LA INCIDENCIA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN LOS NIVELES LINGUISTICOS FACILITA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA BELLA
JACQUELINE SOTO OCAMPO
[email protected] Red Nodo Eje Cafetero Institución Educativa la Bella
Palabras claves: Comprensión Lectora, interrogación textual (Niveles Lingüísticos) y secuencia didáctica.
Resumen El propósito de la presente experiencia es presentar los resultados de la aplicación de una secuencia didáctica desarrollada en el año 2011 con niños y niñas de grado tercero de la institución educativa la Bella, ubicada en una vereda que tiene el mismo nombre y pertenece a la ciudad de Pereira. La población en su gran mayoría pertenece al estrato social 1 y el grupo se caracterizó por ser heterogéneo, en aspectos relacionados con la edad, los ritmos de aprendizaje y sus competencias comunicativas. La secuencia didáctica se basó en la interrogación de textos desde los niveles lingüísticos propuestos Josette Jolibert para el desarrollo de los procesos de comprensión lectora, así como los momentos
de la lectura que expone la autora Isabel Solé, todo esto en el marco de los categorías o niveles para el análisis de la comprensión lectora que presentan los lineamientos curriculares de Lengua castellana. Desarrollo de la experiencia Está experiencia surge como resultado de dos grandes motivaciones la primera se da a través de los encuentros realizados en la Red de Lenguaje del Nodo Eje Cafetero y de los encuentros de didáctica de lenguaje de la universidad tecnológica de Pereira, puesto que en ambos se invita a la realización de alternativas didácticas que permitan favorecer procesos relacionados con el lenguaje, retomando los distintos referentes teóricos que han surgido alrededor del lenguaje escrito y reflexionando en torno a la práctica pedagógica. La segunda motivación se da por las problemáticas que se presentan con relación a la enseñanza del lenguaje escrito y como resultado de la propia práctica pedagógica y la responsabilidad que se asume dado que la escuela debe promover los procesos de enseñanza y aprendizaje implicados en la lectura y la escritura, siendo este un espacio apropiado para la interacción con el lenguaje oral y escrito, “conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar” desde este punto de vista se puede entender que la lectura y la producción textual se construye y se recrea permanentemente en las aulas de clase, y le compete al maestro enseñar y mediar frente a estos procesos desde el área de lenguaje con mayor profundización, sin dejar de lado las diferentes áreas académicas. Ahora bien, a pesar de que los procesos de lectura y escritura le compete a todos los maestros, se siguen repitiendo prácticas en lenguaje tradicionalistas, descontextualizadas para los estudiantes y se siguen obteniendo los mismos resultados, es decir no se están logrando formar lectores y escritores competentes, ni se están alcanzando los estándares y logros establecidos por los lineamientos curriculares de lengua castellana. Es evidente que al desconocer cómo los estudiantes de básica primaria aprenden a leer comprensivamente y a producir textos, se continúe recurriendo al desarrollo de actividades basadas en transcripciones de grafemas, silabas, oraciones y textos escolares que explicitan todos los pasos a seguir, “manteniendo contenidos lingüísticos puramente formales se extendió una cierta espontaneidad en el trabajo de la lengua oral y la lengua escrita que remitía a la sacralización de la acción del sujeto (texto libre, hablar por hablar, etc.) sin que existiera objetivos de enseñanza-aprendizaje claramente explicitados” (Lomas, Pág. 43:1993)
Una última apreciación del tema es que las instituciones educativas del área rural no escapan de la realidad antes planteada, en este contexto los estudiantes poseen menos oportunidades de interactuar con el lenguaje escrito “los que resultan mayormente perjudicados son los niños de comunidades urbanomarginales y rurales, donde el uso del escrito en las relaciones sociales es escaso, por lo tanto, ingresan a la escuela con una conceptualización vaga sobre el sistema del escrito”. (Inostroza pág. Pág. 90: 2007) Es a causa de todo lo anterior que surge la idea de orientar procesos de comprensión lectora “desde los siete niveles lingüísticos para la interrogación y producción de textos escritos” (Jolibert 2009) y en las categorías o niveles para el análisis de la comprensión lectora (nivel literal, inferencial y critico-intertextual) que expone los lineamientos curriculares y poner a disposición de los estudiantes un cúmulo de conocimientos relacionados con los procedimientos requeridos en la comprensión desde el mismo momento que llega el texto a la clase, hasta la finalización del mismo, en donde se dan relaciones de interacción que emergen en la construcción del texto como son el contexto, la situación de comunicación, la representación, el apoyo en los conocimientos previos, los destinatarios a los que llega el texto, entre otros que al ser incorporados a la construcción de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita contribuyen a enriquecer las prácticas de comprensión y producción textual. Jolibert (2009) Al reconocer acerca de las ventajas que presenta el diseño de una secuencia didáctica con intencionalidades específicas como lo mencionan algunos autores como Camps, Pérez y Rincón (2009), la construcción de la secuencia didáctica permitió contar con actividades planificadas y direccionadas a la comprensión del texto narrativo (cuento) que se deseaba interrogar en el aula de clases. Desde las perspectivas de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje se han venido desarrollando algunas propuestas de secuencias didácticas en los diferentes niveles educativos con el fin de tener acercamiento a unos objetivos puntuales que den sentidos a las mismas prácticas. La secuencia didáctica cobra significación en la medida que ofrece la posibilidad de relacionar actividades intencionales, que interactúan y forman redes entre sí, a través de procesos de enseñanza-aprendizaje, direccionados por propósitos específicos que se reflejan en sus etapas de inicio, desarrollo y cierre, por medio de actividades en una situación de escritura para dar un sentido global que al mismo tiempo facilite las funciones discursivas desde un enfoque comunicativo, basadas en situaciones sociales y culturales contextualizadas.
Al iniciar una secuencia didáctica y durante todo su desarrollo, es importante la proyección de los objetivos de aprendizaje específicos que darán luz a las actividades propuestas en los encuentros pedagógicos, dando pie a la creación colectiva del contrato didáctico que se establece al inicio de las sesión con los estudiantes para luego ser revisados bajo el lente de la evaluación formativa que determinará los criterios con base en los objetivos propuestos y con el fin de detectar los procesos y las dificultades presentadas para los ajustes requeridos en la secuencia didáctica, o en las fases que está presenta, atendiendo cambios en las prácticas de enseñanza del lenguaje escrito como resultado de la implementación y la reflexión de la propia práctica. La Secuencia Didáctica comprendió 7 sesiones relacionadas con la lectura, interrogación y análisis del texto, las cuales se dividieron según los niveles de interrogación, se trabajó uno o dos niveles lingüísticos por sesión cada semana, y se procuró enmarcar la lectura desde los tres momentos implicados en la comprensión: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. (Isabel Solé 1992) La rejilla presentó en el diseño de cada nivel lingüístico indicadores, consignas y actividades que facilitaran la orientación del trabajo didáctico en el aula de clases y que al mismo tiempo esos criterios establecidos se fueran convirtiendo en instrumento de evaluación para la comprensión lectora. Está rejilla fue de gran importancia porque me permitió como docente seguir un trabajo planificado y centrarme tanto en los indicadores a alcanzar, así como en las consignas y actividades orientadoras, esto facilitó evidenciar los procesos de los estudiantes como también el proceso que seguía como docente orientadora y mediadora de lenguaje, en mis intentos de enfrentarme a una práctica diferente en donde pudiese retomar teoría y ser llevada a la práctica, fue desde allí que se pudo desarrollar lo que Chevallard (1991) denomina transposición didáctica, al tratar de retomar los niveles lingüísticos y aplicarlos a un texto narrativo para luego ser llevado al aula de clases a través de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión del texto narrativo (cuento). El texto base para este diseño de la secuencia didáctica fue “el perro que quiso ser lobo” de la autora Keiko Kasza, publicado en el año 2009, por la colección buenas noches. Este texto fue seleccionado teniendo en cuenta que es un texto de buena calidad en cuanto a la estructura, la coherencia, la experticia de la autora, las ilustraciones y el interés de los estudiantes. Además teniendo en cuenta que el texto narrativo y en especial el cuento es uno de los textos que más circula en la básica primaria, pero que al momento de ser trabajado didácticamente se hace sin tener en cuenta criterios claros que orienten la aspectos relacionados con la comprensión y la producción.
A continuación se dará un ejemplo del diseño de la rejilla descrita anteriormente retomando algunos de los indicadores de los propuestos en la secuencia didáctica, este diseño se apoyó en las diferentes experiencias realizadas por la autora Jolibert y su equipo de investigación expuestas en los textos “Los niños construyen su poder de leer y escribir (2009), Interrogar y producir textos auténticos. Vivencias de aula (1998) y Formar niños lectores de textos (2002) ” en el que exponen experiencias con niños y niñas de diferentes edades y niveles escolares dando cuenta de un valioso conocimiento alrededor de la didáctica de lenguaje con sentido, desde una perspectiva constructivista, en donde el aprendizaje colaborativo cobra un gran sentido en la construcción de aprendizajes. “Los niños construyen sus aprendizajes cuando lo que hacen, o aquello que se les propone, tiene sentido para ellos. Los niños aprenden cuando los adultos, docentes o padres toman en cuenta a la vez sus competencias ya construidas, sus deseos y necesidades presentes, y su representación de nuevos objetivos para alcanzar” (Jolibert pág.16: 2009) Desde este punto de partida se pretendía desarrollar una secuencia didáctica enmarcada en la comprensión lectora, en donde se concibe que “leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real, es formular hipótesis sobre su sentido y leer escritos verdaderos” (Jolibert pág. 27:1995) A continuación se presenta un resumen de las fases de la secuencia didáctica: Objetivos de la secuencia Didáctica 1. Construir aprendizajes significativos a través del desarrollo de actividades contextualizadas que tengan sentido para los estudiantes. 2. Promover prácticas de lectura a partir de la interrogación textual de los niveles lingüísticos y los niveles para el análisis de la comprensión lectora.
Fase 1: Inicio Sesión 1: Creando contexto compartido La secuencia didáctica inicia cuando se plantea a los estudiantes el tema de las mascotas, con ellos se realizó previamente un listado de mascota que tenían y cuál de ellas era común al grupo, esto con el fin de ir creando un contexto para el texto que se trabajaría, también se comentó con los estudiantes que se realizaría la interrogación del texto para llegar a descubrir conjuntamente el discurso escrito
de este cuento y la intervención de una apuesta didáctica basada en algunos referentes teóricos. En este punto se acordaron las sesiones de trabajo con el texto, la forma en que se realizaría la interrogación del mismo, se les explicó que era necesario trabajar siete niveles lingüísticos para comprender mejor los textos y poder extraer de ellos aprendizajes tanto del contenido del texto, como de la forma en que se presenta, así como la escritura de personas expertas, es decir que retomaron aspectos relacionados con el contrato didáctico de manera explícita y se abordaron aspectos relacionados con el contexto situacional y textual. Propósito: Indagar sus saberes previos con relación al texto, para ir desarrollando la construcción de sentido del texto de una forma colectiva, así como sus competencias lingüísticas y realizar la lectura e interrogación del texto “el perro que quiso ser lobo”. Se realizaron preguntas relacionadas con el título del cuento, para realizar anticipaciones antes de enfrentarse a la lectura y posteriormente se entregó una fotocopia del texto a cada estudiante para que realizarán la interrogación, entendiendo por está que es una lectura silenciosa e individual. Luego de la interrogación se inició la lectura en voz alta del texto y su interrogación colectiva, estudiantes y maestra y se formularon las preguntas relacionadas con el nivel lingüístico del contexto.
Aquí se plantea un ejemplo de algunos indicadores de esta sesión y de la rejilla.
Niveles lingüístico Jolibert
Aspectos a Valorar Literal Indicador Reconoce el nombre del texto y el nombre autor. Consigna Revisar en el texto y resaltar el nombre del texto, y los nombres del autor.
Contexto.
Actividad. 1. A cada estudiante se le entregara una ficha para que escriba el nombre del texto y el nombre del autor. 2. Socializar la ubicación en donde aparece en el texto.
Inferencial
Critico-intertextual
Indicador Reconoce de donde proviene el texto y la tipología textual (diario, periódico, libro) Consigna El texto proviene de un diario, periódico, enciclopedia, es un texto de la institución, etc.es un instructivo, texto informativo o narrativo. Actividad Realizar una lectura silenciosa y revisar las características que me permiten ubicar el tipo de texto, subrayar las palabras claves. Apoyar los estudiantes escribiendo en el tablero los textos trabajados en el aula
Indicador Reconoce el contexto situacional porque el texto llega para ser leído. Consigna ¿Por qué creen ustedes que llega el texto a la clase? Actividad Se ofrecen a los estudiantes alternativas para reconocer el contexto desde el cual se da el texto. a- Por el proyecto que se está trabajando. b- Por qué fue enviado por la institución. c- Llega por las relaciones con diversas instituciones educativas. d- Porque un compañero lo trajo para compartirlo. e- Porque previamente se hablaron de las mascotas. Indicador Reconoce el contexto situacional por el cual el enunciador crea el texto “ el perro que quiso ser lobo ”
Indicador Reconoce el contexto del lugar en donde se desarrolla la historia del cuento.
Indicador Realiza anticipaciones antes de iniciar la lectura con base en los conocimientos previos
Consigna Revisar en el texto y resaltar los contextos (lugares) en donde se desarrolla el cuento.
Consigna Se realizarán las siguientes preguntas: A- ¿De qué crees que trata el texto? B-¿Qué pasará cuando se refieren en el título “El perro que quiso ser lobo” D-¿Para quienes será importante este texto?
Actividad. 1. Escribir con lápiz a un lado de la página del texto los lugares que aparecen a medida que se avanza en la historia.
Total
Actividad. 1. se pedirá a los estudiantes que reflexionen sobre estas preguntas en parejas. 2. socializar cada una de las preguntas y realizar una puesta en común con los aportes de todos los grupos. Luego seleccionar conjuntamente las que sean comunes y se deja registro de las respuestas previas a la lectura
Consigna Se realizarán las siguientes preguntas para provocar que los estudiantes den sus puntos de vista. ¿En quién pensaría el autor al momento de elaborar el texto? ¿Qué aspectos fueron importantes para el autor que las escribió en el texto? Actividad 1. Realizar una lectura silenciosa basados en las consignas anteriores las cuales estarán escritas en el tablero para poderlas consultar a medida que avancen en la lectura. 2. formar grupos de 3 estudiantes para que reflexionen acerca de las preguntas expuestas y socializarlas en el grupo.
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Fase 2 Desarrollo Sesión 2: Situación de comunicación En esta sesión se dio un lugar importante al nivel de la situación de comunicación teniendo muy en cuenta la situación de enunciación presentada en el texto a medida que se avanzaba en él, es decir durante la lectura y para esto se realizaron preguntas desde el nivel literal, inferencial y crítico relacionadas con las intenciones del autor, la función del texto, los destinatarios ideales, los propósitos, el papel del narrador, etc. como por ejemplo:
Situación de comunicación
Niveles lingüístico Jolibert
Aspectos a Valorar
Total
Literal
Inferencial
Critico-intertextual
Indicador Reconoce la situación de comunicación a partir de palabras claves del texto.
Indicador Reconoce los destinatarios ideales al texto.
Indicador Reconoce el contexto situacional por el cual el enunciador crea el texto “el perro que quiso ser lobo”
Consigna Realizaremos la interrogación del texto de manera individual. Actividad Dar un tiempo para la lectura individual y luego socializar el texto leído, exponiendo así todo lo que el texto nos refiere en cuanto al contexto del mismo.
Consigna ¿A quienes creen ustedes que el texto está dirigido y por qué? Actividad Realizar búsquedas en el texto que me permitan identificar a que público se dirige el texto. Estudiantes. Personas adultas. Docentes. Jóvenes.
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Consigna En quienes pensaría el autor al momento de elaborar el cuento. Actividad Socializar las respuestas de los estudiantes en un esquema grande y luego resaltar las respuestas más acertadas con ellos, es decir la maestra induce esta actividad ampliando explicaciones si es el caso.
El desarrollo de este nivel, permitió a los estudiantes comprender que los textos escritos tienen una intencionalidad comunicativa, que quien escribe lo hace pensando en un auditorio particular. También se pudieron hacer algunas inferencias relacionadas con la caracterización de los personajes, a medida que avanzaban en la lectura y relectura del texto a lo largo de las sesiones, lo que permite entender que la comprensión no es lineal, es necesario volver al texto muchas veces y a medida que se hace se puede ir comprendiendo mucho mejor lo que se lee, esto fue un aprendizaje tanto para los estudiantes como para el docente, por lo que no importa cuántas veces se vuelve al texto si se logra con esto comprender tanto lo que está implícitamente como aquello que no aparece en el texto y que se logra construir mentalmente apuntando al nivel de las inferencias.
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Es común encontrar que los estudiantes a muy temprana edad reconstruyen un modelo mental para relatar algunas acciones humanas de la cotidianidad, todo el tiempo están narrando acontecimientos de su vida personal, familiar, del barrio, etc. Y generalmente suelen hacerlo de forma oral. Sin embargo al momento de enfrentarse a estos textos narrativos presentan grandes dificultades porque desconocen algunos aspectos relacionados con esta tipología textual como por ejemplo que existen acciones, intenciones y descripciones, que pueden ser presentados por el narrador o los personajes, así como reglas implícitas en la narración. (Teberosky: 1995) En este nivel se trabajó el papel y las voces en las que aparece el narrador, fue un poco complicado para los estudiantes entender que el autor no es el mismo narrador, para esto fue necesario realizar el ejercicio de leer el texto varias veces indagando solo por la voz del narrador, también se representó de una forma un poco improvisada los personajes para definir la voz del narrador, finalmente pudieron encontrar y utilizar como claves las marcas lingüísticas utilizadas por el narrador en el texto y también alcanzar la comprensión de los diálogos dados por los cambios de línea y los guiones y comprender algunas palabras desconocidas pero que al estar inmersas en un contexto textual cobran significado. También fue importante reconocer lo que se describe en 4 ejes de diferenciación en la narración: 1-
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Diferenciación entre la enunciación y lo enunciado entre el decir y lo dicho) y desde allí se dan dos planos uno el de los acontecimientos (orden cronológico o anticipación) y otro desde el relato. En este eje existen dos tiempos el de los acontecimientos y el de la enunciación Presencia o ausencia del narrador. Distinción entre las acciones y las intenciones (atribuimos estados mentales) de los personajes Diferenciación entre la expresión de los acontecimientos y su interpretación. Es decir entre lo literal y su interpretación (Tolchinsky pág. 107-108-109: 1993)
Sesión 3 y 4: Tipos de texto y superestructura. Al llegar a este punto se hace necesario destacar el papel que juega la enseñanza del género narrativo, como se describe en los lineamientos curriculares de lengua castellana en donde aparecen dentro de este género las diferentes modalidades: cuento, novela, mito, fabula, obra de teatro, historieta y relato cotidiano, sin embargo la escuela ha centrado su mayor atención en el cuento y la fábula,
dejando un poco de lado las demás modalidades narrativas e incluso se trabaja el cuento de una manera muy acelerada desaprovechando diversos aprendizajes desde está tipología textual. A medida que se avanza en la exposición del género narrativo se hace necesario ir definiendo algunos conceptos relacionados con este término, para Elejalde, citado por Gil “la narratividad se refiere a los elementos que nos permiten identificar la estructura de la acción narrada a partir de la cual el lector elaborará interpretación (es) y recomposiciones de un texto que puede o no ser literario” (Gil pág. 55:2008) En este nivel se trabajaron aspectos relacionados con la superestructura como la
Tipo de texto
Niveles lingüístico Jolibert
Aspectos a Valorar Literal
Inferencial
Critico-intertextual
Indicador Reconoce la superestructura del cuento Consigna Revisaremos la forma en que están organizados los párrafos, las ilustraciones y el texto en general. Actividad Elaborar la silueta del texto
Indicador Reconoce la tipología textual a la que se enfrenta. Consigna Qué tipo de texto estamos leyendo, cómo lo saben, cuáles son las palabras claves. Actividad Señala las pistas o claves que nos indican que el texto que estamos leyendo es un cuento.
Indicador Se basa en procesos y contextos de uso. Consigna En la siguiente estructura ternaria (cuadro comparativo) elaborada en el tablero, se ubicará el estado inicial, conflicto y estado final del cuento “choco encuentra una mamá”, el cual fue leído anteriormente y se realizará la actividad colectivamente. Actividad Elaborar una estructura ternaria en forma de cuadro comparativo y ubicar allí la estructura ternaria, apoyándose en el texto para la elaboración y socializar en grupo. Indicador Puede argumentar en qué momento se da la progresión del texto.
“el perro que quiso ser lobo
Entregarles diferentes tipologías textuales trabajadas anteriormente.
Indicador Identifica la organización espacial y lógica de los bloques de texto (silueta)
Superestructura
Total
Consigna Como está organizado el texto, cual su silueta o esqueleto. Actividad Remarcar la silueta del texto, o elaborarla en otra hoja, para identificar la organización lógica.
Socializar las diferencias entre unos y otros. Indicador Supervisa su comprensión de acuerdo con los objetivos establecidos y en consecuencia modifica y/o amplía su significado. Consigna y actividad Vas a leer el cuento y lo vas a comparar con la estructura del cuento explicada en clase. Estado inicial, estado de transformación (conflicto), estado final. Luego vas a resaltar cada una de estas fases de la estructura ternaria con diferente color. Finalmente se socializará en clase lo que hallaron en el texto y justificaran las respuestas.
Consigna Vamos a leer el cuento del perro que quiso ser lobo y vamos a estar muy atentos en qué momento se da un cambio importante en el personaje del perro. Actividad Señala con un color azul ese momento
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silueta que presenta del cuento, la organización espacial del texto y las ilustraciones, las alineaciones que presenta la escritura, la forma en que inicia y termina el cuento. Sesión 5 y 6: Lingüística textual y oracional En este nivel se abordaron aspectos relacionados con las opciones enunciativas
Lingüística oracional
Lingüística textual
Niveles lingüístic o Jolibert
Aspectos a Valorar
Total
Literal
Inferencial
Critico-intertextual
Indicador Identifica y lee respetando los signos de puntuación. Consigna Lectura en voz alta cumpliendo con los signos de interrogación que s e presentan en el cuento. Actividad Ejercicios de lectura en voz alta.
Indicador Reconoce la función que cumple los signos de puntuación en el texto. Consigna Por qué crees que el texto presenta reglas ortográficas como los signos de puntuación, explicar algunos de los signos presentados en el texto. Actividad -Hallar palabras que inician con mayúsculas y explicar por qué se escriben de esa forma. -Describir que pasa en donde encontramos guiones para que los utiliza el escritor. -Cuando se utilizan pronombres en el texto que función cumple. Indicador Maneja el significado de palabras en contexto
Indicador Reconoce la función que cumple los signos de puntuación en el texto Consigna Consideras que la escritora de este cuento utiliza adecuadamente los signos de puntuación, los verbos y los pronombres. Actividad Socializar en grupo la respuesta a esta consigna.
Indicador Identifica y lee respetando los signos de puntuación. Consigna Lectura en voz alta cumpliendo con los signos de interrogación que se presentan en el cuento. Actividad Ejercicios de lectura en voz alta. Indicador Reconoce la ortografía de las palabras. Consigna y actividad Realizar ejercicios de ortografía, se dictan palabra y luego se comparan
Consigna y actividad Señala las palabras que desconoces en el texto. (hurtadillas, cumbre) Formar grupos de tres estudiantes y leer el párrafo completo en donde aparecen las palabras desconocidas y tratar de encontrarles significado sin utilizar el diccionario. Indicador Discrimina un léxico técnico o especializado. Consigna Señala las palabras que poseen un léxico técnico o especializado. Actividad Realiza un listado de las palabras que consideras técnicas o especializadas y busquemos un acuerdo conceptual.
Indicador Logra identificarse con algunas frases o palabras que ha identificado en otros textos o situaciones de la vida cotidiana Consigna y actividad Vas a leer deteniéndote a pensar con que palabras o frases te identificas. Dibuja las situaciones que más te llamarón la atención y escribe alrededor de ellas por qué te parecen interesante. Indicador Realiza hipótesis a partir de palabras que considera claves. Consigna y actividad Se realizan pautas a partir de palabras claves para que los estudiantes generen hipótesis y se trabajarán las siguientes preguntas: ¿Qué crees que va a pasar con el perro? ¿Cómo crees que se siente la niña al ver que el perro no está con ella? ¿Por qué la niña se quiere convertir en mono?
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como reconocer y señalar pronombres, las marcas de los tiempos, aspectos relacionados con las reglas ortográficas de manera contextualizada en el como el uso de las mayúsculas, los puntos, los guiones, etc. Fue mucho más sencillo explicar estos aspectos desde el uso del texto que hacerlo en una clase expositiva donde con muchas dificultades los estudiantes no encuentran una lógica al tema y no se puede reflexionar frente a los usos reales de la lingüística textual. Sesión 7: Palabras y microestructura. En este último nivel se pudo llegar a comprender palabras en contexto en donde colectivamente se llegaba al concepto sin necesidad de utilizar el diccionario sino que se recurría al texto y al reconocimiento de palabras en su conjunto oracional, no presento mayores dificultades debido a que el texto se había abordado muchas veces en sesiones pasadas y cada vez se encontraban más familiarizados con el cuento, además las redes lexicales utilizadas en el texto fueron de fácil comprensión para los estudiantes
Palabras y microestructura
Niveles lingüístico Jolibert
Aspectos a Valorar
Total
Literal
Inferencial
Critico-intertextual
Indicador Sigue microestructuras sintácticas y marcas nominales (singular/plural, masculino/femenino)
Indicador Comprender diversas palabras como verbos, sustantivos comunes y propios en contextos textuales.
Consigna y actividad Resaltar las palabras que están en singular de color rojo y las plurales con color azul, explicar por qué se utilizan en cada caso de acuerdo a la frase en que se hallan. Realizar un listado de palabras femeninas y masculinas. -¿Cómo reconoces cuando Michel habla directamente?
Consigna y actividad Observa las ilustraciones del texto y conviértelas en verbos. Identifica y realiza un círculo en los sustantivos comunes y propios del texto. Que adjetivos acompañan a los sustantivos.
Indicador Reconoce verbos, sustantivos y adjetivos en sus funciones de uso. Consigna y actividad Revisar en el cuento los verbos, sustantivos y adjetivos y para qué son usados en el cuento.
Conclusiones Reflexión del didácticas
trabajo
pedagógico
por
secuencias
Está primera experiencia me permitió reflexionar acerca del papel que debo cumplir como docente. Quizás había llegado el momento de colocar en práctica los conocimientos que estaba recibiendo acerca del lenguaje escrito en la Red de
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Lenguaje del Nodo Eje Cafetero y en los encuentros del seminario de didáctica de lenguaje de la Universidad Tecnológica de Pereira, así como también deseaba llevar ese conocimiento teórico de autores tan importantes para la lengua materna como Jolibert, Camps, Pérez, Rincón, Fons, Solé, Teberosky, Tolchinsky y Cortés, entre otros de los cuales se han reflexionado en estos espacios. Al realizar la práctica de enseñanza del lenguaje de una manera diferente, me invito a continuar el camino porque una vez emprendido es difícil abandonarlo. También puedo reconocer que al principio generó un poco de angustia, porque pensaba en los contenidos en los que siempre me apoyaba para el trabajo en el aula, pero en la medida en que avanzaba y podía evidenciar la construcción de sentido a través del lenguaje tanto para mis estudiantes como para mí, fui recobrando la tranquilidad de saber que no solo estábamos leyendo un cuento por disfrutar de la literatura, sino que estamos aprendiendo a leer comprensivamente todo lo que el texto nos presentaba y que esto no se conseguiría en cuestión de minutos, pues siendo un grupo sin experiencia en el trabajo por secuencia didácticas y en la interrogación de textos desde los niveles lingüísticos se requería de todo un proceso de aplicación y reflexión. Al finalizar cada sesión se entablaba un diálogo con los niños y las niñas para establecer los aciertos y las dificultades, así como los aprendizajes generados después de concluir cada sesión, como una forma de retomar de manera generalizado el nivel trabajado o las estrategias de lectura basadas en los momentos de la lectura: antes, durante y después. Solé (1992) y como proceso de evaluación al ver los avances de los estudiantes en cuento a sus saberes previos y la construcción de sentido del texto a medida que se trabajaban los diferentes niveles lingüísticos. Las reflexiones sobre la propia práctica pedagógica me permitieron aprender que cuando se emprenden procesos relacionados con la comprensión lectora, es necesario que los textos que lleguen al aula de clases, sean seleccionados con unos criterios claros como por ejemplo la tipología textual, la estructura, en torno a un tema de interés colectivo, que sean textos escritos por autores expertos, entre otros aspectos, y que los textos sean analizados primero por el maestro para que desde la interrogación del maestro se pueda generar estrategias, consignas y actividades mucho más intencionales. De este modo, el diseño de una Secuencia Didáctica requiere de tiempo, en la fase de planificación y desarrollo, y de un contexto significativo para los estudiantes “el proceso de enseñanza y aprendizaje se da en situaciones significativas y auténticas. Desde este fundamento, la propuesta didáctica debe tener como punto de partida los intereses y necesidades de los niños, así como también, la posibilidad de relacionar de modo sustantivo los nuevos conocimientos con los saberes previos de estos, de tal forma que puedan dotar de significado los contenidos que aprende” (Rincón, Lozano y Sierra; pág. 17:2005)
Por último, es importante reconocer la mediación del docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, mediación dada por el diseño de alternativas didácticas como secuencias didácticas, proyectos de aula e intervenciones que brinden espacios de aprendizaje y reflexión en torno al lenguaje.
BIBLIOGRAFÍA
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TOLCHINSKY, Liliana y TEBEROSKY, Ana, Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana.1995.
