uma sílaba. A hipótese silábica é ao mesmo tempo um grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. É fácil visualizar esta afirmação no seguinte exemplo: se pedirmos a uma criança que escreva (gato)
e (pato), ela poderá
escrever (AO) para as duas palavras, o que com certeza gerará conflito. Este é um tipo de erro construtivo e necessário para que a criança avance no seu entendimento do sistema de escrita. É a partir destas reflexões e conflitos que a criança avança no conhecimento para atingir o nível alfabético. Até atingí-lo, muitas vezes, a criança oscila entre a hipótese anterior e a atual devido ao processo de transição em que se encontra. É muito comum uma criança escrever (jabutcaba) para jabuticaba. Isso quer dizer que ela está passando por um período de transição que é chamada de hipótese silábica-
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alfabética. O que acontece nesta hipótese é que ora a criança utiliza sílabas completas, ora utiliza sílabas incompletas como fazia na hipótese anterior. Neste caso é interessante que o professor esteja atento para realizar as intervenções pontuais ajudando o aluno a avançar na construção do conhecimento. Este pensamento que teve origem nos estudos de Emília Ferreiro (2001), é tão verdadeiro, que na minha prática pedagógica, como professora de primeira série do ensino fundamental, tenho observado a construção destas hipóteses pelas crianças. Crianças provenienes de um ambiente alfabetizador, que tem acesso ao sistema de escrita como por exemplo: pais que lêem histórias para seus filhos, que tem contato com livros diariamente, que fazem uma lista de compras e vão ao supermercado juntos, entre outros recursos, tem mais facilidade na alfabetização e avançam mais rápido na aquisição da leitura e da escrita. Já as crianças advindas de famílias que não valorizam a escrita, encontram mais dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
6- Proposta psicopedagógica de alfabetização Na obra de Ferreiro (2001), “Reflexões sobre alfabetização”, se enfatiza a importância do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como o aluno pensa, seus interesses e necessidades. Diante disto, ele terá mais referenciais para planejar atividades que sejam significativas. É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite ao professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas escritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem.
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São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles tem que escrever e não estão alfabetizados. Dentre elas, destacamos indagações como: quantas letras pôr? por que meu colega escreve tão diferente de mim? Temos também as questões que se colocam quando eles são convidados a ler a própria escrita. Dentre outras, eles questionam: por que é difícil ler o que escrevo, por que sobram letras, por que as letras parecem estar fora de ordem, por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita, por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega, e assim por diante. Escrever e tentar ler a própria escrita representa um grande desafio quando ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas que foram feitas. Desta forma é que se aprende. Isto faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não de memorização como ocorria no método tradicional. No período em que os alunos ainda não se alfabetizaram e estão ocupados em descobrir quantas e quais letras são usadas para escrever, ou seja estão preocupados com uma análise quantitativa e qualitativa da escrita, o uso da letra de forma maiúscula é a mais recomendada. Isso se justifica, pois suas características permitem que as crianças analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas das outras com facilidade, além de serem também mais simples de grafar. A letra manuscrita, por ser contínua, não ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras estão escritas, pois nem sempre é observável onde uma acaba e a outra começa. Depois que as crianças se alfabetizam, aí sim, é o momento de ensiná-las
a
escrever a letra manuscrita e de exercitá-la para que escrevam rapidamente e de forma legível.
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A sondagem diagnóstica é um recurso para identificar as hipóteses de escrita. É interessante fazê-la no início do ano letivo para conhecer o que as crianças pensam sobre a escrita. De dois em dois meses repetí-la é uma forma de acompanhar a evolução do aluno e pode se constituir em uma estratégia
para
direcionar as intervenções que devem ser feitas. Esta sondagem pode ser feita da seguinte forma: o professor escolhe uma lista de palavras do mesmo campo semântico, que podem ser por exemplo lista de materiais escolares,
nomes de frutas, de animais, entre outros. Faz um ditado
começando pelas polissílabas até chegar na monossílaba, isto é, das maiores para as menores, e ao final do ditado é muito importante que se peça para o aluno fazer uma leitura individual apontando com o dedo conforme vai lendo. Quando a criança está na fase pré-silábica ao fazer a leitura normalmente sobram ou ao contrário, faltam letras. Este é o momento ideal para que o professor faça uma intervenção pontual, possibilitando que a criança, muitas vezes, até mudar de hipótese. O desempenho dos alunos, nesse tipo de situação, vai depender da segurança que sentirem. Eles devem estar seguros de que não serão recriminados ou punidos por cometer erros. É preciso criar condições para que se sintam à vontade para escrever. Juntamente a isto, a criança deve saber quais são os objetivos da proposta. Dificilmente o professor conseguirá fazê-los escrever como pensam se eles já estiverem habituados à uma prática sistemática de correção dos seus erros de escrita. Nesse caso, será necessário seduzí-los e convencê-los de que se trata de uma situação nova e diferente, porém importante para o professor compreender como eles pensam. Quando se propõe ao aluno que escreva sem saber escrever, é fundamental explicar a eles que podem escrever como acham que é. Entretanto é fundamental
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conscientizá-los sobre a importância de que escrevam da melhor maneira
que
puderem. Do contrário, os alunos poderão supor que a proposta é apenas uma brincadeira e que qualquer coisa tem valor. Se o desenvolvimento desta proposta envolver crianças marcadas por uma experiência de fracasso escolar, nem sempre é possível conseguir que entrem no jogo de escrever quando ainda não sabem. E, muito menos de interpretar o que escreveram. Neste caso, é preciso criar condições favoráveis para que demonstrem o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever. As letras móveis representam um recurso valioso, pois, para alguns alunos, dão a impressão de que é um jogo, e não propriamente uma situação de escrita. Isto faz com que estes alunos se sintam motivados para montar palavras quando solicitados. É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorização de sílabas da educação tradicional não garante a compreensão
das regras de
geração e funcionamento do sistema de escrita alfabética. As idéias que os alunos constroem sobre a escrita, ou seja, as hipóteses de escrita, são consideradas por Ferreiro (2001), como erros construtivos. Esta é uma etapa necessária para que os alunos se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessários, isso não quer dizer, de forma alguma, que o professor deva referendá-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno. As hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo, dependendo de como o professor organiza as situações didáticas. O mais importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
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Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, é condição para que os alunos possam ampliar o próprio repertório de conhecimento sobre as letras. Isso é fundamental especialmente quando os alunos possuem poucas informações a respeito de determinados temas. O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a respeito da escrita deve ser utilizado no planejamento de situações didáticas significativas. De nada adianta saber como as crianças aprendem se não houver uso desse conhecimento. Situações didáticas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos pressupõem selecionar atividades adequadas, montar agrupamentos produtivos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer sugestões e informações úteis para que possam avançar em suas aprendizagens. Considerando que a interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento favorece a aprendizagem, é fundamental que alunos com hipótese de escrita pré-silábica sejam frequentemente agrupados com alunos que já produzem escrita fonetizada. Isto favorece a interação, as trocas e as novas idéias sobre a escrita. Embora os alunos não saibam ler convencionalmente, podem e devem ser colocados no papel de leitores. Para quem está construindo a idéia de que a escrita é uma representação do falado, estabelecer uma relação entre o que é falado e o que está escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas. Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor, como por
exemplo, parlendas, canções, poesias e quadrinhas, significa propor
situações de aprendizagem significativas. Nessas atividades, o professor pode solicitar que os alunos acompanhem o texto escrito com o dedo, tentando ajustá-lo
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ao que está sendo falado, ou ainda pedir que localizem na escrita um verso ou uma palavra. O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar, sob nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos nem critério para a formação de classes homogêneas. Como pontua Vygotsky, em sua teoria interacionista, a interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias, que favorecem a aprendizagem. O meio ambiente tem grande influência nesse processo. Hoje já é possível saber por que a prática escolar de iniciar a alfabetização pelo A-E-I-O-U ou por palavras como ASA-OVO-AVE, palavras fáceis e com letras que se repetem, em nada contribui para a aprendizagem. Se em geral, eles têm a convicção de que para algo ser legível é preciso um número mínimo de letras, três em média, e que é preciso garantir uma certa variedade de letra e não repetí-las, não se pode querer ensiná-los utilizando como recurso aquilo que eles não acreditam que seja lógico, possível ou legível. O trabalho com textos significativos é imprescindível neste processo. É preciso que o aluno tenha a oportunidade de refletir sobre situações reais de comunicação. Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e não necessariamente coincidentes, entretanto, ensinar é fazer aprender. Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Por essa razão,
sempre
que
não
conquistarmos
bons
resultados
em
relação
as
aprendizagens dos alunos, temos que analisar cuidadosamente a qualidade das nossas propostas de ensino. É preciso garantir que os alunos estejam freqüentemente expostos a situações em que possam testemunhar a utilização que se faz da escrita. Isso
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acontece, por exemplo, quando o professor lê uma história para os alunos, ou uma notícia de jornal, quando escreve um bilhete aos pais e lê compartilhando a mensagem que se quer comunicar, quando faz uma anotação para não esquecer ou quando é o escritor de um texto produzido oralmente pelos alunos. Para os alunos com hipótese de escrita pré-silábica, é importante propor que escrevam e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispõem e justificando quantas e quais letras utilizaram, pois é a partir desses desafios que os aprendizes têm a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avançar em seu processo de alfabetização.
7- Avaliação Psicopedagógica Quando a queixa escolar sobre dificuldades de aprendizagem
está
relacionada a aquisição da leitura e da escrita Weisz (2006) afirma que é necessário ter claro que a alfabetização não é mais a transmissão de conhecimentos prontos e acabados que a criança recebia de acordo com os seus pré-requisitos. Atualmente a construção do conhecimento ocorre por meio de hipóteses temporárias que vão sendo substituídas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo no qual a criança é usuária e produtora da língua ao mesmo tempo. Uma avaliação diagnóstica apoiada nesta visão deve levar em consideração a metodologia escolar, visto que, muitos dos casos que Weisz tem observado,a causa das dificuldades de aprendizagem não é orgânica e não está no aluno mas em fatores externos como: atividades insignificantes , desrespeito ao ritmo individual do aluno, falta de preparo do professor,
entre outras causas que afetam a
aprendizagem levando muitas crianças a se sentirem discriminadas, incapazes e sem motivação para aprender.
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A criança ao entrar na primeira série do ensino fundamental já fala a língua materna, sem que a escola precisasse ensiná-la. A função da escola nesse momento é promover situações de aprendizagem contextualizadas e significativas que possibilitem a criança autonomia para escrever convencionalmente de acordo com a norma culta que é o padrão exigido na sociedade. De acordo com as experiências de Weisz, durante a realização do diagnóstico psicopedagógico
deve se ter cuidado também com a escolha de atividades de
leitura e escrita que tenham significado para o paciente. É fundamental observar o comportamento da criança durante a realização do mesmo. O abandono da tarefa ou a afinidade são sinais importantíssimos a serem analisados. A observação, a escuta e o olhar psicopedagógico são indispensáveis na leitura de cada caso. A qualidade e validade do diagnóstico dependem
muito da relação entre
terapeuta (psicopedagogo) e o paciente. O corpo fala desde que o paciente sintase seguro para falar, expressar e realizar o que for proposto. Há casos em que o terapeuta precisa contar com o olhar psicopedagógico de outro profissional para não comprometer
os
resultados
da
avaliação.
O
excesso
de
ansiedade
do
psicopedagogo ou do paciente pode interferir no relacionamento e na conduta a ser tomada. O lúdico no diagnóstico psicopedagógico é um recurso valiosíssimo já que todas as crianças gostam de brincar e aprendem brincando. Além de ser algo do interesse da criança
permite que ela
se expresse de forma espontânea e
demonstre naturalmente os vários papéis que ela e aqueles com as quais convive exercem na sociedade. Através das brincadeiras é possível perceber como a criança lida com o sucesso , o fracasso e com o cumprimento de regras.
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Com relação ao número e o tipo de sessões necessárias para a realização do diagnóstico psicopedagógico Moojen (2004) relata que vai depender das queixas apresentadas pelos pais e pela escola. Em alguns casos três sessões são suficientes. Para isso, o psicopedagogo deve colher uma boa anamnese, analisar todo o material escolar do paciente desde o início de sua vida escolar e ter informações suficientes prestadas pela escola com relação a conduta do aluno. O psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e analisa o comportamento do paciente durante a avaliação. Conforme a queixa, serão aplicados testes de leitura, escrita e nível de pensamento. A avaliação neuropsicológica traz também informações importantes para o estabelecimento de um diagnóstico final. Em algumas
instituições,
já é uma prática comum
a realização do
diagnóstico psicopedagógico por uma equipe multidisciplinar. Este procedimento é de grande relevância por proporcionar a troca entre profissionais da equipe o que permite construir estamos inseridos
uma imagem global
do aprendiz. O contexto atual em que
lança desafios e a constituição de um atendimento
multidisciplinar entre psicopedagogo, terapeuta ocupacional, médico, fonoaudiólogo, entre outras áreas de conhecimento parece ser cada vez mais imprescindível.
8- Contribuições da Psicopedagogia e funções do psicopedagogo A Psicopedagogia,
considerada como uma área de conhecimento
relativamente nova que estuda o processo e as dificuldades de aprendizagem muito tem contribuído para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem como objeto central de estudo o processo humano de aquisição de conhecimento,
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seus padrões evolutivos normais e patológicos bem como a influência do meio envolvendo família, escola e sociedade no seu desenvolvimento. Segundo Moojen (2004) a partir de uma visão interdisciplinar, educadores têm observado que o fracasso escolar deixou de ser algo patológico e de ser tratado como doença. Por contar com a contribuição de várias áreas do conhecimento: Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Neuropsicologia e outras. Diante disto, a Psicopedagogia assume um papel de desmistificadora do fracasso escolar, entendendo o “erro” como um processo de construção do conhecimento. Essa idéia está inserida nos referenciais teóricos que permeiam este trabalho, no que diz respeito a teoria de Ferreiro e Piaget referente ao erro construtivo. Na concepção antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que recebia as informações do mundo exterior por meio de uma metodologia indutiva. Novos paradigmas surgiram possibilitando compreender a educação, como um processo global centrado no aluno com a preocupação do como ele aprende. Esta nova visão tem aberto um espaço para a atuação do psicopedagogo. Inicialmente o profissional da Psicopedagogia só atuava em clínicas atendendo aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisava de uma avaliação mais apurada da dificuldade de aprendizagem. Hoje, apesar da resistência em regulamentar esta especialidade como profissão, já existem instituições que reconhecem o valor deste profissional. Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do fracasso escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistências configuradas em omissões de dados necessários para realizar o diagnóstico do sujeito que não aprende. Para a avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com a criança com dificuldades de aprendizagem e com a família, na anamnese, usa dois
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recursos importantíssimos: o olhar e a escuta psicopedagógica. Todos os detalhes são considerados fonte de informações desde o silêncio, as expressões, a fala e a maneira como se comporta em diferentes situações.
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METODOLOGIA
Para a pesquisa em questão, utilizei a abordagem qualitativa que segundo Severino (2002), exige do pesquisador reflexão pessoal autônoma, criativa e rigorosa. O investigador envolve-se de forma que o objeto a ser investigado passe a fazer parte da sua vida. A idéia de pesquisa qualitativa na visão de Minayo (2007) complementa o que Severino afirma. Para ela, este tipo de pesquisa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois as pessoas se diferenciam pela maneira de agir, pensar e interpretar suas ações a partir da realidade vivida e partilhada com os semelhantes. A abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados e precisa ser interpretada pelo pesquisador, que é influenciado ao mesmo tempo, pelos textos lidos e pelos valores e crenças que possui, resultado das experiências vivenciadas. Dentro das ideologias que norteiam os pensamentos dos autores citados anteriormente é impossível realizar uma pesquisa mantendo-se neutra. Na pesquisa bibliográfica existe uma interlocução constante entre o pesquisador e o texto. Este trabalho ativo de leitura e reflexão é que nos possibilitou produzir conhecimento a respeito de um assunto pelo qual tínhamos muitas interrogações. Muitos destes questionamentos puderam ser esclarecidos nesta investigação. Outros suscitaram novos questionamentos, que certamente poderiam se constituir em novos objetos de pesquisa. Assim sendo, minha fonte de dados foi obtida através de pesquisa bibliográfica com a consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim, em diversos
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estilos de bibliografia que dizem respeito a temática das dificuldades de aprendizagem na primeira série do ensino fundamental. É válido destacar que a pesquisa teve um caráter teórico. O fato de ser considerada teórica se deve, de acordo com Minayo (2007), aos conhecimentos construídos cientificamente sobre o tema em questão, por outros estudiosos antes de nós e que nos servem de fonte atualmente. Neste caso, os estudos realizados por Piaget, Vygotsky e Ferreiro nos ajudaram na compreensão da temática escolhida. Resumindo, este trabalho foi sendo constituído por meio de um processo em espiral que começou com alguns questionamentos, que foram sendo esclarecidos na medida em que fomos desenvolvendo este estudo.
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RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISES
Com a realização deste trabalho, constatamos o quanto é complexa a rede de fatores que interferem no processo de aprendizagem. Dentre eles estão os que se relacionam: a ausência de uma prática pedagógica adequada; a atenção ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social; aos problemas familiares; a omissão de situações estimuladoras; ao convívio em ambiente onde não são valorizadas as práticas de leitura e escrita. Quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm poucas oportunidades de presenciar atos de leitura e escrita com pessoas mais experientes, é comum terem mais dificuldades no processo de alfabetização. São inúmeras as queixas apresentadas que comprometem o processo de construção do conhecimento. As dificuldades surgem quando o aluno não consegue avançar apenas com a intervenção do professor e com os conhecimentos prévios que possui. Muitas vezes, é necessário realizar uma análise sobre a realidade interna e externa que envolve a criança. Os aspectos cognitivos, afetivos e sociais são de grande relevância para detectar as causas das dificuldades. Partimos do pressuposto de que as instituições que contam com a ajuda do psicopedagogo se torna mais fácil realizar um trabalho de prevenção e até mesmo de intervenção quando for o caso. Existem situações, no entanto, mais severas em que somente o olhar e a escuta de outro profissional não são suficientes. Nestes casos, o mais conveniente é encaminhar a criança para o profissional competente para realizar avaliação diagnóstica e providenciar o tratamento em tempo hábil. Podemos
constatar
segundo
Bossa
(2002),
que
a
intervenção
psicopedagógica, no contexto brasileiro, começa a se constituir com uma certa
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consistência por volta da década de 80. Haja vista que, é a partir desse momento que verificamos a implantação de serviços psicopedagógicos. Nos anos 70, entretanto, diferentes administrações educacionais do Estado deram início a serviços de apoio aos centros educacionais públicos, na sua maioria de caráter setorial e multiprofissional. Tratava-se de estruturas formadas por profissionais diversos: psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e médicos. Tais profissionais atendiam as diversas escolas situadas em um setor, o que significava que o serviço não era parte integrante de uma escola, mas que distribuía seus horários e seus recursos, quase sempre reduzidos, entre as diversas instituições que lhe correspondiam. Atualmente, a caracterização usada sobre a intervenção psicopedagógica inclui uma ampla variedade de conceitos e tarefas, exercidas por profissionais formados em diferentes áreas disciplinares. Segundo Solé (2001) há dois enfoques gerais de intervenção: o modelo clínico ou assistencial e o modelo preventivo ou educacional. O primeiro dá ênfase aos aspectos psicológicos. Todavia o segundo, modelo preventivo ou educacional, dá especial atenção
à vertente educacional do trabalho psicopedagógico, tendo
como objetivo prevenir as dificuldades de aprendizagem para evitar o fracasso escolar. É por isso que se considera imprescindível a atuação do psicopedagogo na instituição escolar. Para Sole (2001), o trabalho de intervenção psicopedagógica é um recurso especializado a serviço das instituições escolares com pais, alunos e professores. A identificação precoce das crianças com problemas de aprendizagem é menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primária um percentual
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alarmante de repetições que aumentam a cada ano. O papel do diagnóstico precoce justifica-se no início da aprendizagem e não no fim. A psicopedagogia escolar não pode mais continuar a ser um hospital no fim da estrada. Esta ciência que possui um caráter
multidisciplinar precisa ser edificada numa perspectiva preventiva das
dificuldades de aprendizagem. Fonseca (1995) afirma que quinze por cento das crianças precisam de apoio no início da escolaridade e nestes casos se a intervenção tardar, o percentual duplica e o insucesso escolar será a tendência normal. A escola não pode limitar-se a metodologia na preparação dos mais dotados e na segregação dos menos dotados. As instituições de ensino não podem ser seletivas. A função destas, é garantir as mesmas condições de aprendizagem a todas as crianças, os futuros cidadãos. Somente estimulando a investigação psicopedagógica e apoiando projetos de formação universitária se poderá evitar o insucesso escolar. Os nossos políticos precisam ser informados dos riscos que o fracasso escolar trazem para os projetos coletivos. Um povo analfabeto não constrói nada coletivamente. A delinqüência não pode continuar sendo a porta de saída do insucesso escolar. Aos atendimentos domiciliares e as clínicas de luxo só chegam os mais favorecidos. Com isto, a maior parte das crianças que necessitam de um acompanhamento educacional, ou mesmo de um trabalho psicopedagógico, não são atendidas. Com relação a formação dos professores, é evidente que tal formação não pode continuar nas mãos de uma universidade passiva e conformista, centrada em professores desatualizados
e normalmente sem experiência pedagógica com
crianças. A formação científica interdisciplinar também deve ocupar um lugar prioritário na formação dos professores.
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Nossa experiência no magistério nos leva a questionar o motivo pelo qual não há na maioria das instituições de ensino públicas do estado de São Paulo o psicopedagogo. Isto ocorre apesar da existência do Projeto de Lei nº 128/2000, aprovado em 4 de setembro de 200l, que leva em consideração as contribuições que a Psicopedagogia traz aos alunos que por diferentes razões estão desarticulados do sistema escolar. Diante desta constatação, acreditamos que talvez a ausência de políticas públicas que reconheçam a identidade deste profissional seja um dos fatores responsáveis por este descaso. Após muitas leituras, pesquisas e determinação para a realização deste trabalho acreditamos que a psicopedagogia institucional preventiva é uma grande aliada nas dificuldades de aprendizagem. A proposta da psicopedagogia é adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, visando propor novas alternativas voltadas para a melhoria de práticas pedagógicas nas escolas. Pudemos observar através das leituras realizadas, que no passado a preocupação da escola, em termos de leitura na primeira série, era garantir a decodificação dos símbolos lingüísticos. Atualmente, com o surgimento de um novo conceito de leitura, ler é muito mais do que decifrar códigos. A leitura deixa de ser mecânica e adquire um caráter mais aprimorado onde o leitor realiza um trabalho ativo para atribuir significado ao texto. A compreensão do texto dependerá dos objetivos do leitor, do conhecimento sobre: o assunto, a língua, o autor, o gênero e o sistema de escrita. A decodificação é uma importante estratégia, mas não é a única. A medida em que a criança vai se tornando um leitor mais eficiente, ela vai se utilizando de outros recursos como selecionar dados, fazer inferências e checar as hipóteses levantadas durante a leitura.
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Na década de 60 com a “Teoria do Défit”, surgida nos Estados Unidos, o aluno era responsabilizado pelo seu fracasso escolar. Precediam a alfabetização exercícios de percepção, motricidade e
discriminação visual. Era a fase de
prontidão para a alfabetização. O período preparatório era necessário para o sucesso da criança. Em meados dos anos 70, na América Latina, surge uma nova teoria estudada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que é a Psicogênese da Língua Escrita. Esta teoria tem a preocupação de estudar o como a criança aprende e como é preciso ensiná-la. Estes estudos derrubaram a idéia anterior de que o aluno precisaria realizar atividades de prontidão para adquirir pré-requisitos para a alfabetização. De acordo com as pesquisas realizadas por estas autoras a criança constrói o conhecimento a partir das aprendizagens prévias e de atividades desafiadoras que as permitam refletir sobre a língua. Estudando e analisando estas duas teorias entendemos que as idéias empiristas alicerçadas na crença da silabação, da leitura mecânica, da memorização, do estímulo-resposta e da pura e simples transmissão de conhecimentos foram substituídas pelas idéias construtivistas onde o aluno está no centro, é um ser ativo e construtor do seu próprio conhecimento. O professor é o mediador que realiza as intervenções pontuais para que ocorra a aprendizagem. Ensinar o aluno a ler e a escrever com autonomia não é uma tarefa fácil, mas é um desafio possível de ser realizado. Para isso, é necessário que o conhecimento sobre as hipóteses de leitura e escrita estejam a serviço do professor. Este conhecimento o ajudará na organização de grupos produtivos, não com o objetivo de organizar grupos homogêneos porque sabemos que cada um é um ser único, e a maior riqueza do grupo está nas diferenças e nas possíveis trocas.
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Além do conhecimento sobre o que os alunos pensam sobre a leitura e a escrita o professor precisa considerar outros aspectos como: que objetivos tenho trabalhando com esta atividade, qual o significado desta atividade para o meu aluno, representará ela, um desafio, eles terão problemas a resolver. Estas, dentre outras interrogações sempre são fundamentais ao se que planejar uma atividade. Devemos considerar também que situações que envolvem os ajuntamentos aleatórios bem como os trabalhos em grupo, de nada adiantarão se eles se constituírem em uma simples organização espacial da sala de aula. Isto reforça a necessidade de que o professor conheça seus alunos e que também tenha clareza de seus objetivos para formar grupos produtivos. Os alunos que já lêem e escrevem autonomamente também aprendem ao explicitar suas idéias e contribuir com o seu grupo. A cultura escolar, historicamente apresenta-se pautada em trabalhos individuais como se esta fosse a única forma de manter a disciplina e promover a aprendizagem. O construtivismo foi muito mal interpretado por uma grande parcela de professores que entenderam que o papel do professor era apenas o de acompanhar o crescimento do aluno já que de acordo com os princípios valorizados é o aluno que constrói o conhecimento. Sem as intervenções necessárias, o fracasso escolar ganhou níveis alarmantes e preocupantes. Uma outra questão mal interpretada foi a de que se o erro faz parte da construção do conhecimento, não deve ser corrigido. Os resultados disso podemos visualizar hoje nos alunos das séries posteriores a quarta série que, ainda não conseguem ler e escrever autonomamente. O que não podemos enquanto professores alfabetizadores, é inibir a escrita do aluno. Devemos encorajá-lo a leitura e a escrita, ensinando-os a utilizar
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as práticas de leitura e escrita empregadas socialmente, de acordo com a norma culta.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante a alfabetização, bem como as causas do fracasso escolar e algumas das práticas utilizadas pelos professores e psicopedagogos com o intuito de facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita na primeira série do ensino fundamental. Nossa intenção, neste trabalho de pesquisa, foi a de contribuir com a discussão sobre as dificuldades de aprendizagem, apresentando algumas das possibilidades de contribuição da psicopedagogia.
Desta forma, este trabalho
bibliográfico se constitui no início de um estudo que não possui respostas simples, visto que, os fenômenos complexos são difíceis de explicar. Entretanto ressaltamos aqui a importância do comprometimento profissional, da busca pela continuidade de estudos bem como de metodologias alternativas de trabalho para que possamos obter melhorias significativas no processo educacional. Essas melhorias, certamente devem também considerar o trabalho em sala de aula em especial com as possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos das séries iniciais. O tema que escolhemos para estudo é bastante amplo e com certeza muita coisa poderia ainda ser abordada. No entanto, em função do tempo se faz necessário parar por aqui, tendo a consciência de ter aprendido muito e ter contribuído de alguma forma para que outros pesquisadores sobre este tema se debrucem.
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REFERÊNCIAS
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Parâmetros
Curriculares
Nacionais:
Ensino
Fundamental:
Língua
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