UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Helena da Silva Orientadora: Professora Maria Poppe
Rio de Janeiro Setembro/2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Helena da Silva Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicomotricidade.
Rio de Janeiro Setembro/2004
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os professores do Curso Pós Graduação em Psicomotricidade. Por sua competência e dedicação que tiveram no decorrer do Curso. Obrigado meu Deus! Por tudo que tens me dado até hoje.
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DEDICATÓRIA
Aos meus queridos alunos que sempre me impulsionaram a buscar recursos para melhor ensiná-los. Amo vocês!
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“ O ato transforma o pensamento, o gesto transforma a palavra e o corpo transforma a consciência. - Explosão Mental”.
Vitor da Fonseca
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RESUMO Esta monografia trata do tema lúdico e procura enfatizar sua utilização na Psicomotricidade como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Na introdução foi feito um breve histórico da educação e falou-se também das diferentes visões de infância ao longo dos tempos. Já no segundo capítulo procurou-se enfatizar o papel da Educação Infantil tendo como base a LDB (Lei de Diretrizes e Base), no capítulo três falou-se do brinquedo e sua importância para a criança e a educação. E ainda no capítulo quatro foi abordado as contribuições que a Psicomotricidade pode oferecer no processo de desenvolvimento da criança. Finalizando procurou-se na conclusão passar para o leitor um breve resumo das conclusões e aprendizagens a que se chegou.
Palavras-chave: • Educação; • Lúdico; • Brincadeiras; • Atividades Lúdicas; • Infância; • Psicomotricidade.
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METODOLOGIA Visando a otimização desse trabalho, a pesquisa será qualitativa e por ela deve entender-se que é aquela que procura intervir em situações insatisfatórias, mudar condições percebidas como transformáveis, onde pesquisador e pesquisados como: paulo Nunes, Philippe Aries, Demerval Saviani, Sonia Kramer, Le Boulch, Luise Weiss, Aurouturier, Coste, Costallat, ABNT, Brougére, Vitor da Fonseca e outros citados na bibliografia, assumem voluntariamente uma posição relativa. No desenvolvimento da pesquisa, os dados colhidos em diversas etapas são constantemente analisados e avaliados. Os aspectos particulares novos descobertos no processo de análise são investigados para orientar uma ação que modifique as condições e as circunstâncias indesejadas. A pesquisa qualitativa não faz uso de análises matemático-estatísticas dos resultados obtidos. Na pesquisa serão usadas as seguintes técnicas de coleta de dados: -
Pesquisa documental consta naquela onde os dados são obtidos a partir de análise de documentos;
-
Pesquisa bibliográfica é feita a partir de um exame acurado de livros científicos, dicionários, enciclopédias, anuários, publicações periódicas e impressos diversos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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CAPÍTULO I
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O PAPEL DA PRÉ-ESCOLA
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CAPÍTULO II
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A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO
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CAPÍTULO III
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PSICOMOTRICIDADE
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CONCLUSÃO
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BIBLIOGRAFIA
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INTRODUÇÃO
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O interesse pelo tema A Contribuição do Lúdico no Processo de Aprendizagem na Educação Infantil, partiu da prática educacional com crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. Na prática observou-se que, a maior parte das crianças, aprendia com maior facilidade através de jogos e brincadeiras.
Por esse motivo o trabalho com jogos tornou-se fundamental na medida que sua estrutura e dinâmica estão presentes em todos os períodos do desenvolvimento e socialização do ser humano enquanto cidadão. Jogar representa momentos de elaboração de hipóteses, construção de diferentes pontos de vista, socialização, possibilidade de exploração e apropriação do espaço e tempo.
Considera-se também o jogo como sustentação e fundamentação culturalsocial, bem como forma de atividade que permite o ingresso do sujeito no mundo das regras. O brincar faz parte da natureza infantil, não uma natureza biológica, mas social. E através da brincadeira, do jogo, que a criança, utilizando-se de um processo imaginativo, mediatiza os conflitos gerados pela tensão entre a realidade que ela vai se apresentando e as frustrações de nem sempre poder realizar seus desejos. O jogo lúdico e a ação da criança sobre o mundo. Acredita-se que quando brincamos com a criança não perdemos tempo e sim o ganhamos, pois é a melhor forma de iniciar a formação dos seres humanos.
Desejando auxiliar o desenvolvimento pleno das crianças utilizando-se o lúdico, essa pesquisa está inserida na área da psicomotricidade e voltada para a Educação Infantil II. Ela está relacionada ao papel que o lúdico pode desempenhar, quando aplicado aos processos de aprendizagem. Espera-se, desse estudo que ele possa contribuir para um melhor aproveitamento dos recursos lúdicos quando aplicados ao processo de aprendizagem. Igualmente espera-se que , tanto educadores quanto professores possam partindo dessa pesquisa levantar informações que levem a otimização do seu trabalho.
Por esse motivo essa pesquisa tem como objetivo geral analisar, identificar e caracterizar a importância de se utilizar recursos lúdicos, no processo de
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aprendizagem de crianças de educação infantil, na faixa etária compreendida entre 4 e 5 anos de idade.
Especificando ainda mais o objetivo dessa pesquisa foram levantadas as seguintes questões: •
O que podemos entender como recursos lúdicos?
•
Pode o lúdico auxiliar no processo de aprendizagem?
•
Quais as vantagens e desvantagens que se obtém ao utilizar-se do lúdico na educação infantil?
•
Quais as principais dificuldades encontradas quando aplicamos o lúdico no processo de aprendizagem?
Na busca às respostas dos questionamentos levantados essa monografia está direcionada para as atividades lúdicas inseridas no processo de aprendizagem na educação infantil. Para melhor entendermos a importância do lúdico, faz-se necessário saber qual a visão da criança que se tem.
O senso comum, ao definir o conceito da criança, parte do referencial do adulto. Aurélio (1993) define como criança àquele “ ser de pouca idade, menino ou menina, pessoa ingênua”. Será que esta definição serve para caracterizar qualquer criança? Será que só se pode entender o significado de criança tomando como indicativo a figura do adulto?
A maioria das pessoas ao conceituar a criança, refere-se a realidade mais próxima de si, e ao faze-lo, a concepção de infância fica descontextualizada e desvinculada da estrutura sócio-política-cultural na qual ela está inserida. Entender a criança, sem levar em conta a sua história sócio-cultural, é reduzi-la a um ser único e daí acabam ocorrendo generalizações. Então, como elaborar um conceito de criança? Em breve retrospectiva histórica, tendo como ponto de partida a sociedade medieval dos séculos XI e XII, serão apontadas as modificações mais relevantes do sentindo de criança. A medicina do século Xi não possuis a mesma estrutura dos dias atuais, a humanidade em função do desconhecimento da tecnologia científica, tinha uma
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expectativa de vida baixa. Ora, o não avanço nas técnicas medicinais aliados a falta de higiene foram os principais responsáveis pelo alto índice de mortalidade infantil. As crianças da sociedade medieval, quando conseguiam vencer a “barreira da morte”, eram vistas como “adultos em miniatura”. Áries (1981), em suas pesquisas, conseguiu captar esta visão infantil, a partir das obras artísticas da época.
(...) Uma miniatura otoniana do século XI, nos dá uma idéia impressionante de deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. O tema e a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas, sendo o texto latino claro Parvulli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma característica de infância: eles foram simplesmente reduzidos numa escala menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos. Muna miniatura francesa do século XI, as três crianças que São Nicolau ressuscita estão representadas numa escala mais reduzida que os adultos, sem nenhuma diferença de expressão ou traços. (Áries, 1981. P. 50).
As crianças medievais eram apenas consideradas um ser em dimensões reduzidas, mas também inacabadas e inferiores. Este estereotipo, colocava adultos em condições de superioridade, tornando-as submissas as suas vontades. Como se pode perceber, as crianças eram reduzidas a “nada” e, por conta disto, a sociedade da época acreditava que elas não possuiam almas, podendo assim, ser enterradas em qualquer lugar, pois não voltariam para importunar os vivos. E ainda Áries quem afirma e questiona: “...As crianças mortas muito cedo eram enterradas em qualquer lugar. Como hoje se enterra um animal doméstico, um gato ou um cachorro?”
Cabe aqui destacar que as crianças desta época, quando conseguiam viver sem auxílio de amas ou mães, eram introduzidas no mundo dos adultos. Essa passagem rápida do mundo infantil para o mundo adulto, restringia e negava as necessidades infantis de uma convivência mais prolongada com os brinquedos, brincadeiras e com as crianças da mesma faixa etária como um bloco homogêneo, com dimensões e funções sociais pré determinadas.
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O aumento da expectativa de vida do homem na sociedade feudal, a partir das grandes descobertas científicas dos meados do século XVI, simultaneamente com a atuação dos pedagogos humanistas e médicos iluministas, proporcionou uma mudança no sentimento de família, até então quase inexistente, dando origem a “família nuclear”. Contudo, não foi apenas a organização familiar que mudou, mas também a forma de ver a criança e o sentimento por estas que até então vigorava.
O novo sentimento de infância, que estava surgindo fez com que a criança fosse vista por outro ângulo. A forma de agir espontânea e sua gentileza davam um enfoque nas relações sociais. A partir destas mudanças surge o primeiro sentimento de infância dominado pelo paparico. Este primeiro sentimento de infância fez com que as crianças da idade média ficassem mais próximas de suas famílias. Enfim o reconhecimento da natureza infantil intensificou a interação criança-criança, ao mesmo tempo os brinquedos e as brincadeiras começaram a ter um caráter infantil.
A Revolução Industrial foi outro marco de mudanças sociais. O cercamento dos campos fez com que houvesse um grande deslocamento do trabalhador do meio rural para o centro industrial-urbano. Esta mudança se deu sem que as áreas urbanas estivessem preparadas para receber esta grande “massa humana”. A ambição capitalista por obtenção de lucro, impunha aos trabalhadores, neste estavam incluídas mulheres e crianças, uma jornada de trabalho de 14 horas por dia.
A exploração da mão de obra atingiu patamares insustentáveis, dando margens à conflitos sociais de grandes proporções. Para estabelecimento da ordem social, surge a concepção filosófica do francês Augusto Comte denominada sociologia. devido ao caráter de urgência, a Sociologia estruturou-se para colocar “ordem
na
casa”.
Nesta
perspectiva,
a
família
nuclear
ganha
força,
concomitantemente a visão de criança toma outro direcionamento.
Em nome de uma necessidade eminentemente burguesa, de moralizar e proteger as crianças dos males oriundos da nova realidade capitalista foi imposto,
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gradualmente, a sociedade moderna, o segundo sentimento de infância baseado na moralização, associado à higiene e saúde física.
“Tudo o que se referia às crianças e a família torna-se um assunto sério e digno de atenção. Não apenas o futuro das crianças, mas também sua simples presença e existência eram dignas de preocupação – a criança havia assumido um lugar central dentro da família” (Áries, 1981, p.164).
Diante desta valorização crescente da criança no seio da família, a educação infantil ganhou fôlego. Determinados pensadores e educadores da crença das necessidades infantis direcionaram seus estudos e pesquisas para o desenvolvimento da criança, entre eles Montessori (1994) e Vygotsky (1995).
O significado histórico da Revolução Industrial, no que tange aos brinquedos, esta na medida da substituição gradativa do trabalho do artesão pelas máquinas. Por conta desta substituição muitos produtos adquiriram novos formatos e texturas, dentre estes os brinquedos (fabricados em escalas industriais) e, por conseguinte, as brincadeiras oriundas do manuseio deles. A partir de uma análise reflexiva e histórica, pode-se perceber que apesar do “salto” que a humanidade deu, a concepção de infância ficou muito restrita a “natureza infantil”, isto é, desvinculada do contexto social.
Educadores e pesquisadores do século XX realizaram estudos e pesquisas direcionadas ao novo papel que a criança vem exercendo na sociedade contemporânea. Hoje a criança deixou de ser um ser pequeno e ingênua que deve ser protegido dos males da sociedade para se transformar em um ser entendido a partir da condição histórica-política-social. Esta mudança de eixo da origem ao terceiro sentimento de infância com caráter histórico-social.
Fazer com que a sociedade contemporânea tenha um entendimento de infância a partir da sua condição de ser histórico, político e sócio-cultural, representa um grande desafio para grandes teóricos e educadores deste século, principalmente os profissionais ligados à educação infantil. Costuma-se pensar que a origem dos
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brinquedos e brincadeiras está relacionada historicamente com as atividades essencialmente infantis, visão esta baseada na realidade lúdica das crianças contemporâneas, onde os brinquedos são projetados para atender as necessidades eminentemente infantis. Mas nem sempre foi assim. Primitivamente, as brincadeiras eram usadas por adultos, com nitidamente religiosos ou de entretenimento.
Tentar buscar a origem dos brinquedos e brincadeiras tradicionais é, ao mesmo tempo mergulhar nas raízes históricas da humanidade ou de um povo. Áries (1981) aponta justificativas que levaram as brincadeiras a serem reservadas atualmente as crianças. Tais justificativas partem do pressuposto de que o processo de apropriação das brincadeiras pelas crianças esta diretamente ligado às mudanças de concepção de infância (adulto em miniatura para ser histórico) e o processo de evolução da sociedade (agrária/rural para urbana/industrial).
É impossível definir com precisão a origem dos brinquedos e brincadeiras tradicionais, mas sabe-se que, na sociedade antiga, estes representavam o principal mecanismo de interação social. Entretanto, as brincadeiras não se restringiram apenas ao caráter socializador, mas também sinalizaram para as relações de trabalho da sociedade da época. As sociedades antigas não atribuíam os mesmos valores ao trabalho como a sociedade contemporânea, os homens desta época dedicavam poucas horas do seu dia para realização do mesmo. Na sociedade medieval, os jogos representavam mais do que um entretenimento, mas a forma pela qual os homens poderiam preencher o tempo vago.
No entanto, não se pode associar apenas a origem das brincadeiras as necessidades do mundo dos adultos. Algumas delas nasceram da vontade das crianças imitarem os adultos. Vontades essas provenientes da expectativa que a sociedade impunha as crianças (adultos em miniatura) e a participação destas em eventos sociais e religiosos.
Vygotsky (1995), por sua vez, afirma que as brincadeiras constituem um acervo da cultura infantil, que auxiliam a criança em seu processo de generalização e interação social. Para ele, a criança quando brinca entra em contato com a
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experiência sócio-histórica criada pelo seu meio social. Este contato vai possibilitar desenvolver sua imaginação, elaborar regras, organizar, categorizar e trocar experiência com o outro. Segundo Wajskop (1995), para Vygotsky;
(...) a criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles crido. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (p.25)
Entretanto é importante ressaltar que Vygotsky não restringiu suas pesquisas as funções da linguagem e do pensamento no desenvolvimento humano e a ação das brincadeiras no processo de socialização e generalização. Seus estudos foram além. Ele constatou que o pensamento e a linguagem são de origens diferentes. Apesar de se desenvolverem segundo trajetórias diferentes e independentes, o pensamento e alinguagem numa certa altura, graças à interação da criança nos grupos culturais, se encontram e dão origem ao modo de funcionamento psicológico mais complexo.
Através de estudos e pesquisas, Vygotsky constatou que antes do pensamento e da linguagem se associarem já existem formas de linguagem e de pensamento, que foram denominadas fase pré-verbal do pensamento e pré-intelectual da linguagem.
A fase pré-verbal, na espécie humana, é caracterizada pelo fato da criança conseguir resolver problema práticos. A criança, de aproximadamente dois anos e seis meses, é capaz de empurrar uma cadeira ou pegar uma vassoura, para atingir um objetivo que esta fora de seu alcance. Isso, sem utilizar a linguagem como instrumento mediador. Entretanto, caso não consiga, mesmo desconhecendo a linguagem enquanto sistema simbólico, poe-se a chorar, como forma de demonstrar seu descontentamento. Essa forma de demonstrar os seus sentimentos, através de sons e expressões corporais Vygotsky denominou de pré-intelectual da linguagem. Conforme a criança vai crescendo, ela interage com os adultos. Essa interação proporciona-lhe um contato com a cultura de seu povo.
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Finalmente é preciso dizer que Vygotsky, em sua teoria, enfatizava a importância das brincadeiras no processo de aquisição da linguagem verbal e do pensamento intelectual. A brincadeira é um mecanismo social infantil, que proporciona uma gama de situações, onde a criança aos poucos, internaliza e entende o significado dos gestos, postura e expressões culturais. Portanto permitir que a criança brinque é, ao mesmo tempo permitir que ela tenha contato mais prolongado com a história do seu povo.
Mediante as perspectivas do valor da ação cultural na formação do indivíduo, Vygotsky elaborou uma das mais complexas análises das relações entre aprendizado e desenvolvimento. Segundo ele, essa relação pode ser esclarecida através da compreensão de três conceitos básicos fundamentais : nível de desenvolvimento
real,
nível
de
desenvolvimento
potencial
e
zono
de
desenvolvimento proximal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como sendo as atividades que uma pessoa tem condições de realizar sem auxílio de outro indivíduo ou instrumentos. Já a nível potencial estão as tarefas que o indivíduo pode realizar, só que para isso necessita de ajuda.
E finalmente, segundo Rego (1996), para Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal constituía-se de: “a distância entre aquilo que ele é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial)... (p.73)”.
Compreende-se então zona de desenvolvimento proximal tudo aquilo que está no meio termo entre realizar atividades com ajuda e realizá-las sozinho. É o caminho que se seguirá para chegar na independência.
Retornando a questão do desenvolvimento infantil na concepção Vigotskiana fica uma questão: Qual a relação do brinquedo e da brincadeira com a
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zona de desenvolvimento proximal? Wajskop (1995), em sua obra sobre a brincadeira na pré-escola, ressalta a importância da ação dos brinquedos e das brincadeiras na zona de desenvolvimento proximal. Segundo a autora:
“A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos (...). (...) É por essa razão que Vygotsky considera que a brincadeira cria para as crianças uma zona de brincadeira de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver problemas. É determinado pela capacidade potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz (p.35)”.
Assim sendo, para Vygotsky, a contribuição da brincadeira ao campo educacional
esta
relacionada
às
atividades,
as
quais
o
professor
pode
deliberadamente realizar pra promover o desenvolvimento cognitivo infantil
Maria Montessori (1994), em sua prática educacional desenvolveu uma pedagogia científica. A educação científica baseia-se na observação e anotações do comportamento do educando. Ela acreditava que, a partir do conhecimento da natureza infantil, o educador teria condições de oferecer estímulos que favorecessem o aprimoramento do desenvolvimento físico, psiquico, mental e espiritual dos seus alunos.
Outro ponto interessante para ser analisado, no trabalho desenvolvido por ela, é em relação à aquisição do conhecimento. Para Montessori, o conhecimento é obtido a partir de relações externas, isto é, de fora para dentro. Os sentidos são as principais “portas” de entrada de informações. Dentro desta perspectiva, o objetivo central de seu trabalho é uma educação voltada para a capacitação e aproveitamento máximo da natureza sensorial infantil. A criança aprende experimentando, vivenciando, em suma, sendo agente ativo no processo de ensino-apredizagem. Embora, na visão montessoriana, a ação infantil sobre o meio ambiente seja a principal alavanca para o desenvolvimento da inteligência, a construção desta se
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daria em fases. Segundo Lagoa e Malheiros (1994) na reportagem publicada na Revista Nova Escola, estas fases são: de 0 a 6 anos – fase em que se formam a intelig6encia e o complexo das faculdades psíquicas, por isso a mais importante da vida. Subdividi-se em duas fases: De 0 a 3 anos – a criança age por impulsos, observa-se e absorve através dos sentidos, identificando, introjetando e imitando. É o momento da formação do caráter. Cabe ao adulto ajudá-la, criar condições ideais, mas não ensinar. De 3 a 6 anos – a capacidade natural de observar continua, mas a criança torna mais suscetível a aprendizagem sob influência do adulto. As funções criadas em seu sistema psíquico na fase anterior evoluem, ela aperfeiçoa conquistas, manifesta consciência, memória e busca respostas dos adultos. De 6 a 12 anos – a mentalidade das criança cresce, se transforma, mas é também uma fase de estabilidade, serenidade, calma, força e saúde. De 12 a 18 anos – grandes e definitivas transformações no corpo. Daí para frente apenas aumento de idade.
Maria Montessori acreditava que os jogos e brincadeiras representam uma grande fonte de estímulo nestas fases do desenvolvimento. A criança quando brinca esta internalizando, através dos sentidos, vários tipos de conhecimento. Mediante o reconhecimento do valor dos brinquedos no desenvolvimento infantil, Montessori elaborou materiais didáticos objetivando, sobretudo estimular a natureza observadora da criança.
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CAPÍTULO I
O PAPEL DA PRÉ-ESCOLA
O PAPEL DA PRÉ-ESCOLA
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O ato de busca, de troca, de interação é chamado de educação (tem como objetivo primacial o de realizar em cada indivíduo, levando-os ao mais alto grau de perfeição possível, os atributos constitutivos da espécie humana).
“O homem que a educação deve realizar em cada um de nós, não é o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua economia interna e os eu equilíbrio” (Parkleim p.75e 81).
Esta não existe por si, é uma ação contínua entre as pessoas que cooperam, comunicam-se e comungam de um mesmo saber. Realizando uma pequena retrospectiva da história da educação no Brasil chegamos a uma impressionante revelação. Segundo Kramer (1998) no contexto brasileiro a educação passou a ser encarada como dever do estado e direito de todos os cidadãos à cinquenta anos, isso em se falando da educação elementar. Em se falando da história do atendimento às crianças de 0 a 6 anos até muito recente esse atendimento era visto como tendo caráter assistencial e médico. Só a partir da década de 70 que a educação das crianças nessa faixa etária é reconhecida e as políticas governamentais ampliam o atendimento. No entanto por ainda não estar assegurada pela legislação houve a dificuldade de expansão com qualidade.
Com a chegada da nova carta constitucional reconhecendo o dever do Estado de oferecer creches e pré-escola para todas as crianças de 0 a 6 anos, ocorreu a necessidade de que houvesse legislação e recursos específicos estabelecidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), mas também pelas constituições Estaduais. No texto da lei no. 9.394/96 no seu Artigo 1º le-se que: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. (LDB 96 apud Dermeval. p158. 1998).
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A nova LDB reconhece a Educação Infantil como parte integrante da educação básica que também é composta pelo ensino fundamental e médio. Possui como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade. Refere-se ainda aos locais de atendimento que serão: em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e em préescolas, para crianças de quatro a seis anos de idade..
A LDB se refere ainda a forma de avaliaçào que deve ser feita na educação infantil em seu artigo 31 estabelece que na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção mesmo para acesso ao ensino fundamental”.
Ainda por essa lei a educação infantil terá por objetivo:
“Dar condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais para que a criança viva como sujeito de direitos, se experimente ela mesma sujeito de direitos. Permita ter todas as dimensões, ações, informações, construções e vivências” (Barreto et all, 1994, p.91).
Levando-se em consideração esse objetivo, falaremos um pouco de algumas tendências pedagógicas que influenciaram ou ainda influenciam e embasam a nossa educação infantil. Antes de qualquer retrospectiva é preciso reconhecer que a função pedagógica do trabalho com crianças de 0 a 6 anos, seja capaz de favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos. Falaremos então das principais tendências pedagógicas.
Segundo Kramer (1998) a primeira tendência que surgiu juntamente com a educação pré-escolar foi a romântica, onde a pré-escola é um jardim, as crianças são as flores ou sementes e a professora a jardineira. Possui como objetivo favorecer o desenvolvimento natural baseada nos princípios básicos como a valorização dos interesses e necessidades das crianças, a defesa da idéia do desenvolvimento natural, a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis é a crítica à escola tradicional,
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porque os objetivos dessa estão baseados na aquisição de conteúdos. Alguns teóricos que fizeram parte dessa tendências foram: Froebel (1782-1852), defendia a idéia da evolução natural da criança e enfatizava a importância do simbolismo infantil. Decoly (1871-1932) por sua vez destacava o caráter global da atividade infantil e a função da globalização do ensino. Dizia que a necessidade gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. E ainda Montessori (1870-1952) que se baseava no ritmo próprio da criança, a construção da personalidade através do trabalho, a liberdade, a ordem, o respeito e a normalização. Houve uma grande contribuição trazida por essa tendência, mas é importante ressaltar e perceber seus limites, em especial por não levar em consideração a heterogeneidade no contexto mais amplo da educação e da sociedade.
“A criança, em ser em criação. Cada ato é para ela uma ocasião de explorar e de tomar posse de si mesma, ou melhor dizer, a cada extensão a ampliação de si mesma. E esta operação, executa-a com veemência, com fé: um jogo contínuo. A importância decorre de conquista em conquista, uma vibração incessante” (Montessori apud Almeida, 1992 p.19).
Outra tendência é a chamada cognitiva, onde a criança é o sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. Tem como pressupostos básicos o interacionalismo, a idéia de construtivismo sequencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. Possui como principal teórico Jean Piaget que diz:
“Os principais objetivos da educação consistem na formação de homens criativos, inventivos e descobridores na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existentes nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista” (Kramer, 1998, p.30).
Como principais ensinamentos para a educação infantil deixado por Piaget destacam-se: •
Tudo começa na ação;
•
Toda atividade deve ser representada;
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•
Realizar atividades em grupo;
•
Organização;
•
O professor é desafiador, ele cria dificuldades e problemas;
•
O clima deve ser de expectativas positivas em relação às crianças;
•
Interdisciplinaridade.
Uma terceira tendência mais recente é aquela chamada de crítica onde a préescola é o lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. O teórico desta tendência é Celestin Freinet (18961966) e tem por objetivo básico desenvolver uma escola popular. O movimento pedagógico por ele fundado caraterizava-se por sua dimensão social, demonstrada através da defesa de uma escola centrada na criança, vista como indivíduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade a que ela serve e que a serve, e que possui direitos e deveres, dentre os quais o direito ao erro. Freinet foi um dos pedagogos que mais contribui, por esta preocupado com a construção de uma escola ativa, dinâmica e contextualizada do ponto de vista social e cultura. Atualmente e após grandes contribuições de muitos teóricos fica uma pergunta no ar. Como fica delimitada a proposta pedagógica dos tempos atuais, após a regulamentação da Educação Infantil?
“Nossa proposta pode ser considerada como tendência crítica com fundamentação psicocultural (...) (...) nossa meta básica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e dessa forma beneficie a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e a construção dos seus conhecimentos” (Kramer, 1998. p.36 e 37).
Precisamos tem em mente antes de aplicarmos qualquer tipo de tendência, qual o tipo de infância que estaremos trabalhando. “A infância não existe como categoria estática, como algo sempre igual. A infância é algo que, está em permanente construção”. Deve-se entender que a criança está inserida num meio social e que ao chegar a escola já traz uma bagagem de coisas aprendidas anteriormente. Uma criança que nasceu e vive num meio rural nunca será igual à
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outra que nasceu e vive no centro urbano, ambas terão grandes aprendizagens, mas cada uma de acordo com o seu meio social.
É preciso lembrar também que em relação à idade cronológica, cada um tem suas especificidades, pois:
“Cada idade não está em função da outra idade. Cada idade em, em si mesma, a identidade própria , que exige uma educação própria, uma realização própria enquanto idade e não enquanto preparo para outra idade (...). cada fase da idade tem sua identidade própria, suas finalidades próprias, têm que ser vivida na totalidade dela mesma e não submetida a futuras vivências que muitas vezes não chegam. Em nome de um dia chegar a ser um grande homem, um adulto perfeito formado, , sacrificamos a infância, a adolescência, à juventude. Hoje não é esta a visão. A visão e que a totalidade da vivência tem de estar em cada fase de nossa construção enquanto seres humanos”. (Barreto et all, 1994. P.90.)
Ter uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Possuindo diferentes características, não só em termos de história de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. Devemos reconhecer as crianças como seres sociais e levarmos em conta as diferenças e os conflitos que possam surgir a partir delas. Levando-se em conta todos os aspectos acima citados, percebemos que a educação infantil vem trazer grandes ganhos para as crianças de 0 a 6 anos, pois elas terão espaço definido e garantido por lei onde poderão obter conhecimentos e aprendizagens como
a
construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução dos problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação do auto conceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. Os professores devem ter em mente que a melhor forma de educação pode ser levando a criança há um desenvolvimento pleno e a aquisição de conhecimentos simultaneamente, se o caminho seguido for no sentido da construção da autonomia, a cooperação e a atuação crítica e criativa.
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Espera-se que o trabalho da educação infantil ganhe ainda mais espaço e fique cada vez mais otimizado, pois desde a nova LDB o espaço para as crianças de 0 a 6 anos só tende a crescer e delimitar-se.
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CAPÍTULO II A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO
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A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO E O BRINQUEDO Na sociedade em que vivemos existe uma confusão muito grande em relação à natureza do jogo, seja ele fruto de uma prática social, fenômeno psicológico ou cultural. Em nosso cotidiano estamos sobrecarregados de trabalho, problemas, preocupações e nossas crianças acabam sendo as maiores sofredoras, pois os pais andam tão ocupados que não lhes sobra tempo para a brincadeira e divertimentos junto aos filhos. As pessoas são fruto dessa corrida desenfreada que é a vida tornando-se alienadas, descomprometidas sem iniciativa e aceitando passivamente tudo os que lhes é imposto
“Dessa forma a criança, o jovem e mesmo o adulto neutralizados em sua consciência de “ser” no mundo são bombardeados por um “falso” jogo que lhes promete alegrias, poder, riqueza, prazer, descanso, associados à idéia de consumo, cujo conceito-chave se define no esbanjamento, redundância e alienação” (Almeida 1992. p.34).
Esse falso jogo ao que o autor se refere se veste de brinquedos, programas de TV e rádios, computadores, esporte de massa, carnaval e são usados para desviar o ser humano dos problemas que o ocupam. “ O falso jogo não visa a formação, à educação, mas a doutrina consumista, cuja meta é a imposição do produto a qualquer preço e neutralização das pessoas nos aspectos mais essenciais”. Com tudo isso a criança sem saber o porquê das coisas, é capaz de sorrir, brincar e acreditar num mundo melhor. Sem saber do destino que lhe foi designado e daquilo que lhe será cobrado mais tarde.
Como se não fosse suficiente o desencontro da família, a cobrança por parte da escola, a criança ainda é vítima da televisão. Esta procura seduzir com desenhos, comerciais, filmes e desde de cedo as levando a uma imposição dos valores de consumo, submissão, sonhos, ilusões, assim preparando-se para serem cidadãs de amanhã. Analisando os meios de comunicação percebemos como pode ser perigoso se a criança for envolvida pelos conteúdos da programação e pela forma dominadora
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que a falsa alegria proporcionada nas pessoas em geral. O que poderá causar nas crianças?
“Considerando a realidade em que vive a criança e a interação do adulto para com ela, não se pode esquecer que o brinquedo tornase hoje um objeto numa sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido como brinquedo. Esse objeto se traveste de falso jogo e traz a superfície à oposição entre o jogo e o trabalho. O objeto lúdico (brinquedo) comprado tem como destino satisfazer a necessidades imediatas (tão logo preenchidas essas necessidades, vai-se em busca de outro objeto que satisfaça a uma necessidade” (Almeida, 1992. p.37).
Absorvida pelo brinquedo a criança não joga mais, não explora mais, não cria mais nem representa concretamente seu pensamento, valores, mas torna-se objeto do verdadeiro objeto. É fundamental compreender que o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança. Ao contrário, o ato de brincar (jogar, participar) é que revela o conteúdo do brinquedo. A criança, ao puxar alguma coisa, torna-se cavalo; ao brincar com areia, torna-se padeiro; ao se esconder, tornase guarda. Nada é mais adequado à criança do que o manuseio de materiais como: pedras, bolinhas, papéis, madeira, pois ela estará construindo seu pensamento e raciocínio lógico através de materiais que fazem parte da sua vida.
Falaremos um pouco do papeldo brincar no decorrer das fases de crescimento das crianças. Segundo Almeida (1992), existem quatro fases que compõem o desenvolvimento humano, são elas: a fase sensório-motora (1 a 2 anos aproximadamente) nessa fase ocorre o desenvolvimento dos sentidos, dos movimentos, músculos, da percepção e do cérebro. Nessa fase o jogo é pura assimilação do real, porque ao olhar, pegar, ouvir, apalpar, mexer em tudo o que encontra ao seu redor, a criança se diverte e conquista novas realidades.
Na fase simbólica (2 a 4 anos aproximadamente) está a fase dos movimentos básicos, a criança passa a exercitar
intencionalmente movimentos
motores mais específicos, utilizando-se para isso das mãos. Adora rasgar, pegar no lápis, mexer com as coisas, encaixar objetos nos lugares, montar e desmontar coisas. Durante suas brincadeiras usa muito o simbolismo, representado na mente, brinca de
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casinha, motorista, cavalo-de-pau, como forma de expressar o mundo que viu e interiorizou.
As brincadeiras mais simples de que participa são verdadeiros estímulos ao desenvolvimento intelectual.
A fase intuitiva (4 a 6/7 anos aproximadamente) é a fase em que, sob a forma de exercícios psicomotores e simbolismos, a criança transforma o real em função das múltiplas necessidades do “eu”. Os jogos passam a ter uma sociedade absoluta na vida das crianças e um sentido funcional e utilitário. Nessa fase ela imita tudo e tudo quer saber (fase do porquê). Adora também atividades onde possa movimentar o corpo. Cecília Meireles se referiu a essa fase em um de seus poemas chamado, Na Idade dos Porquês:
“Professor, diz-me, por quê? Por que voa o papagaio Que solto no ar Tão alto no vento Que meu pensamento não pode alcançar? Professor, diz-me, por quê? Por que roda o meu pião? Ele não tem nenhuma roda E roda, roda, gira, rodopia E cai morto no chão... Tenho nove anos, professor E há tanto mistério à minha volta Que eu queria desvendar... Por que o céu é azul? Por quê marulha o mar? Tanto porquê que eu queria saber E tu, tu não queres me responder! (...)” (Meireles apud Almeida 1992, p.15).
a última fase e a operação concreta (6/8 à 11/12 anos aproximadamente), é a fase escolar onde a criança incorpora os conhecimentos sistematizados, tomará consciência dos seus atos e despertará para um mundo em cooperação com seus semelhantes. Os exercícios físicos funcionais ao desenvolvimento transformam-se,
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aos poucos, em práticas esportivas, pois passam a compreender finalidades por meio de esforços conjuntos.
Sabendo-se que o brincar faz parte da vida da criança desde o nascimento, qual a função pedagógica do jogo?
“Conduzir a criança à busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira transformaria o trabalho, o aprendizado, num jogo bem sucedido, momento este em que a criança pode mergulhar plenamente sem se dar conta disso” (Almeida 1992, p.60).
O jogo é o resultado das relações interindividuais da cultura. Pressupõem uma aprendizagem social, aprendemos a jogar. Sabe-se que a criança pequena é iniciada no jogo pelas pessoas que se ocupam dela. “Dizer que um criança de alguns dias ou semanas joga por sua própria iniciativa não tem sentido”(Brougére, p.190).
Porém uma educação baseada simplesmente no jogo (diversão) seria suficiente, pois isolaria o homem, transformando o viver num mundo ilusório. Por outro lado uma educação baseada simplesmente no trabalho, no sentido de produzir resultados, criaria um ser formal, técnico, destruindo dentro de si o sentido da vida, da participação, da construção e da satisfação do próprio viver. O trabalho desenvolvimento na escola deve ser o equilíbrio entre as duas concepções, isto é, a criança habituada ao esforço (produto do saber), ao instruir, ao divertir-se penetra em todas as relações de vida enquanto se desenvolve e se define, no momento em que se prepara para o trabalho real (que lhe dará a sobrevivência e sua condição de ser e de cidadania na sociedade).
“(...) é preciso compreender claramente que o trabalho escolar deve ser mais que um jogo e menos que um trabalho (restrito). É um equilíbrio entre o esforço e o prazer, instrução e diversão, educação e vida nas escolas materiais e jardins, será ainda quase um jogo, um divertimento, um desafio, nas séries mais avançadas, estará próximo do trabalho (produção, elaboração, esforço, busca, descoberta do conhecimento)” (Almeida 1992, p.61).
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Podemos entender como recursos lúdicos todos os materiais pertencentes ao cotidiano da criança, que esteja inserido em seu meio social e, onde os utilizando, ela seja capaz de construir idéias, pensamentos, obter raciocínios lógicos, chegar a resolução de problemas, enfim descobrir e querer transformar sua realidade. Muitas vezes fica a dúvida de quais materiais que se possui em sala de aula são recursos lúdicos realmente, é preciso observar e identificar quais os “brinquedos” mais significativos para as crianças e assim utilizá-los como recursos didáticos.
Utilizar os recursos lúdicos não significa apenas brincar e sim desenvolver nas crianças a criticidade, criatividade, consciência, torná-las transformadoras, tornálas aptas a escolherem por si mesmas os conteúdos interessantes que desejem estudar e construam prazerosamente o conhecimento e ainda serem capazes de vivenciar atitudes de vida coletiva, solidária e de participação democrática.
“A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação incrente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre com forma transacional em direção a algum conhecimento, que se define na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo”(Almeida 1992, p.13)
As escolas que adotam o lúdico tem por finalidade promover a interação social, o desenvolvimento das habilidades físicas e intelectivas dos alunos, formar a postura de estudante, levando-o a organizar e preparar seu material, viver em grupo, trocar idéias, saber ouvir e participar, descobrir coisas novas, participar de jogos variados de forma ordenada, interiorizar regras do convívio em grupo e muitas outras habilidades. Sabendo-se das características de uma educação que utilize o brinquedo como recurso didático, com o qual faz com que as crianças se desenvolvam sem perceber, cabe aos educadores de educação infantil saber que:
“É preciso dúvida reencontrar caminhos novos para a prática pedagógica escolar, uma espécie de libertação, de desafio, uma luz na escuridão... A educação lúdica pode ser uma boa alternativa”(Almeida 1992, p.62).
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CAPÍTULO III PSICOMOTRICIDADE
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PSICOMOTRICIDADE Conceitos:
“A Psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos das atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser-em-ação” e da “coexistência” com outrem” (Jacques Chazaud). A psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e permitem sua relação com os demais. É a integração psiquismo-motricidade.
De uma maneira estática,a motricidade pode ser definida como o resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial.
Psiquismo poderia ser considerado como o conjunto de sensações, percepções, imagens, pensamentos, afetos, etc.
A mobilidade deve ser compreendida em sua evolução, a partir dos movimentos reflexos e incoordenados até os movimentos coordenados que têm finalidade e os gestos, de valor simbólico.
A função psicomotora, no entanto, não pode ser estudada senão como uma unidade onde se integram a incitação, a preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a atenção, etc.
Cada elemento da motricidade deve ser considerada no conjunto
e na
história que lhe dá significação.
A psicomotricidade deve ser compreendida em sua integridade, partindo de fenômenos que envolvem o desejar e o querer.
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O mundo psicomotor surge na escola. O mesmo material – corda - libera a expressão afetiva, seja da agressividade, disputa e luta, seja da busca da interação, do contato dual afetivo e prazeroso.
No momento da verbalização, o grupo se expressa, as crianças sentam-se relaxadas, juntas umas das outras, livres posturalmente, relacionado-se com o professor de uma maneira.
Na sala de aula, cria-se um espaço para o corpo: o movimento, o dinamismo e a liberdade são vividos intensamente pelas crianças.
A inibição e bloqueio psicomotor podem levar ao isolamento, a criança se torna “observadora” do mundo ativo e espontâneo dos companheiros.
A estrutura topológica criada espontaneamente por uma criança pode ser o ponto de partida para o estudo da matemática.
3.1 – A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança O movimento, assim como o exercício é de fundamental importância no desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a respiração e a circulação, de modo que, nutre as células e promove a eliminação de detritos celulares.
Graças ao exercício físico são fortalecidos os músculos e ossos.
O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de experiências concretas, sobre as quais são construídas as noções básicas para o desenvolvimento intelectual.
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É a exploração que desenvolve na criança a consciência de si mesmo e do mundo exterior.
O desenvolvimento é contínuo. A criança se desenvolve de maneira contínua, desde os primeiros dias de vida.
A harmonia do desenvolvimento com todos os seus componentes é tão importante quanto a aquisição de tantas performances numa determinada idade, ou de tantos centímetros. Não se trata para a criança de realizar uma corrida de obstáculos, o mais rapidamente possível, mas desenvolver seu corpo e sua mente de maneira equilibrada. Entretanto, no momento em que certas aquisições, tais como a linguagem, por exemplo, se desenvolvem rapidamente os progressos em outras áreas estacionam, é preciso compreender que a criança não pode centrar seus esforços em todos os setores ao mesmo tempo.
Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é comum a todas as crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o meio e o ambiente familiar explicam que com a mesma idade crianças perfeitamente “normais” possam comportar-se de maneiras diferentes, o bebê que anda com 11 meses não está mais perto do normal do que aquele que anda com 16 meses. A criança que progrediu inicialmente muito rápido vai reduzir o rítmo de suas aquisições e vai ser alcançada por aquela criança que parecia “atrasada” alguns meses antes.
Desta maneira, julgar um bom desenvolvimento de uma criança é muito mais complexo do que parece: não é suficientemente apreciar, baseado num manual, a conformidade ou não de referenciais indicados, é preciso ter em vista o conjunto da criança e de suas condições de ida familiar e não se preocupar com uma anomalia isolada.
O que caracteriza uma criança inadaptada, seja qual for o tipo ou inadaptação, é a falta por razões constitucionais, acidentais, afetivas, etc, de certas etapas de elaboração de seu Ego corporal.
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A educação deve ser pensada em função da criança, de sua idade, necessidades e interesses e não tendo em vista apenas um objetivo particular, por exemplo, a aprendizagem da leitura e da escrita ou em função de uma filosofia e ainda menos em função de uma tradição.
As necessidades e interesses da criança podem ser estabelecidos através da observação objetiva dos estágios de desenvolvimento e do comportamento nas diferentes idades.
A determinação do estágio de desenvolvimento da criança são indispensáveis para que se estabeleçam as condutas educativas que poderão favorecer os diversos aspectos de desenvolvimento e do conhecimento e, portanto, simplificar a adaptação da criança ao meio em que vive.
Como critérios de avaliação, podemos sugerir: Observação do desenvolvimento psicomotor; O desenho, em especial, da figura humana, que está intimamente ligado à evolução do esquema corporal; O comportamento social.
Os primeiros anos de vida têm uma importância capital: o desenvolvimento da inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão rápido que sua realização determinará em grande parte as capacidades futuras. Qualquer perturbação poderá também, se não foi detectada a tempo e tratada de maneira adequada, diminuir consideravelmente as capacidades futuras.
O meio ambiente terá de ser favorável para que a criança tenha uma maturação normal fazendo com que sua inteligência seja desenvolvida.
É muito importante saber que a escola irá recebe-la para implantar e reforçar a sabedoria, mas que o bom desempenho da criança dependerá como ela foi preparada anteriormente no meio familiar.
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Nos primeiros anos de vida, os principais educadores são os pais, ou aqueles que, as vezes, os substituem. Os pais devem estar conscientes da importância da influência do meio sobre a evolução de sues filhos.
Numerosas anomalias de desenvolvimento de uma criança de família desfavorecida são atribuídas à hereditariedade, embora sejam resultados das condições desfavoráveis de vida, antes e logo após o nascimento. Tais crianças, se recebessem cuidados e afeição necessária de sua família, teriam as mesmas oportunidades que as outras crianças.
3.2 – O Exame Psicomotor No exame psicomotor temos a distinguir três fases de desenvolvimento: –
0 à 2 anos – atividades reflexas em respostas à estimulação sensorial. Evolução das posturas: sentada, de pé e de marcha.
–
2 à 5 anos – estágio global e sincrético: atingindo, no final, a representação do corpo. Nesta fase devem ser observados os seguintes comportamentos: 1. Coordenação óculo manual; 2. Coordenação dinâmica geral; 3. Equilíbrio; 4. Controle do próprio corpo; 5. Organização perceptiva; 6. Linguagem.
-- 6 à 12 anos – estágio de aperfeiçoamento e diferenciação: 1. Coordenação dinâmica manual; 2. Coordenação dinâmica geral; 3. Equilíbrio 4. Organização do espaço; 5. Rapidez de execução.
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•
Coordenação motora fina:
1. envolve pequenos músculos; 2. coordenação óculo-motora; 3. coordenação facial; 4. coordenação digital; 5. prevalência do sistema piramidal na motricidade fina voluntária. •
Coordenação motora fina:
1. envolve grandes pares musculares; 2. envolve as atividades de arrastar, rolar, engatinhar, andar, correr e saltar; 3. prevalência do sistema piramidal. •
Equilíbrio: -
Quando a criança consegue manter-se em bom equilíbrio estático e dinâmico, conseguindo manter-se normalmente sobre um pé durante algum tempo. Trepa, pula, salta e sofre bem poucas quedas. Pode acontecer da criança ter enorme deficiência postural de equilíbrio estático e dinâmico. Não conseguindo manter-se sobre um pé só, pular, saltar e sofrer várias quedas contínuas.
•
Lateralidade: -
A lateralidade é importante na evolução da criança. “Influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação do seu esquema corporal, na percepção as simetria de seu corpo; contribui, para determinar a estruturação espacial, percebendo o eixo do seu corpo, a criança percebe também seu meio ambiente em relação a esse eixo – o banco está do lado da mão que desenha”.
-
A lateralidade pode ser:
Homogênea: a criança é destra ou canhota do olho, da mão e do pé. Cruzada: a criança é destra da mão e do olho, canhota do pé. Ambidestra: a criança é tão forte e destra do olho esquerdo quanto do olho direito.
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Dominância Lateral:
Uma criança cuja lateralidade não está bem definida encontra problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre a esquerda e a direita, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela esquerda). Igualmente não consegue reconhecer a ordem em um quadro. Como nessas condições poderia colocar corretamente um título ou a data em seu caderno?
Ex.: A criança percebe que seus membros não reagem da mesma forma. “Pode pular em um só pé, com o pé esquerdo mas não com o direito”.
OBS.: Não é aconselhável empregar os termos “esquerda” e “direita” sem que a lateralidade esteja bem definida. •
Esquema Corporal:
A formação do “eu”, da personalidade da criança, isto é, o desenvolvimento do esquema corporal, a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo.
Ter conhecimento do próprio corpo, ter imagem de si mesmo (Rossel 1971). Esta área se refere a percepção e ao controle do corpo.
O corpo vivido – até 3 anos prevalecem as sensações:
Interesses voltados para o mundo exterior (atividade exploratória). Não que haja uma construção do mundo externo. Parte da atividade de exploração do mundo externo para formar o mundo inteiro. Função do ajustamento (adaptação ao mundo exterior); Internacionalidade práxica; Exploração do corpo – ligadas a experiências afetivo-emocionais; Corpo entra como objeto global na relação;
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Experiências motoras vividas globalmente (ainda em bloco); Condutas motoras (há necessidade do motor para a construção); Maturação práxica com prevalência sobre maturação gnóstica; Consciência do próprio corpo, da relação das partes entre si, das possibilidades de movimento, com referência aos dados do mundo exterior. •
Imagem Corporal
Percepção é o sentimento que o indivíduo tem de seu próprio corpo. Ligada a aspectos relacionais e envolve experiências interiores, expectativas sociais e emoções. A imagem é tudo aquilo que foi vivida. Descobrir a imagem corporal para trabalhar o esquema corporal. •
Noção Espaço-Temporal:
A maneira como a criança se localiza no espaço que a circunda. Ex.: “Estou atrás da cadeira”, “a bola está debaixo da mesa” e como situa as coisas, umas em relação às outras.
A orientação temporal diz respeito como a criança se situa no tempo (ontem, amanhã...). os problemas quanto à orientação espacial e orientação temporal, como por exemplo com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um quebracabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática. Para calcular, a criança deve Ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir noção de “fileira” e “coluna”, deve conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas.
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3.3 – A Educação Psicomotora A educação psicomotora é uma ação psicopedagógica que tem como objetivos:
1. Normalizar ou melhorar o comportamento da criança; 2. Facilitar as aprendizagens escolares; 3. Promover o desenvolvimento de habilidades que serão solicitadas nas aprendizagens escolares.
Para que tais objetivos sejam atingidos será necessário que os exercícios psicomotores não se restrinjam à estimulação e desenvolvimento de funções fisiológicas, mas devem proporcionar ao aluno as possibilidades de exploração do seu próprio corpo e do mundo.
Na atividade corporal há efetivamente, três aspectos complementares: 1. O aspecto funcional – objeto da educação física; 2. O desenvolvimento do Ego corporal; 3. A organização progressiva do conhecimento do mundo exterior através deste Ego corporal.
Estes aspectos são absolutamente inseparáveis e, principalmente, na primeira infância, é necessário pensar-se em termos de unidade e globalidade da pessoa.
Conduzimos assim a criança a integrar-se às seguintes noções, que são indispensáveis ao seu desenvolvimento integral: •
O próprio corpo;
•
Os objetos
•
Os demais
Conceito
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Objetivo Formas de atuação Elementos intermediadores Processos.
A educação psicomotora para Lapierre, é “uma ação psicopedagógica que utiliza os meios da educação física, com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo”. A educação psicomotora tem sido empregada nas turmas da pré-escola onde a criança aprende a conhecer o seu próprio corpo, a nomear cada parte dele, a usá-lo livremente, a se expressar com ele, a saber colocá-lo de uma maneira positiva, a manusear instrumentos que exigem sua coordenação motora fina. Tem-se, então, simultaneamente as melhores condições de aprendizagem e de autoconhecimento.
Sempre que necessário, a criança busca inicialmente o conhecimento de si mesma, do outro e do mundo, utilizando sempre materiais concretos, tentando a verbalização em seguida, tendo como objetivo a conscientizaço e partindo depois, para o exercício gráfico, feito no papel.
Estas são as bases concretas que a levarão à abstração.
É necessário que a criança tenha integridade psicomotora, sendo imprescindível ao interpretar a compreensão inteligente, por meio da expressão motora, sobretudo durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
A educação psicomotora deve ser desenvolvida, abrangendo o seguinte:
Esquema Corporal 1.1 – Percepção global do corpo, de sua unidade, de sua posição no espaço; 1.2 – Primeiras relações espaciais que só deverão ser apresentadas após a criança ter assimilado os dados anteriores: -
“ inventário” do corpo;
-
intervenção do eixo corporal.
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Relaxação 2.1 – Relaxação generalizada; 2.2 – Relaxação segmentar.
Coordenação Geral 3.1 – Coordenação estática 3.2 – Coordenação dinâmica global e manual.
Equilíbrio 4.1 – Educação das sensações (dos pés); 4.2 – Treinamento do equilíbrio simples, na vertical; 4.3 – Adaptação à altura; 4.4 – Treinamento do equilíbrio, mais complexo na vertical; 4.5 – Equilíbrio estático; 4.6 – Educação na posição sentada.
Ritmo •
Associando, intrinsicamente, os elementos estudados à atividade do próprio corpo.
•
Multiplicando as sensações cinestésicas, visuais, auditivas, etc.
•
Da mesma forma que nos primeiros estágios de desenvolvimento, o tempo confunde-se com a ordem espacial, pode-se transpor o espaço nas diferentes noções.
•
Finalmente para reforçar mais ainda a impregnação das diferentes sensações ou associações para visualizá-las e memorizá-las convém associar, intimamente a transição gráfica que é meio pedagógico essencial ao ecercício que se trata.
5.1 – Adaptação ao tempo; 5.2 – Intervenção do ritmo no trabalho de movimentos complexos; • Trabalho dos membros superiores movimentos contínuos (balanceamento, rotação); • Trabalho dos membros inferiores, marcha, saltos, etc
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• Trabalho dos membros superiores e inferiores; • Descobrimento do companheiro.
Relações têmporo-espaciais: 6.1 – Orientação e estruturação temporal; 6.2 – Orientação e estruturação espacial.
Relações intelectuais 7.1 – Requisitos para todo exercício mental profundo. • Atenção • Interesse 7.2 – A educação das faculdades sensoriais • Sensação • Percepção O desenvolvimento na percepção visual •
Posição no espaço
•
Relações espaciais
•
Coordenação isomotora
•
Constância da percepção
•
Figura fundo
7.3 – As faculdades representativas • Imaginação • Memória 7.4 – A educação do entendimento • Entendimento • Juízo • Raciocínio 7.5 – desenvolvimento global das funções intelectuais Musculatura orofacial 8.1 – de lábios; 8.2 – de língua; 8.3 – de bochechas;
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8.4 – de mandíbula; 8.5 – do véu do paladar
Linguagem • Comparação; • Análise; • Síntese; • Generalização; • Abstração. 9.1 – Linguagem oral • Ao enriquecimento de experiências, pois é importante que a criança entre em contato com a natureza, ouça relatos passeios, excursione, procure informações sobre assuntos de seu unteresse. • Ao desenolvimento da fala, uma vez que depois de introjetadas as experiências, é necessário externá-las, sendo a linguagem oral um dos melhores veículos. 9.2 – Linguagem escrita • A ideação e produtividade, no início, conversa sobre experiências, idéias e sentimentos, depois, estas expressões audio-verbais são transportadas para a escrita. Apesar de que o objetivo principal é capacitar o indivíduo a converter pensamentos em linguagem escrita, é essencial seguir a seguinte progressão “experiência”, “linguagem auditiva”, “linguagem escrita”.
Leitura, escrita e cálculo 10.1 – Preparação para a leitura; 10.2 – Preparação para a escrita; 10.3 – preparação para o cálculo.
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3.4 – A Importância do Esquema Corporal O esquema corporal é o elemento básico para a formação da personalidade da criança e se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo e de suas possibilidades, na relação com o meio ambiente que vive.
Vayer afirma: “Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividos corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas de suas partes, este corpo termina por ser investido de significações de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais”. Vemos portanto, que o corpo não é somente algo biológico e orgânico, mas que também expressa emoções e está repleto de significados que são adquiridos através da relação da criança com o meio. Esses valores aos quais Vayer se refere, influenciarão na formação do esquema corporal e
principalmente na
imagem corporal. Para Morais (1998) e Santos (1987) a imagem “é uma impressão que se tem de si mesmo, subjetivamente, “e o esquema corporal” resulta das experiências que possuímos, provenientes do corpo
e das sensações que
experimentamos. Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis e a caneta de modo correto, com equilíbrio e com movimentos coordenados depende de uma noção adequada do esquema corporal. O esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio”.
É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam.
À medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações. Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O corpo é portanto “o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo”. Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para aquisição de conceitos referentes ao espaço e o tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de movimentos.
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A experiência do espelho também auxilia no processo de identificação e conscientização progressiva do “eu”. Alguns autores, como Guillarme por exemplo, atribuem grande importância a essa fase na formação do esquema corporal.
Etapas de desenvolvimento do esquema corporal: 1ª etapa – corpo vivido (até 3 anos de idade) – corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Piaget. Imitação. 2ª etapa – corpo percebido ou descoberto (de 3 a 7 anos) – corresponde a organização do esquema corporal devido à função de interiorização. 3ª etapa – corpo representado ( de 7 a 12 anos) – observa-se a estruturação do esquema corporal, pois já apresenta noção do todo e das partes de seu corpo, conhece as posições e mantém um maior controle e domínio corporal. A partir daí, ela amplia e organiza seu esquema corporal.
Crianças que não apresentam consciência de seu corpo, podem experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio de seu corpo.
As crianças que têm um conhecimento empobrecido de seu corpo,podem apresentar confusão em localizar as partes de seu corpo, emperceber a posição de seus membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade de coordenação dos movimentos, o que a torna lenta na execução de atividades como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola, etc.
Pode acontecer também da criança com perturbação do esquema corporal, apresentar dificuldade no aspecto visomotor e ter consequências na leitura escrita. Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode levar a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau desenvolvimento da linguagem.
Desenvolvimento perceptivo e motor, segundo Arnold Gesell: A – Até à 4ª semana:
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Durante a vigilia o bebê apresenta uma atitude denominada de reflexo tônico-cervical, que se caracteriza por extensão do braço para onde está voltada a cabeça e flexão do outro braço.
As vezes o bebê apresenta reações bruscas, levantando momentaneamente a cabeça. Algumas vezes pode mover os braços, mais ou menos simetricamente, porém a atitude assimétrica do reflexo tônico-cervical é a base da maior parte de sua postura.
VISÃO: permanece com a vista imóvel durante longos períodos. Seu campo visual é limitado pela reação tônico-cervical. É capaz de acompanhar um estímulo colocado em seu campo visual comum movimento combinado de olhos e cabeça. A apreensão ocular precede a preensão manual
ATIVIDADE
MANUAL: a preensão manual pode ser observada pelo
toque da mão com um objeto; a atividade do braço aumenta e a mão se fecha e se abre.
B – Até 16 semanas:
A reação tônico-cervical começa a perder sua preponderância. A cabeça ocupa com maior frequência a linha média. A musculatura do tronco vai se organizando; senta-se com apoio e levanta a cabeça.
VISÃO: o desenvolvimento crescente de redes neuronais permite uma maior atuação da musculatura ocular. É capaz de olhar um objeto colocado em seu redor; olha preferencialmente para as suas mãos, como também as mãos do adulto.
ATIVIDADE MANUAL: é capaz de tocar o objeto. Ante o estímulo visual, sua mão livre se aproxima do objeto, como se estivesse também envolvida na manipulação.
C. Até 28 semanas:
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Aperfeiçoamento da posição sentada. Somente necessita de um pequeno apoio dos braços da cadeira, ou do adulto.
VISÃO: A acomodação ocular é mais avançada que a manual. Segura uma bolinha que rola, mas quando a quer apanhar, coloca a mão levemente sobre ela e não consegue pegá-la. Olhos e mãos funcionam em estreita relação, reforçando-se e guiando-se mutuamente.
ATIVIDADE MANUAL: A criança inclina-se para o objeto, segurando-o com um movimento de preensão de toda a mão, com o lado radial, que prepara a oposição do polegar.
D – Até 40 semanas:
As pernas já sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de apoio. Domina o equilíbrio na posição sentada.
VISÃO: manifesta grande interesse tátil e visual pelos detalhes.
ATIVIDADE MANUAL: é capaz de pegar uma bolinha em movimento de pinça, de tipo inferior.
E – Com 1 ano:
Engatinha com grande agilidade, podendo fazê-lo de joelhos ou na planta dos pés. Pode erguer-se para sem ajuda, mas ainda é falho o seu equilíbrio estático.
F – Com 18 meses:
Caminha com maior facilidade e desenvoltura. Sobe uma cadeira, sobe escada com auxílio, para descer o faz só, engatinhando ou sentando-se a cada degrau. Pode caminhar arrastando um brinquedo de rodas (coordenação entre as condutas posturais e manuais).
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PERCEPÇÃO: alguns comportamentos já demonstram uma discriminação de espaço e forma. Sonda a terceira dimensão com o dedo indicador ou um objeto, isto é, introduzindo objetos em espaços. O sentido da verticalidade é presente, já empilha dois ou três cubos.
PREENSÃO: seu “soltar” é exagerado o que dificulta a manipulação de elementos consecutivos. É capaz de arremessar uma bola. O cotovelo é mais livre, o que permite virar folhas de um livro, de duas à três de uma só vez.
G – Com 2 anos:
Maior flexibilidade dos joelhos e calcanhar permite um equilíbrio superior. Pode andar mais rapidamente sem perder o equilíbrio, mas não pode correr,, efetuar voltas rápidas ou parar bruscamente.
PERCEPÇÃO: pode-se, nesta ocasião, observar a estreita interdependência entre o desenvolvimento mental e o motos. A criança parece pensar com seus músculos. Interpreta motoramente o que vê e ouve.
PREENSÃO: vira páginas de um livro de uma a uma. Constrói torre de 6 cubos, corta com tesoura, enfia contas com uma agulha.
H – Com 3 anos:
Gosta de atividade motora ampla, mas pode permanecer em uma brincadeira sentada por um período maior.
Demonstra uma maior capacidade de inibir e delimitar movimentos.
Pode construir torres de até 10 cubos.
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Maior domínio da direção vertical, mas ainda grande inabilidade nos planos oblíquos. Pode dobrar um papel ao largo e ao comprido, mas não o faz na diagonal, mesmo com molde.
Maior coordenação na marcha e na corrida, aumentando ou diminuindo a velocidade, dando voltas ou parando, com maior facilidade.
Sobe escadas alternando os pés, salta do último degrau com os dois pés de uma altura de 30cm. Pedala velocipede.
I – Com 4 anos
Pode manter-se sobre um pé durante segundos e, aos 6 anos é capaz de saltar em um só pé.
Há uma maior independência da musculatura das pernas e dos membro superiores.
Abotoa roupas, dá laço em cordões de sapatos.
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CONCLUSÃO As leituras realizadas durante o estudo do tema dessa pesquisa permitem que sejam apontados alguns aspectos importantes da história da humanidade, direta ou indiretamente estão relacionados com a trajetória e com a importância da brincadeira na vida da criança.
A História da humanidade nos últimos séculos mudou drasticamente. A sociedade da Idade Média era bastante diferente da dos dias atuais. Uma notícia que levava dias, meses ou até anos para chegar, hoje no entanto, é recebida quase simultaneamente. O homem que dedicava sua vida a terra, família e religião hoje está voltado para o seu trabalho. As casas com grandes quintais, viraram apartamentos que, de modo geral são “minúsculos”. As crianças levavam meses explorando um brinquedo, hoje os consomem como fazem com um sanduíche ou uma Coca-Cola. Os brinquedos viraram produtos descartáveis, da mesma forma os amigos de infância.
É! Não podemos negar a sociedade mudou. Há alguns séculos passados a Europa ficou “pequena”, não em dimensões territoriais, mas no desejo do homem de conhecer o mundo. Assim o continente americano foi descoberto. Foi o período das grandes navegações. Não nas redes da internet, mas nas grandes caravelas. A Revolução Industrial foi outra grande propulsora dessas mudanças. Hoje quem sabe, serão as viagens a Marte que proporcionarão outra grande mudança na vida do homem.
Ainda em relação às mudanças sociais enfocadas neste trabalho monográfico, que estão relacionadas com a trajetória do valor do brincar no desenvolvimento infantil, é importante registrar que as brincadeiras da sociedade medieval eram direcionadas para o público adulto como mecanismo socialisador. Hoje no entanto, servem para deixar as crianças entretidas para que esses mesmos adultos realizem suas atividades de trabalho. Os brinquedos produzidos artesanalmente
foram industrializados. Os espaços públicos reservados às
brincadeiras nos centros urbanos quase não existem mais. As molecagens infantis
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foram substituídas por jogos e filmes de violência. As cantigas de roda surgem como lembranças do passado. As brincadeiras de chicotinho queimado, de carrinhos de rolimã e de queimados estão em via de extinção. Por outro lado, no campo educacional houve grandes avanços que não se pode negar. O processo ensino aprendizagem, antes todo calcado nos exercícios repetitivos e memorização do conhecimento, hoje tem novos aliados: as atividades lúdicas. A grande meta é educar com prazer. Nas últimas décadas foram muitos teóricos dedicados a fornecer pressupostos teóricos para a prática do brincar no contexto escolar.
Enfim, é refletindo sobre todo esse processo de mudanças enfocados neste trabalho que as instituições formadoras de profissionais da educação, em particular as direcionadas na especialização da Psicomotricidade devem priorizar e estruturar seus currículos baseados em pressupostos teóricos direcionados para a importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo no processo de socialização e na construção de uma personalidade mais firme e reflexiva.
Como foi percebido no conteúdo do trabalho, a base para o desenvolvimento da criança é o brincar nele a criança alcança seus aspectos motores, cognitivos, sensoriais e afetivos.
A motricidade em termos evolutivos é uma ação finalizada no meio, é uma ação com objetivos internos e externos, resultando progressivas libertações anatômicas, libertações geradoras de variadas modificações funcionais operadoras no sistema nervoso do recém-nascido ao adulto.
Conclui-se então, que o corpo é uma estrutura interna fundamental ao desenvolvimento integral da criança e a psicomotricidade é essencial para que esse processo seja alcançado.
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