IDENTIFIKASI SOAL TES UTS DAN UAS MATA PELAJARAN BIOLOGI BERDASARKAN TAKSONOMI BLOOM REVISI ANDERSON (Studi Deskriptif di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu Tahun Ajaran 2015/2016) (Skripsi)
Oleh PUTRI FACHRUNNISA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
ABSTRAK IDENTIFIKASI SOAL TES UTS DAN UAS MATA PELAJARAN BIOLOGI BERDASARKAN TAKSONOMI BLOOM REVISI ANDERSON (Studi Deskriptif di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu Tahun Ajaran 2015/2016) Oleh Putri Fachrunnisa
Penelitian ini bertujuan mengetahui kesesuaian soal tes UTS dan UAS dengan dimensi kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk, perbedaan proporsi soal tes UTS dan UAS dan proporsi bentuk soal tes UTS dan UAS kelas X, XI, dan XII. Penelitian ini merupakan studi deskriptif sederhana dengan sampel penelitian adalah soal tes mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu yang dipilih dengan teknik sampling jenuh. Data penelitian diperoleh dengan mengidentifikasi soal tes UTS dan UAS berdasarkan dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk dengan menghitung sebaran dimensi proses kognitif C1-C6 dan dimensi pengetahuan faktual-metakognitif serta menggambarkan perbandingan sebaran soal tes berdasarkan distribusi data yang didapat.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa soal tes UTS dan UAS di SMA seKecamatan Pringsewu kelas X, XI, dan XII didominasi oleh dimensi proses
Putri Fachrunnisa kognitif C1 dan C2, sedangkan untuk C3 yang sangat jarang ditemukan dan tidak dijumpai adanya dimensi proses kognitif C4, C5, dan C6. Selain itu, dimensi pengetahuan yang ditemukan adalah pengetahuan faktual dan konseptual yang mendominasi, walaupun masih ditemukan dimensi pengetahuan prosedural dalam jumlah yang sangat sedikit.
Persentase C1 faktual dan konseptual untuk soal tes UTS kelas X yaitu 52% dan 33,3%, kelas XI yaitu 53% dan 30%, kelas XII yaitu 53,2% dan 29,6% dan untuk soal tes UAS kelas X yaitu 47,3% dan 31,9%, kelas XI yaitu 44,9% dan 31,4%, kelas XII yaitu 28,1% dan 32,9%. Sedangkan untuk persentase C2 faktual dan konseptual untuk soal tes UTS kelas X yaitu 2% dan 12,6%, kelas XI yaitu 1,07% dan 15,3%, kelas XII yaitu 2,2% dan 15,8% dan untuk soal tes UAS kelas X yaitu 3,7% dan 16,9%, kelas XI yaitu 2,8% dan 18%, kelas XII yaitu 6,2% dan 20,9%. Sehingga dapat disimpulkan bahwa soal tes UTS dan UAS di SMA se-Kecamatan Pringsewu masih berkisar pada C1 dan C2 dengan dimensi pengetahuan faktual dan konseptual dan bentuk soal tes yang dominan digunakan adalah soal tes pilihan jamak dengan persentase untuk soal tes UTS dan UAS kelas X, XI dan XII yaitu 91,6%, 96,4% dan 90,5% dan 100%, 95,5% dan 100%.
Kata kunci:
Soal Tes, Dimensi Kognitif, Taksonomi Bloom
iii
IDENTIFIKASI SOAL TES UTS DAN UAS MATA PELAJARAN BIOLOGI BERDASARKAN TAKSONOMI BLOOM REVISI ANDERSON (Studi Deskriptif di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu Tahun Ajaran 2015/2016) Oleh PUTRI FACHRUNNISA
Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan pada tanggal 8 Maret 1995 di Kota Metro, Provinsi Lampung, merupakan anak bungsu pasangan Bapak Ismail Bachtiar (Almarhum) dengan Ibu Mis Asyurna. Alamat penulis yaitu di Jl. Kancil, Teuku Umar, Kecamatan Kedaton, Bandar Lampung. Nomor Hp penulis 082176700530.
Penulis mengawali pendidikan formal di SDN 3 Sawah Brebes yang diselesaikan pada tahun 2006, dan pada tahun yang sama diterima di SMPN 8 Bandar Lampung, dan diselesaikan pada tahun 2009. Pada tahun yang sama penulis diterima di SMAN 10 Bandar Lampung yang diselesaikan tahun 2012.
Pada tahun 2012 penulis diterima di Universitas Lampung Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Jurusan pendidikan MIPA Program Studi pendidikan Biologi melalui jalur SNMPTN jalur Undangan. Selama menjadi mahasiswa penulis aktif di himpunan mahasiswa jurusan HIMASAKTA sebagai anggota bidang kerohanian periode 2012-2013. Pada tahun 2014 penulis melaksanakan Kuliah Kerja Lapangan (KKL) di Bandung-Jakarta-Bogor. Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMPN 2 Ulubelu dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Pekon Gunungsari, Kecamatan Ulubelu, Kabupaten Tanggamus pada tahun 2015.
PERSEMBAHAN
Segala puji hanya milik Allah SWT, atas rahmat dan nikmat yang tercurah sehingga hamba mampu menyelesaikan tugas akhir ini. Sholawat serta salam selalu tercurah kepada Rasulullah Muhammad SAW, semoga kita senantiasa melaksanakan sunah-sunah beliau.
Kupersembahkan karya ini sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada: Orang Tuaku Ayah Ismail Bachtiar (Almarhum) dan Ibu Mis Asyurna yang telah mendidik dan berjuang sekuat tenaga membesarkanku, terimakasih telah menjadi sosok Ibu sekaligus Ayah yang luar biasa. Doa yang tiada henti dan kasih sayang yang selalu melimpah meringkankan segala rintangan yang harus ku lewati, Mom.. You are my steady satellite and I love you head over heels.
Abang dan Uni Abang Yose Zeprizal, Uni Octa Damayanti, Uni Rochana Corry, Abang Adiya Sinatria, Abang Muhammad Zikrullah, dan Abang Halim Sidiq Putra yang tercinta yang selalu ada disampingku dan memberi semangat yang meringankan segala beban selama ini, I can’t live this world without you dear sisters and brothers.
Saudara-saudaraku Keluarga besarku yang tiada henti mendukung segala cita-citaku, Thank you for being my best supporters.
Para Pendidik Guru dan dosen, atas ilmu, nasihat, dan arahan yang telah diberikan sehingga aku dapat membuka mataku dalam meraih cita-cita serta impianku.
Almamater tercinta, Kampus Hijau Universitas Lampung.
MOTTO
“Maka nikmat Rabb-kamu manakah, yang kamu dustakan.” (QS. Ar-Rahman: 55)
“Keberhasilan ditentukan oleh 99% perbuatan dan hanya 1% pemikiran” (Albert Enstein)
“Mereka yang berjiwa lemah tak akan mampu memberi maaf yang tulus. Pemaaf sejati hanya melekat bagi mereka yang berjiwa tangguh” (Mohandas Gandhi)
SANWACANA
Puji Syukur kehadirat Allah SWT, atas segala berkat dan rahmat-Nya sehingga skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Unila. Skripsi ini berjudul “IDENTIFIKASI SOAL TES UTS DAN UAS MATA PELAJARAN BIOLOGI BERDASARKAN TAKSONOMI BLOOM REVISI ANDERSON (Studi Deskriptif di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu Tahun Ajaran 2015/2016)”.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada: 1. Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung; 2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung; 3. Berti Yolida, S.Pd, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi, dan Pembimbing II yang telah memberikan saran, bimbingan, dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai; 4. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembimbingan Akademik dan Pembimbing I yang telah memberikan saran, bimbingan, dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai; 5. Dr. Arwin Surbakti, M.Si., selaku Pembahas yang telah meberikan saran-saran perbaikan dan motivasi yang sangat berharga;
6. Seluruh Dosen Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung yang telah mendidik dan memberikan pengetahuan selama penulis menempuh pendidikan; 7. Kepala sekolah, seluruh dewan guru, dan staf SMA Negeri 1 Pringsewu, SMA Negeri 2 Pringsewu, SMA PGRI 2 Pringsewu¸ SMA Xaverius Pringsewu dan SMA Muhammadiyah Pringsewu atas kerjasama yang baik selama penelitian berlangsung; 8. Rekan-rekan Tim Skripsi (Fega Ayu Gentari dan Pembayun Binethara) yang telah bersama-sama berjuang menyelesaikan skripsi dan semangat saling menguatkan; 9. Rekan-rekan Biologi angkatan 2012, kakak dan adik tingkat Pendidikan Biologi FKIP UNILA atas persahabatan yang kalian berikan; 10. Rekan seperjuangan Ayu Pratiwi dan Hannah Rahmawati atas sepuluh tahun dukungan dan kebersamaan yang tiada henti mengiringi suka dan duka; 11. Rekan Elisa Nurinda P., dan Yunita Sari., atas waktu yang selalu tersedia dikala penulis membutuhkan tempat mencurahkan isi hati; 12. Semua pihak yang membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
Akhir kata, semoga skripsi yang sederhana ini dapat bermanfaat dan berguna bagi kita semua. Amin. Bandar Lampung, 25 Oktober 2016 Penulis
Putri Fachrunnisa
xii
DAFTAR ISI
Halaman DAFTAR TABEL .................................................................................... xvi DAFTAR GAMBAR ................................................................................ I.
PENDAHULUAN A. B. C. D. E.
II.
xix
Latar Belakang Masalah ............................................................. Rumusan Masalah ..................................................................... Tujuan Penelitian ....................................................................... Manfaat Penelitian ..................................................................... Ruang Lingkup Penelitian .........................................................
1 8 9 10 11
TINJAUAN PUSTAKA A. B. C. D.
Tes .............................................................................................. Evaluasi ...................................................................................... Taksonomi Bloom Revisi ........................................................... Kerangka Pikir ...........................................................................
13 17 25 40
III. METODE PENELITIAN A. B. C. D. E. F.
Waktu dan Tempat...................................................................... Populasi dan Sampel Penelitian.................................................. Desain Penelitian ........................................................................ Prosedur Penelitian ..................................................................... Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data ......................... Teknik Analisis Data ..................................................................
43 43 44 45 46 46
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ........................................................................... B. Pembahasan ................................................................................ V.
48 60
SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ...................................................................................... B. Saran ............................................................................................
DAFTAR PUSTAKA
xiii
68 69
LAMPIRAN 1. Kata Kerja Dimensi Proses Kognitif dan Dimensi Pengetahuan Taksonomi Bloom Revisi Anderson ........................................................................ ....
75
2. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas X ............. ....
76
3. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XI ........... ....
77
4. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XII ...............
78
5. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas X .................
79
6. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XI ................
80
7. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XII ..............
81
8. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas X ..................
82
9. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XI ................
83
10. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XII ...............
84
11. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas X .................
85
12. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XI ................
86
13. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XII ..............
88
14. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas X ...................
90
15. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XI ..................
90
16. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XII .................
90
17. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas X ...................
91
18. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XI ..................
92
19. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XII ................
93
20. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas X .................
94
21. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XI ................
95
22. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XII ..............
96
23. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas X .................
97
24. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XI ...............
98
25. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XII ..............
99
26. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas X ..... 100 27. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XI .... 101 28. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XII ... 102 29. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas X ..... 103 30. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XI.... 104 xiv
31. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XII .. 105 32. Soal tes UTS kelas X semester ganjil SMA Negeri 2 Pringsewu .........
106
33. Soal tes UAS kelas XII semester genap SMA Negeri 2 Pringsewu .....
108
34. Soal tes UTS kelas X semester ganjil SMA PGRI 2 Pringsewu ...........
113
35. Soal tes UTS kelas XI semester ganjil SMA PGRI 2 Pringsewu .........
114
36. Soal tes UTS kelas XII semester ganjil SMA PGRI 2 Pringsewu ........
115
37. Soal tes UAS kelas XI semester ganjil SMA PGRI 2 Pringsewu .........
116
38. Soal tes UTS kelas XII semester ganjil SMA Xaverius Pringsewu ......
119
39. Soal tes UAS kelas XI semester genap SMA Xaverius Pringsewu ......
124
40. Soal tes UTS kelas XI semester genap SMA Muhammadiyah Pringsewu
129
41. Soal tes UAS kelas X semester ganjil SMA Muhammadiyah Pringsewu
134
xv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman 1. Dimensi Proses Kognitif ...................................................................... 39 2. Jenis dan Subjenis Dimensi Pengetahuan ............................................
40
3. Sampel Soal Tes di SMA se-Kecamatan Pringsewu ...........................
44
4. Proporsi soal tes UTS kelas X Semester Ganjil dan Genap berdasarkan dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .......................................................................................
48
5. Proporsi soal tes UTS kelas XI Semester Ganjil dan Genap berdasarkan dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .......................................................................................
50
6. Proporsi soal tes UTS kelas XII Semester Ganjil berdasarkan dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .........
51
7. Proporsi soal tes UAS Kelas X Semester Ganjil Dan Genap berdasarkan dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .......................................................................................
52
8. Proporsi soal tes UAS Kelas XI Semester Ganjil Dan Genap berdasarkan dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .......................................................................................
53
9. Proporsi soal tes UAS Kelas XII Semenster Ganjil dan Genap berdasarkan Dimensi Proses Kognitif Taksonomi Bloom revisi Anderson dkk .......................................................................................
54
10. Proporsi soal tes UTS berdasarkan Dimensi Proses Kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk se-Kecamatan Pringsewu ......
55
11. Proporsi soal tes UAS berdasarkan Dimensi Proses Kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk se-Kecamatan Pringsewu ......
56
12. Perbedaan Proporsi soal tes UTS berdasarkan bentuk soal di SMA se-Kecamatan Pringsewu .....................................................................
58
xvi
13. Perbedaan Proporsi soal tes UAS berdasarkan bentuk soal di SMA se-Kecamatan Pringsewu .....................................................................
59
14. Kata Kerja Dimensi Proses Kognitif dan Dimensi Pengetahuan Taksonomi Bloom Revisi Anderson .................................................... .... 75 15. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas X............
76
16. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XI ..........
77
17. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XII .........
78
18. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas X ...........
79
19. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XI..........
80
20. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 1 Pringsewu Kelas XII ........
81
21. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas X............
82
22. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XI ..........
83
23. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XII .........
84
24. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas X ...........
85
25. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XI..........
86
26. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Negeri 2 Pringsewu Kelas XII ........
88
27. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas X .............
90
28. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XI ............
90
29. Identifikasi Soal Tes UTS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XII...........
90
30. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas X .............
91
31. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XI............
92
32. Identifikasi Soal Tes UAS SMA PGRI 2 Pringsewu Kelas XII ..........
93
33. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas X ...........
94
34. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XI..........
95
35. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XII ........
96
xvii
36. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas X...........
97
37. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XI .........
98
38. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Xaverius Pringsewu Kelas XII ........
99
39. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas X 100 40. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XI ......................................................................................................... 101 41. Identifikasi Soal Tes UTS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XII ........................................................................................................ 102 42. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas X 103 43. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XI ......................................................................................................... 104 44. Identifikasi Soal Tes UAS SMA Muhammadiyah Pringsewu Kelas XII ........................................................................................................ 105
xviii
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1. Perubahan Kerangka Pikir Bloom ke Anderson .................................
28
2. Skema Kerangka Pikir.........................................................................
42
xix
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian
Sumber daya manusia yang bermutu merupakan faktor penting dalam pembangunan di era globalisasi saat ini. Pengalaman di banyak negara menunjukkan, sumber daya manusia yang bermutu lebih penting dari pada sumber daya alam yang melimpah. Akan tetapi, beberapa dekade terakhir ini daya saing bangsa Indonesia di tengah bangsa-bangsa lain cenderung kurang menggembirakan. Sumber daya manusia yang bermutu hanya dapat diwujudkan dengan pendidikan yang bermutu.
Oleh karena itu, upaya peningkatan mutu pendidikan merupakan hal yang tidak dapat ditawar lagi dalam rangka meningkatkan mutu sumber daya manusia bangsa Indonesia. Peran pendidikan sangat penting dalam menentukan keberhasilan pembangunan di dalam suatu Negara. Apabila pendidikan memiliki kualitas yang baik, maka akan terciptanya sumber daya manusia yang berkualitas pula, sehingga dapat menopang keberhasilan pembangunan.
Hal tersebut dapat dengan mudah dilihat melalui hasil belajar, dimana hasil belajar seseorang sesuai dengan tingkat keberhasilan dalam mempelajari
2
materi pelajaran yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau rapor setiap bidang studi setelah mengalami proses pembelajaran.
Tujuan pendidikan menurut Djamarah (2010: 99) secara universal guru akan selalu menggunakan keterampilan bertanya kepada siswa. Cara bertanya untuk seluruh kelas, untuk kelompok, atau untuk individu, memiliki pengaruh yang sangat berarti, tidak hanya pada hasil belajar siswa, tetapi juga pada suasana kelas maupun emosional, dengan bertanya akan membantu siswa lebih sempurna dalam menerima informasi atau dapat mengembangkan keterampilan kognitif tingkat tinggi.
Kebanyakan pertanyaan yang dilakukan guru adalah hanya menanyakan fakta. Karenanya masih diperlukan pertanyaan yang menuntut siswa untuk dapat membedakan, menganalisis, dan mengambil keputusan atau menilai informasi yang diterima seperti dalam taksonomi pengajaran dari Bloom sehingga penyusunan pertanyaan dapat memiliki tingkat kognitif domain yang rendah (pengetahuan, pemahaman, penerapan) dan tingkat kognitif domain yang tinggi (analisis, sintesis, evaluasi) (Djamarah, 2010: 105).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa seseorang yang menggunakan keterampilan berpikir lebih mudah menyelesaikan pekerjaan dibandingkan dengan mereka yang kurang menggunakan keterampilan berpikir (Hamzah dan Masri dalam Ariani, 2014: 2). Keterampilan berpikir tersebut dapat dimulai dari berpikir tingkat rendah hingga berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi dapat dicapai apabila keterampilan berpikir tingkat rendah telah dikuasai. Keterampilan berpikir tingkat rendah
3
adalah keterampilan berpikir dari aspek mengingat sampai dengan mengaplikasi. Sedangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi aspek menganalisis, mengevaluasi dan mencipta (Ariani, 2014: 2).
Salah satu peran guru menurut Djamarah (2010: 48) adalah sebagai evaluator, guru dituntut untuk menjadi evaluator yang baik dan jujur, dengan memberikan penilaian yang tidak hanya menilai produk (hasil pengajaran), tetapi juga menilai proses (jalannya pengajaran). Selanjutnya masih pendapat Djamarah (2010: 246) evaluasi yang dilakukan guru bertujuan untuk mengetahui bahan-bahan pelajaran yang disampaikannya sudah dikuasai dengan baik atau belum oleh anak didik, selain itu akan menempatkan anak didik pada situasi belajar mengajar yang lebih tepat sesuai dengan tingkat kemampuan yang dimilikinya.
Alat evaluasi dibedakan menjadi dua jenis, yaitu tes dan nontes, kedua jenis ini dapat digunakan untuk menilai sasaran-sasaran penilaian. Tes merupakan alat evaluasi yang digunakan untuk menilai kemampuan siswa yang mencakup pengetahuan dan keterampilan sebagai hasil kegiatan belajar mengajar. Tes yang dapat digunakan adalah tes yang telah distandarisasi (standardized test) maupun tes buatan guru sendiri (teacher-made test). Standardized test adalah tes yang telah mengalami validitas (ketepatan) dan reliabilitas (ketetapan) untuk suatu tujuan tertentu dan untuk sekelompok siswa tertentu. Sebagai contoh, penyusunan Tes Hasil Belajar (THB) merupakan usaha penyusunan tes yang sudah distandardisasi. Teacher-made test adalah tes buatan guru sendiri, tes ini belum distandardisasi, sebab dibuat oleh guru untuk tujuan
4
tertentu dan untuk siswa tertentu pula. Meskipun demikian, tes buatan guru harus pula mempertimbangkan faktor validitas dan reliabilitasnya (Djamarah, 2010: 256).
Hasil penelitian yang mendukung penelitian ini, yaitu penelitian yang dilakukan oleh Nurhidayah (2014: 9), tentang analisis soal ujian akhir semester ganjil kelas XI SMA negeri buatan tim guru mata pelajaran biologi yang terdiri atas 35 nomor butir soal berbentuk pilihan jamak, dan 5 nomor butir soal berbentuk uraian. Hasil analisis persebaran butir soal terhadap taksonomi Bloom menunjukkan bahwa soal pilihan jamak yang diujikan hanya tersusun oleh soal dari tingkatan kognitif C1 dan C2, dengan lebih dari 74% soal berada pada tingkatan C1. Demikian pula dengan soal uraian, 60% soal terdiri atas soal C1, dan selebihnya adalah soal C2. Sebaran soal berdasarkan tingkatan kognitif yang diukur ini tidak sesuai dengan pedoman penyusunan tes sumatif yang diterbitkan oleh proyek perintis sekolah pembangunan, dimana taraf kompetensi yang perlu diukur menurut Sudijono (dalam Nurhidayah, 2014: 9) siswa-siswa SMA setidak-tidaknya mencakup tiga macam, yaitu ingatan, pemahaman dan aplikasi yang seharusnya memiliki proporsi 40% soal ingatan, 40% pemahaman, dan 20% aplikasi.
Programmme for International Student Assessment (PISA) di bawah Organization Economic Cooperation and Development (OECD) pada tahun 2012 lalu mengeluarkan bahwa Indonesia menduduki peringkat paling bawah dari 65 negara, dalam pemetaan kemampuan matematika, membaca dan sains. Survai PISA-OECD ini dilakukan secara kualitatif pada tahun 2012 lalu yang
5
baru dirilis awal pekan Desember 2013. Survai ini melibatkan responden 510 ribu pelajar berusia 15-16 tahun dari 65 negara dunia yang mewakili populasi 28 juta siswa berusia 15-16 tahun di dunia serta 80 persen ekonomi global. Disebutkan bahwa kemampuan matematika siswa-siswi di Indonesia menduduki peringkat bawah dengan skor 375. Kurang dari 1 persen siswa Indonesia yang memiliki kemampuan bagus di bidang matematika. Di bidang kemampuan membaca, Indonesia mendapatkan skor 396 dan di bidang kemampuan sains mendapatkan skor 382. Namun keduanya sama-sama tergolong dalam level bawah (Detiknews, 2014: 1).
PISA menurut Maryanti (dalam Setiawan, 2014: 247) mengembangkan enam kategori kemampuan matematika siswa yang menunjukkan kemampuan kognitif dari siswa, penilaian literasi matematis yang dilakukan oleh studi PISA ini terdiri dari 6 tingkatan atau level. Soal literasi matematis level 1 dan 2 termasuk kelompok soal dengan skala bawah yang mengukur kompetensi reproduksi. Soal-soal disusun berdasarkan konteks yang cukup dikenal oleh siswa dengan operasi matematika yang sederhana. Soal literasi matematis level 3 dan 4 termasuk kelompok soal dengan skala menengah yang mengukur kompetensi koneksi. Soal-soal skala menengah memerlukan interpretasi siswa karena situasi yang diberikan tidak dikenal atau bahkan belum pernah dialami oleh siswa. Sedangkan, soal literasi matematis level 5 dan 6 termasuk kelompok soal dengan skala tinggi yang mengukur kompetensi refleksi. Soalsoal ini menuntut penafsiran tingkat tinggi dengan konteks yang sama sekali tidak terduga oleh siswa. Selanjutnya menggolongkan level soal-soal pada PISA dengan level berpikir menurut Bloom, dimana Bloom telah menyatakan
6
bahwa ada dua level dalam berpikir matematis siswa, yakni Low Order Thinking (C1-C3), dan High Order Thinking (C4-C5). Berdasarkan hasil perbandingan didapatkan bahwa level 4-level 6 soal pada PISA tergolong sebagai High Order Thinking berdasarkan taksonomi bloom. Sedangkan level 1-3 adalah Low Order Thinking. Sehingga menurut Wardani dan Rumiati (dalam Setiawan, 2014: 248-249) didapat kesimpulan bahwa soal matematika PISA tidak hanya menguji kemampuan matematika sederhana siswa, melainkan level 4-6 adalah tingkat dimana siswa diuji kemampuan berpikir tingkat tingginya.
Observasi pendahuluan yang dilakukan oleh penulis di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu menunjukkan bahwa soal tes Ujian Akhir Semester (UAS) dibuat oleh Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) dinas pendidikan setempat sehingga seluruh sekolah yang berada di kecamatan Pringsewu menggunakan soal tes yang yang sama dalam pelaksanaan UAS. Sedangkan soal tes Ujian Tengah Semester (UTS) seluruhnya dibuat oleh masing-masing guru mata pelajaran, dalam hal ini guru mata pelajaran Biologi disetiap sekolah, yang berada di Kecamatan Pringsewu, sehingga setiap sekolah akan menggunakan soal tes yang berbeda dalam pelaksanaan UTS.
Hampir seluruh soal UTS yang dibuat oleh guru mata pelajaran Biologi hanya mencakup tingkatan kognitif C1 sampai C2 dan jarang sekali yang menggunakan C3. Guru-guru memiliki alasan yang sama untuk hal tersebut, dikarenakan guru-guru menyesuaikan kemampuan siswa dalam mengerjakan soal tes. Soal tes tingkatan C3 sedikit lebih sulit dipahami oleh siswa,
7
sehingga guru-guru tidak memberikan soal tes dengan tingkatan kognitif C3 dan tetap menggunakan C1 dan C2 untuk jenjang pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA).
Sebaiknya, guru-guru harus lebih berani untuk menerapkan soal yang berada pada tingkat kognitif C1-C3 yaitu ingatan, pemahaman dan aplikasi pada soal tes buatan guru Biologi dengan tujuan untuk membuat siswa terlatih dalam mengerjakan butir soal yang sesuai dengan tingkatan kognitif pada jenjang pendidikan SMA dan nantinya diharapkan akan menghasilkan siswa-siswi dengan taraf kognitif yang setara dan mampu bersaing secara Internasional dengan siswa dari Negara lain pada jenjang pendidikan yang sama.
Pencapaian prestasi belajar siswa Indonesia menurut Litbang Depdikbud (2015: 1) di bidang sains dan matematika, menurun. Siswa Indonesia masih dominan dalam level rendah, atau lebih pada kemampuan menghafal dalam pembelajaran sains dan matematika. Demikian hasil Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) yang diselenggarakan oleh International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) dan diikuti siswa kelas VIII Indonesia tahun 2011. Penilaian yang dilakukan International Association for the Evaluation of Educational Achievement Study Center Boston College tersebut, diikuti 600.000 siswa dari 63 negara. Untuk bidang Matematika, Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara yang siswanya dites. Skor Indonesia ini turun 11 poin dari penilaian tahun 2007. Pada TIMSS matematika kelas VIII tersebut, peringkat pertama diraih siswa Korea (613), selanjutnya diikuti Singapura. Nilai rata-rata yang dipatok
8
500 poin. Adapun bidang sains, Indonesia berada di urutan ke-40 dengan skor 406 dari 42 negara yang siswanya dites di kelas VIII. Skors tes sains siswa Indonesia ini turun 21 angka dibandingkan TIMSS 2007.
Selain itu, pada pemetaan kinerja Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) yang merupakan studi internasional tentang literasi membaca siswa sekolah dasar. Studi ini dikoordinasikan oleh International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) yang berkedudukan di Amsterdam, Belanda bahwa pada tahun 2011, Indonesia berada di peringkat 40 dari 42 negara (Harahap, 2014: 1).
Ketidakmampuan siswa dalam mengerjakan soal-soal yang terdapat pada tes berstandar internasional seperti PISA, TIMSS, dan PIRLS tidak lepas pengaruhnya terhadap soal-soal yang biasa dikerjakan oleh siswa dalam kegiatan pembelajaran yang salah satunya dibuat oleh guru. Berdasarkan pemikiran tersebut, maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul: “Identifikasi Soal Tes UTS dan UAS Mata Pelajaran Biologi berdasarkan Taksonomi Bloom Revisi Anderson dkk di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu Tahun Ajaran 2015/2016”
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
9
1. Apakah soal tes UTS mata pelajaran Biologi di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu sudah sesuai dengan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk pada semester ganjil dan genap? 2. Apakah soal tes UAS mata pelajaran Biologi di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu sudah sesuai dengan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk pada semester ganjil dan genap? 3. Apakah terdapat perbedaan proporsi soal tes UTS mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu berdasarkan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk? 4. Apakah terdapat perbedaan proporsi soal tes UAS mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu berdasarkan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk? 5. Apakah terdapat perbedaan proporsi soal tes UTS mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu berdasarkan bentuk soal tes? 6. Apakah terdapat perbedaan proporsi soal tes UAS mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu berdasarkan bentuk soal tes?
C. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui soal tes mata pelajaran biologi di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu yang meliputi:
10
1. Kesesuaian soal tes UTS dengan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk pada semester ganjil dan genap. 2. Kesesuaian soal tes UAS dengan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk pada semester ganjil dan genap. 3. Perbedaan proporsi soal tes UTS kelas X, XI, dan XII berdasarkan taksonomi Bloom revisi Anderson. 4. Perbedaan proporsi soal tes UAS kelas X, XI, dan XII berdasarkan taksonomi Bloom revisi Anderson. 5. Proporsi bentuk soal tes UTS kelas X, XI, dan XII. 6. Proporsi bentuk soal tes UAS kelas X, XI, dan XII.
D. Manfaat Penelitian
1. Bagi Sekolah Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi kepada SMA se-Kecamatan Pringsewu tentang bagaimana proporsi dimensi proses kognitif soal tes yang baik dan benar agar soal tes yang dibuat oleh guru dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa di sekolah tersebut. 2. Bagi Guru Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan pertimbangan dan acuan khususnya untuk guru mata pelajaran Biologi di SMA seKecamatan Pringsewu dalam membuat soal tes yang sesuai dengan proporsi dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk.
11
3. Bagi Peneliti Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi pengalaman dan pembelajaran peneliti sebagai calon guru dalam meningkatkan kemampuan membuat soal tes dan memberikan wawasan tentang bagaimana kondisi soal-soal tes mata pelajaran Biologi di SMA seKecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari anggapan yang berbeda serta untuk lebih fokus dan sistematisnya penulisan skripsi ini, maka diberikan batasan masalah yaitu: a. Sampel penelitian ini merupakan guru mata pelajaran Biologi kelas X, XI dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu. b. Soal tes UTS dan UAS merupakan salah satu kegiatan evaluasi hasil belajar mahasiswa. Evaluasi ini adalah pemberian penilaian terhadap kemampuan siswa dalam menerima, memahami, dan menguasai bahan studi yang disajikan sesuai dengan kurikulum yang telah ditetapkan, dan menilai perubahan sikap dan keterampilannya dengan tujuan untuk mengetahui pencapaian hasil belajar mahasiswa yang meliputi ranah kognitif, afektif, dan psikomotor dalam kurun waktu studi tertentu. c. Soal tes yang dimaksud dalam penelitian ini merupakan soal tes UTS dan UAS semester 1 dan semester 2. Bentuk soal tes yang diteliti pada penelitian ini merupakan bentuk soal tes pilihan jamak dan soal tes esei.
12
d. Taksonomi Bloom yang diteliti didasarkan kepada dimensi proses kognitif berdasarkan taksonomi Bloom yang telah di revisi oleh Anderson dkk yang meliputi C1-C6 (mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta) dan dimensi pengetahuan yang meliputi (pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif) dengan masing-masing indikator yang berbeda. e. Identifikasi soal tes dilakukan dengan menyesuaikan setiap butir soal tes UTS dan UAS dengan indikator dalam dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan taksonomi Bloom revisi Anderson dkk dan data hasil identifikasi dimuat dalam tabel. f. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Maret 2016 di SMA se-Kecamatan Pringsewu, Kabupaten Pringsewu.
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Tes a. Penilaian melalui Tes
Istilah tes (test) menurut Mehrens dan Lehmann (dalam Sudaryono, 2012: 37) adalah menyatakan pemberian suatu daftar pertanyaan yang standar untuk dijawab. Definisi ini langsung memberikan karakteristik utama sebuah tes, yaitu : tes merupakan suatu daftar pertanyaan, yang harus memenuhi persyaratan tertentu. Dengan kata lain, tes merupakan alat atau prosedur yang digunakan untuk mengetahui atau mengukur sesuatu dengan cara dan aturan yang sudah ditentukan.
Secara umum tes diartikan sebagai alat yang dipergunakan untuk mengukur pengetahuan atau penguasaan obyek terhadap seperangkat konten dan materi tertentu. Menurut Anastasia (dalam Djaali dan Muljono 2008: 6) tes juga dapat diartikan sebagai alat pengukur yang mempunyai standar objektif, sehingga dapat dipergunakan secara meluas, serta betul-betul dapat digunakan untuk mengukur dan membandingkan keadaan psikis atau tingkah laku individu.
Dari definisi-definisi diatas dapat dipahami bahwa tes yang dimaksud dalam dunia pendidikan adalah cara yang dapat digunakan dalam rangka pengukuran dan
14
penilaian dibidang pendidikan, dapat berupa tugas atau serangkaian tugas berupa pertanyaan atau perintah yang harus dikerjakan, sehingga dapat dihasilkan nilai yang menggambarkan tingkah laku atau prestasi seseorang dan dapat dibandingkan dengan nilai-nilai yang dicapai oleh peserta tes lainnya (Sudjono, 2006: 67).
Tes merupakan alat evaluasi yang terdiri dari dua jenis, yaitu tes dan nontes, kedua jenis ini dapat digunakan untuk menilai sasaran-sasaran penilaian. Tes buatan guru sendiri belum distandarisasi, sebab dibuat oleh guru untuk tujuan tertentu dan untuk siswa tertentu pula. Meskipun demikian, tes buatan guru harus pula mempertimbangkan faktor validitas dan reliabilitasnya. Tes, terutama digunakan untuk menilai kemampuan siswa yang mencakup pengetahuan dan keterampilan sebagai hasil kegiatan belajar mengajar. Ditinjau dari segi pelaksanaan, tes terdiri dari :
a. Tes tertulis (Written Test) Tes tertulis merupakan alat penilaian yang dijawab siswa menurut Djamarah, (2010: 256) meliputi : 1. Tes bentuk uraian, yaitu semua bentuk tes yang pertanyaannya membutuhkan jawaban dalam bentuk uraian. Tes bentuk uraian menuntut kemampuan siswa untuk mengorganisasi dan merumuskan jawaban dengan kata-kata sendiri. Penilaian pada setiap satuan program di sekolah hendaknya lebih banyak menggunakan tes bentuk uraian karena dapat lebih mengungkapkan proses berpikir siswa.
15
2. Tes bentuk objektif, yaitu semua bentuk tes yang mengharuskan siswa memilih diantara kemungkinan-kemungkinan jawaban yang telah disediakan, memberi jawaban singkat, atau mengisi jawaban pada kolom titik-titik yang disediakan.
b. Tes Lisan (Oral Test) Tes lisan merupakan alat penilaian yang pelaksanaannya dilakukan dengan mengadakan tanya jawab secara langsung untuk mengetahui kemampuankemampuan berupa proses berpikir siswa dalam memecahkan suatu masalah, mempertanggung jawabkan pendapat, penggunaan bahasa, dan penguasaan materi pelajaran. Ditinjau dari jenis pertanyaan yang diajukan, tes lisan dapat berbentuk pertanyaan tertutup dan pertanyaan terbuka. Ditinjau dari jawaban yang diinginkan, dapat berbentuk pertanyaan-pertanyaan berupa hapalan, pemahaman, analisis, aplikasi, sintesis, dan evaluasi. Tes lisan dapat dilaksanakan dengan satu penguji menilai satu anak didik, satu penguji menilai sekelompok anak didik, dan kelompok penguji menilai sekelompok anak didik.
c. Tes Perbuatan (Performance Test) Tes perbuatan adalah tes yang diberikan dalam bentuk tugas-tugas. Pelaksanaannya dalam bentuk penampilan atau perbuatan (praktek pengalaman lapangan, praktek kerja lapangan, praktek olah raga, praktek laboratorium, praktek kesenian, dan lain-lain).
16
Penilaian tes perbuatan dapat dilakukan secara kelompok maupun perorangan, penilaian tes perbuatan dilakukan pada persiapan, pelaksanaan tugas, dan hasil yang dicapai. Untuk melaksanakan tes perbuatan menurut Djamarah (2010: 256) perlu dipersiapkan dua jenis alat, yaitu : 1. Lembaran tugas (kerja) yang versi deskripsi mengenai instruksi (petunjuk) yang jelas sehingga siswa mengetahui secara tepat apa yang harus dilakukannya. Berdasarkan lembaran kerja ini dilakukan penilaian terhadap persiapan-persiapan yang dikerjakan oleh siswa. 2. Lembaran pengamatan yang digunakan untuk menilai tingkah laku siswa selama proses pelaksanaan tugas sampai kepada hasil yang dicapai.
b. Bentuk-Bentuk Butir Tes
Butir-butir tes dibedakan atas dua golongan besar, yang pertama menuntut jawaban pilihan, sedangkan yang kedua menuntut siswa menyusun jawabannya sendiri. Contoh yang pertama yaitu tes pilihan jamak, contoh yang kedua berupa mengarang (Popham, 2011: 117).
c. Butir-Butir Tes-Pilihan
Tes piihan terdapat dalam berbagai bentuk, seperti : benar-salah, pilihan jamak dengan lima alternatif, dan menjodohkan. Tes-tes tersebut menguntungkan karena mudah diskor dan menghemat waktu. Lagi pula, tes-tes tersebut memiliki reliabilitas sebab para penilai biasanya memberikan skor yang sama pada jawaban yang sama. Tes-pilihan dapat dipergunakan untuk mengukur setiap taraf dalam
17
perilaku kognitif, kecuali taraf sintesis. Karena yang dibutuhkan untuk menjawab setiap butir tes itu relatif pendek, maka jumlah butirnya dapat banyak, karena itu tes tersebut pada umumnya representatif. Kelemahan dari tes-pilihan yaitu dipergunakan waktu penyusunan yang banyak sekali, disamping adanya kemungkinan menebak (Popham, 2011: 117).
Menyusun butir tes pilihan-berganda tidaklah mudah menurut Popham (2011: 119-120) syaratnya yaitu : a. Alternatif jawabannya seharusnya sejenis. b. Alternatif jawabannya hedaknya bukan yang sedemikian mudah sehingga jawaban yang benar begitu jelas. c. Bagian pokok butir tes haruslah sedikit lebih panjang daripada bagianalternatifnya. d. Alternatif jawaban yang sedemikian panjang akan mengganggu kelancaran mengerjakan tes, dan lain-lain.
B. Evaluasi a. Makna Evaluasi
Sudirman, dkk (dalam Djamarah, 2010: 245) mengemukakan rumusan, bahwa penilaian atau evaluasi (evaluation) berarti suatu tindakan untuk menentukan nilai sesuatu. Bila penilaian (evaluasi) digunakan dalam dunia pendidikan, maka penilaian pendidikan berarti suatu tindakan untuk menentukan segala sesuatu dalam dunia pendidikan. Selanjutnya menurut Ali dalam Djamarah (2010: 245) sebagai alat penilaian hasil pencapaian tujuan dalam pengajaran, evaluasi harus
18
dilakukan secara terus menerus. Evaluasi tidak hanya sekedar menentukan angka keberhasilan belajar. Tetapi yang lebih penting adalah sebagai dasar untuk umpan balik (feed back) dari proses interaksi edukatif yang dilaksanakan.
Evaluasi pada dasarnya adalah memberikan pertimbangan atau harga nilai berdasarkan kriteria tertentu, untuk mendapatkan evaluasi yang meyakinkan dan objektif dimulai dari informasi-informasi kuantitatif dan kualitatif. Instrumennya (alatnya) harus cukup sahih, kukuh, praktis, dan jujur. Data yang dikumpulkan dari pengadministrasian instrumen itu hendaklah diolah dengan tepat dan digambarkan pemakaiannya (Al Haj dalam Djamarah, 2010: 245-246).
Evaluasi tidak boleh dilakukan dengan sekehendak hati guru, anak didik yang cantik diberikan nilai tinggi dan anak didik yang tidak cantik diberikan nilai rendah. Evaluasi dilakukan dengan pertimbangan-pertimbangan yang arif dan bijaksana, sesuai dengan hasil kemajuan belajar yang ditunjukan oleh anak didik. Dengan demikian, evaluasi adalah suatu tindakan berdasarkan pertimbanganpertimbangan yang arif dan bijaksana untuk menetukan nilai sesuatu, baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif (Djamarah, 2010: 246). Ralph Tyler (dalam Arikunto, 2006: 2-3) menyatakan bahwa: “Evaluasi pendidikan merupakan sebuah proses pengumpulan data untuk menentukan sejauh mana, dalam hal apa, dan bagian mana tujuan pendidikan sudah tercapai. Jika belum, bagaimana yang belum dan apa sebabnya”. Dalam pelaksanaannya, evaluasi harus mempunyai dasar yang kuat.
19
Dasar filsafat dalam evaluasi pendidikan berhubungan dengan masalah-masalah yang merupakan dasar dalam pendekatan sistem yang menyangkut pertanyaanpertanyaan apakah evaluasi itu, mengapa evaluasi pendidikan perlu diberikan dan bagaimana cara memberikannya. Dasar psikologi adalah bahwa evaluasi itu dilaksanakan harus mempertimbangkan tingkat kesukaran dengan tingkat perkembangan peserta didik, tingkat kemampuan yang dimiliki peserta didik, dan teori-teori yang dianut dalam pendidikan. Dasar komunikasi dimaksudkan bahwa evaluasi itu dapat dilaksanakan secara langsung maupun tidak langsung. Adapun yang menjadi dasar evaluasi selanjutnya adalah kurikulum, maksudnya isi evaluasi harus sesuai dengan materi yang diajarkan seperti tercantum dalam kurikulum yang telah ada dan dilaksanakan. Sedangkan dasar manajemen, artinya bahwa evaluasi perlu diorganisasikan pelaksanaannya, apakah secara individual atau kelompok dan bagaimana pengelolaannya. Disamping itu evaluasi harus sesuai dan berguna dalam masyarakat untuk mencapai suatu kemajuan (Arikunto, 2006: 24-25).
b. Tujuan Evaluasi
Menurut Sudirman (dalam Djamarah, 2010: 247) tujuan penilaian dalam proses belajar mengajar adalah : 1. Mengambil keputusan tentang hasil belajar. 2. Memahami anak didik. 3. Memperbaiki dan mengembangkan program pengajaran. Kemudian pengambilan keputusan tentang hasil belajar merupakan suatu keharusan bagi seorang guru agar dapat mengetahui berhasil tidaknya anak didik
20
dalam proses belajar mengajar. Ketidakberhasilan proses belajar mengajar disebabkan antara lain oleh : 1. Kemampuan anak didik yang rendah. 2. Kualitas materi pelajaran tidak sesuai dengan tingkat usia anak. 3. Jumlah bahan pelajaran terlalu banyak sehingga tidak sesuai dengan waktu yang diberikan. 4. Komponen proses belajar mengajar yang kurang sesuai dengan tujuan.
c. Fungsi Evaluasi
Evaluasi mutlak dilakukan dan merupakan kewajiban bagi setiap guru. Menurut Purwanto (dalam Djamarah, 2010: 248), dikatakan kewajiban bagi setiap guru karena pada akhirnya guru harus dapat memberikan informasi kepada lembaganya ataupun kepada anak didik itu sendiri, bagaimana dan sampai dimana penguasaan dan kemampuan yang telah dicapai anak didik tentang materi dan keterampilanketerampilan mengenai mata pelajaran yang telah diberikannya.
Evaluasi menurut Grounlound (dalam Purwanto, 2009: 3) suatu proses yang sistematis untuk menentukan atau membuat keputusan sampai sejauh mana tujuan-tujuan pengajaran telah dicapai oleh peserta didik.
Al Haj (dalam Djamarah, 2010: 248) melihat fungsi evaluasi dari segi anak didik secara individual dan dari segi program pengajaran. 1. Dilihat dari segi anak didik secara individual, evaluasi berfungsi : a. Mengetahui tingkat pencapaian anak didik dalam suatu proses belajar mengajar.
21
b. Menetapkan keefektifan pengajaran dan rencana kegiatan. c. Memberi basis laporan kemajuan anak didik. d. Menghilangkan halangan-halangan atau memperbaiki kekeliruan yang terdapat sewaktu praktik. 2. Dilihat dari segi program pengajaran, evaluasi berfungsi : a. Memberi dasar pertimbangan kenaikan dan promosi anak didik. b. Memberi dasar penyusunan dan penempatan kelompok anak didik yang homogen. c. Diagnosis dan remedial pekerjaan anak didik. d.
Memberi dasar pertimbangan dan penyuluhan.
e. Dasar pemberian angka dan rapor bagi kemajuan anak didik. f. Memotivasi belajar anak didik. g. Mengidentifikasi dan mengkaji kelainan anak didik. h. Menafsirkan kegiatan sekolah kedalam masyarakat. i. Mengadministrasi sekolah. j. Mengembangkan kurikulum. k. Mempersiapkan penelitian pendidikan disekolah.
d. Jenis-jenis Evaluasi
1. Evalusi Formatif Evaluasi formatif menurut Djamarah (2010: 252-253) adalah evaluasi yang dilaksanakan setiap kali selesai mempelajari suatu unit pelajaran tertentu. Bermanfaat sebagai alat penilaian proses belajar mengajar suatu unit bahan pelajaran tertentu.
22
2. Evaluasi Subsumatif/Sumatif Evaluasi subsumatif menurut Djamarah (2010: 253) ialah penilaian yang dilaksanakan setelah beberapa satuan pelajaran diselesaikan, dilakukan pada perempat atau tengah semester. Sedangkan evaluasi sumatif ialah penilaian yang dilaksanakan setiap akhir pengajaran suatu program atau sejumlah unit pelajaran tertentu. Evaluasi sumatif bermanfaat untuk menilai hasil pencapaian siswa terhadap tujuan suatu program pelajaran dalam suatu periode tertentu, seperti semester atau akhir tahun pelajaran.
3. Evaluasi Kokurikuler Kegiatan kokurikuler menurut Djamarah (2010: 254) adalah kegiatan yang dilakukan diluar jam pelajaran yang telah dijatahkan dalam struktur program, berupa penugasan-penugasan atau pekerjaan rumah yang menjadi pasangan kegiatan intrakurikuler. Kegiatan ini dimaksudkan agar siswa lebih mendalami dan menghayati apa yang dipelajari dalam kegiatan intrakurikuler.
Kegiatan intrakurikuler itu sendiri ialah kegiatan yang dilakukan di sekolah dengan penjabatan waktu sesuai dengan struktur program. Kegiatan ini dimaksudkan untuk mencapai tujuan minimal yang perlu dicapai dalam tiap-tiap mata pelajaran atau bidang pengembangan. Pada prinsipnya, kegiatan intrakurikuler merupakan kegiatan tatap muka antara siswa dan guru, yang termasuk kegiatan intrakurikuler ini ialah kegiatan perbaikan dan pengayaan.
4. Evaluasi Ekstrakurikuler Kegiatan ekstrakurikuler menurut Djamarah (2010: 252) adalah kegiatan diluar jam pelajaran, yang dilakukan di sekolah ataupun di luar sekolah. Kegiatan ini
23
dimaksudkan untuk memperluas pengetahuan siswa, mengenal hubungan antara berbagai mata pelajaran atau bidang pengembangan, menyalurkan bakat dan minat yang menunjang pencapaian tujuan instruksional, serta melengkapi upaya pembinaan manusia seutuhnya. Kegiatan ini dilakukan secara berkala pada waktu tertentu.
e. Ujian Tengah Semester dan Ujian Akhir Semester
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2007 (dalam Mulyasa, 2007: 259) tentang standar penilaian pendidikan disebutkan bahwa Ujian adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik secara berkelanjutan dalam proses pembelajaran, untuk memantau kemajuan, melakukan perbaikan pembelajaran, dan menentukan keberhasilan belajar peserta didik. Ujian akhir semester adalah kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di akhir semester. Mengukur disini berarti menilai, yang dilakukan dengan jalan menguji pencapaian kompetensi peserta didik dalam bentuk tes hasil belajar.
Cakupan ulangan meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan semua kompetensi dasar pada semester tersebut. Ulangan akhir semester ini bertujuan untuk mengukur kompetensi lulusan pada mata pelajaran tertentu. Dalam penelitian ini adalah mata pelajaran Biologi. Ujian Tengah Semester merupakan tes yang dilakukan pada setiap pertengahan satu satuan waktu yang didalamnya tercakup lebih dari satu pokok bahasan dan dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana peserta didik telah dapat berpindah dari suatu unit ke unit berikutnya (Mulyasa, 2007: 259).
24
Ujian merupakan salah satu cara untuk mengevaluasi proses belajar dalam dunia pendidikan, ujian dimaksudkan untuk mengukur taraf pencapaian suatu tujuan pengajaran oleh peserta didik, sehingga peserta didik dapat mengetahui tingkat kemampuannya dalam memahami bidang studi yang sedang ditempuh. Bila ternyata belum maksimal, maka proses belajar harus ditingkatkan baik kualitas maupun kuantitas (Mustarah, 2013: 24).
Adapun jenis-jenis ujian dalam pendidikan menurut Fathoni (2008: 3-5) dijelaskan sebagai berikut: a. Ulangan harian adalah kegiatan yang dilakukan secara periodik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik setelah menyelesaikan satu Kompetensi Dasar (KD) atau lebih. b. Ujian Tengah Semester adalah kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik setelah melaksanakan 8-9 minggu kegiatan pembelajaran. Cakupan ujian meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan seluruh KD pada periode tersebut. c. Ujian Akhir Semester adalah kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di akhir semester. Cakupan ujian meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan seluruh KD pada semester tersebut. d. Ujian kenaikan kelas adalah kegiatan yang dilakukan oleh pendidik di akhir semester genap untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di akhir semester genap pada satuan pendidikan yang menggunakan
25
sistem paket. Cakupan ujian meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan seluruh KD pada semester tersebut. e. Ujian sekolah/madrasah adalah kegiatan pengukuran pencapaian kompetensi peserta didik yang dilakukan oleh satuan pendidikan untuk memperoleh pengakuan atas prestasi belajar dan merupakan salah satu persyaratan kelulusan dari satuan pendidikan. Mata pelajaran yang diujikan adalah kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi yang tidak diujikan dalam ujian nasional dan aspek kognitif dan/atau psikomotorik kelompok mata pelajaran agama dan akhlaq mulia serta kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian yang akan diukur dalam POS ujian sekolah/madrasah. f. Ujian nasional (UN) adalah kegiatan pengukuran pencapaian kompetensi peserta didik pada beberapa mata pelajaran tertentu dalam kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi dalam rangka menilai pencapaian Standar Nasional Pendidikan.
C. Taksonomi Bloom Revisi
Pada tahun 2001 terbit sebuah buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives yang disusun oleh Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl. Ada beberapa alasan mengapa Handbook Taksonomi Bloom perlu direvisi, yakni: pertama, terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus para pendidik pada handbook, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah, melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah “mendahului” zamannya. Hal tersebut
26
mempunyai arti banyak gagasan dalam handbook Taksonomi Bloom yang dibutuhkan oleh pendidik masa kini karena pendidikan masih terkait dengan masalah-masalah desain pendidikan, penerapan program yang tepat, kurikulum standar, dan asesmen autentik. Alasan kedua adalah adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-pengetahuan dan pemikiranpemikiran baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak berubah sejak tahun 1956, dan perubahanperubahan ini mempengaruhi cara berpikir dan praktik pendidikan (Gunawan dan Palupi, 2013: 22).
Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini mendukung keharusan untuk merevisi handbook Taksonomi Bloom. Alasan yang ketiga adalah taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus yang menjadi dasar untuk mengklasifikasikan tujuan-tujuan pendidikan. Sebuah rumusan tujuan pendidikan seharusnya berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerjanya umumnya mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan dan kata bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan dikuasai oleh siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi yaitu hanya kata benda. Berdasarkan hal tersebut rumusan tujuan pendidikan harus memuat dua dimensi yaitu dimensi pertama untuk menunjukkan jenis perilaku siswa dengan menggunakan kata kerja dan dimensi kedua untuk menunjukkan isi pembelajaran dengan menggunakan kata benda.
Alasan keempat yaitu proporsi yang tidak sebanding dalam penggunaan taksonomi pendidikan untuk perencanaan kurikulum dan pembelajaran dengan
27
penggunaan taksonomi pendidikan untuk asesmen. Pada taksonomi Bloom lebih memfokuskan penggunakan taksonomi pada asesmen (Gunawan dan Palupi, 2013: 23). Alasan yang kelima adalah pada kerangka pikir taksonomi karya Benjamin Bloom lebih menekankan enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi) daripada subsubkategorinya. Taksonomi Bloom menjabarkan enam kategori tersebut secara mendetail, namun kurang menjabarkan pada sub-kategorinya sehingga sebagian orang akan lupa dengan sub-subkategori taksonomi Bloom.
Alasan keenam adalah ketidakseimbangan proporsi sub-kategori dari taksonomi Bloom. Kategori pengetahuan dan komprehensi memiliki banyak sub-kategori namun empat kategori lainnya hanya memiliki sedikit subkategori. Alasan ketujuh adalah taksonomi Bloom versi aslinya lebih ditujukan untuk dosen-dosen, padahal dalam dunia pendidikan tidak hanya dosen yang berperan untuk merencanakan kurikulum, pembelajaran, dan penilaian. Oleh sebab itu dibutuhkan sebuah revisi taksonomi yang dapat lebih luas menjangkau seluruh pelaku dalam dunia pendidikan (Gunawan dan Palupi, 2013: 23).
Perubahan dari kerangka pikir asli ke revisinya diilustrasikan pada Gambar 1. Berdasarkan Gambar 1, dapat diketahui perubahan taksonomi dari kata benda (dalam taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (dalam taksonomi revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuantujuan pendidikan mengindikasikan bahwa siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda).
28
Kata Benda Pengetahuan
Dimensi tersendiri
Dimensi pengetahuan
Mengingat Kata Kerja Pemahaman Aplikasi Analisis
Memahami Mengaplikasi
Dimensi proses kognitif
Menganalisis mengevaluasi
Sintesis Mencipta Evaluasi Gambar 1. Perubahan dari Kerangka Pikir Asli (Bloom) ke Revisi menurut Anderson dan Krathwohl (2001: 268).
Dimensi proses kognitif menurut Anderson, dkk (2015: 99-138) terdiri atas beberapa tingkat yaitu:
1. Remember (mengingat) / C-1 Proses mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan ini boleh jadi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif, atau kombinasi dari beberapa pengetahuan ini. Untuk mengakses pembelajaran peserta didik dalam kategori proses kognitif yang paling sederhana ini, guru memberikan pertanyaan mengenali atau mengingat kembali dalam kondisi
29
yang sama persis dengan kondisi ketika siswa belajar materi yang diujikan, guru dapat sedikit mengubah kondisinya.
Pengetahuan mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih komplek, untuk menilai remember, peserta didik diberi soal yang berkaitan dengan proses kognitif mengenali dan mengingat kembali. a. Mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang untuk membandingkannya dengan informasi yang baru saja diterima. Dalam mengenali, peserta didik mencari di memori jangka panjang suatu informasi yang identik atau mirip sekali dengan informasi baru, peserta didik menentukan apakah informasi tersebut sesuai dengan pengetahuan yang telah dipelajari atau tidak; peserta didik mencari kesesuaian di antara keduanya. Istilah lain dari mengenali adalah mengidentifikasi. b. Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang ketika soal menghendaki demikian. Soal sering berupa pertanyaan. Dalam mengingat kembali, peserta didik mencari informasi di memori jangka panjang dan membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses.
2. Understand (memahami) / C-2 Peserta didik dikatakan memahami bila mereka dapat mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun
30
grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. Peserta didik memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan “baru” dan pengetahuan lama mereka. Lebih tepatnya pengetahuan yang baru masuk dipadukan dengan skema-skema dan kerangka-kerangka kognitif yang telah ada. Pengetahuan konseptual menjadi dasar untuk memahami. Proses-proses kognitif dalam kategori memahami meliputi menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan, memparafrasakan, menggambarkan, dan mengklarifikasikan. a. Menafsirkan terjadi ketika peserta didik dapat mengubah informasi dari satu bentuk ke bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-kata jadi kata-kata lain (misalnya, memparafrasakan), gambar dari kata-kata, kata-kata jadi gambar, angka jadi kata-kata, kata-kata jadi angka, not balok jadi suara musik, dan semacamnya. Nama-nama lain dari menafsirkan adalah menerjemahkan, memparafrasakan, menggambarkan dan mengklarifikasikan. b. Mencontohkan terjadi manakala peserta didik memberikan contoh tentang konsep atau prinsip umum. Mencontohkan melibatkan proses identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau prinsip umum. c. Mengklasifikasikan terjadi ketika peserta didik mengetahui bahwa sesuatu (misalnya, suatu contoh) termasuk dalam kategori tertentu (misalnya, konsep atau prinsip). Mengklasifikasikan melibatkan proses mendeteksi ciri-ciri atau pola-pola yang “sesuai” dengan contoh dan konsep atau prinsip tersebut. Mengklasifikasikan adalah proses kognitif yang melengkapi proses mencontohkan. Jika mencontohkan dimulai
31
dengan konsep atau prinsip umum dan mengharuskan peserta didik menemukan contoh tertentu, mengklasifikasikan dimulai dengan contoh tertentu dan mengharuskan peserta didik menemukan konsep atau prinsip umum. d. Merangkum terjadi ketika peserta didik mengemukakan satu kalimat yang mempresentasikan informasi yang diterima atau mengabstraksikan sebuah tema. Merangkum melibatkan proses membuat ringkasan informasi, misalnya makna suatu adegan drama, dan proses mengabstraksikan ringkasannya, misalnya menentukan tema atau poinpoin pokoknya. e. Menyimpulkan menyertakan proses menemukan pola dalam sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika peserta didik dapat mengabstraksikan sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan contohcontoh tersebut dengan mencermati ciri-ciri setiap contohnya dan yang terpenting, dengan menarik hubungan di antara ciri-ciri tersebut. Proses kognitif menyimpulkan melibatkan proses membandingkan semua contohnya. Menyimpulkan berbeda dengan mengatribusikan (proses kognitif yang terdapat dalam kategori menganalisis). Menyimpulkan berpusat pada pola informasi yang disuguhkan. Nama-nama lainya dari menyimpulkan adalah mengekstrakpolasikan, menginterpolasi, memprediksi, dan menyimpulkan. f. Membandingkan melibatkan proses mendeteksi persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah, atau situasi, seperti menentukan bagaimana suatu peristiwa terkenal
32
menyerupai peristiwa yang kurang terkenal. Membandingkan meliputi pencarian korespondensi satu-satu antara elemen-elemen dan pola-pola pada satu objek, peristiwa, atau ide-ide lain. Nama-nama lainnya adalah mengontraskan, memetakan, mencocokkan. g. Menjelaskan berlangsung ketika peserta didik dapat membuat dan menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem. Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model.
3. Apply (mengaplikasikan) / C-3 Proses mengapliksikan melibatkan penggunaan prosedur-prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan masalah. Mengaplikasikan berkaitan erat dengan pengetahuan prosedural. Soal latihan adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya telah diketahui peserta didik, sehingga peserta didik menggunakannya secara rutin. Masalah adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya belum diketahui peserta didik, sehingga perserta didik harus mencari prosedur untuk menyelesaikan masalah tersebut. Kategori mengaplikasikan terdiri dari dua proses kognitif, yakni mengeksekusi- ketika tugasnya hanya soal latihan (yang familier)- dan mengimplementasikan- ketika tugasnya merupakan masalah (yang tidak familier). a. Mengeksekusi. Dalam mengeksekusi, peserta didik secara rutin menerapkan prosedur ketikan menghadapi tugas yang sudah familier (misalnya, soal latihan). Familiaritas tugas acap kali memberikan petunjuk yang cukup untuk memilih prosedur yang tepat dan menggunakannya. Mengeksekusi lebih sering diasosiasikan dengan
33
penggunaan keterampilan dan algoritme ketimbang dengan teknik dan metode. b. Mengimplementasikan berlangsung saat peserta didik memilih dan menggunakan sebuah prosedur untuk menyelesaikan tugas yang tidak familier. Lantaran dituntut untuk memilih, peserta didik harus memahami jenis masalahnya dan alternatif-alternatif prosedur yang tersedia. Maka, mengimplementasikan terjadi bersama kategorikategori proses kognitif lain, seperi memahami dan mencipta.
4. Analyze (menganalisis) / C-4 Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi bagian-bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar-bagian dan antar setiap bagian dan struktur keseluruhannya. Kategori proses menganalisis ini meliputi proses-proses kognitif membedakan, mengorganisasikan, dan mengatribusikan. Tujuan-tujuan pendidikan yang diklasifikasikan dalam menganalisis mencakup belajar untuk menentukan potongan-potongan informasi yang relevan atau penting (membedakan), menentukan cara-cara untuk menata potongan-potongan informasi itu (mengatribusikan). Walaupun belajar menganalisis dapat dianggap sebagai tujuan itu sendiri, sangat beralasan untuk secara edukatif memandang analisis sebagai perluasan sari memahami atau sebagai pembukaan untuk mengevaluasi atau mencipta. Kategori-kategori proses memahami, menganalisis, dan mengevaluasi saling terkait dan kerap kali digunakan untuk melakukan tugas-tugas kognitif. Akan tetapi, pada saat yang sama, kita perlu membedakan dan memisahkan kategori-kategori tersebut. Orang yang memahami materi pelajaran belum
34
tentu dapat menganalisisnya dengan baik. Demikian pula, orang yang terampil menganalislis belum tentu bisa mengevaluasi. Adapun proses kognitif yang termasuk dalam menganalisis antara lain membedakan, mengorganisasikan, dan mengatribusikan. a. Membedakan melibatkan kemampuan memilah-milah bagian-bagian yang relevan atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadi sewaktu peserta didik mendiskriminasikan informasi yang relevan dan tidak relevan, yang penting dan tidak penting. Membedakan berbeda dengan proses-proses kognitif dalam kategori memahami, karena membedakan melibatkan proses mengorganisasi secara struktural dan terutama, menentukan bagaimana bagian-bagian sesuai dengan struktur keseluruhannya. Secara lebih khusus, membedakan berbeda dengan membandingkan dalam hal penggunaan konteks yang lebih luas untuk menentukan mana informasi yang relevan atau penting dan mana yang tidak. Nama-nama lain untuk membedakan adalah menyendirikan, memilah, memfoskuskan, dan memilih. b. Mengorganisasi melibatkan proses mengidentifikasi elemen-elemen komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana elemen-elemen ini membentuk sebuah struktur yang koheren. Dalam mengorganisasi, peserta didik membangun hubungan-hubungan yang sistematis dan koheren antar potongan informasi. Mengorganisasi biasanya terjadi bersamaan dengan proses membedakan. Peserta didik mula-mula mengidentifikasi elemen-elemen yang relevan atau penting dan kemudian menentukan sebuah struktur yang terbentuk dari elemen-elemen itu.
35
Mengorganisasi juga dapat terjadi bersamaan dengan proses mengatribusikan, yang fokusnya adalah menentukan tujuan atau sudut pandang pengarang, nama-nama lain untuk mengorganisasi adalah menstrukturkan, memadukan, menemukan koherensi, membuat garis, dan mendeskripsikan. c. Mengatribusikan terjadi ketika peserta didik dapat menentukan sudut pandang, pendapat, nilai, tujuan dibalik komunikasi. Mengatribusikan melibatkan proses dekonstruksi, yang didalamnya peserta didik menentukan tujuan pengarang suatu tulisan yang diberikan oleh guru. Berkebalikan dengan menafsirkan, yang di dalamnya peserta didik berusaha memahami makna tulisan tersebut, mengatribusikan melampaui pemahaman dasar untuk menarik kesimpulan tentang tujuan atau sudut pandang di balik tulisan itu. Nama lain untuk mengatribusikan adalah mendekonstruksi.
5. Evaluate (menilai) / C-5 Didefinisikan sebagai membuat keputusan berdasarkan kriteria dan standar. Kriteria-kriteria yang paling sering digunakan adalah kualitas, efektifitas, efisiensi dan konsistensi. Kriteria-kriteria ini ditentukan oleh peserta didik. Kategori mengevaluasi mencakup proses-proses kognitif memeriksa (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria internal) dan mengkritik keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria eksternal). a. Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau kesalahan internal dalam suatu operasi atau produk. Nama-nama lain untuk memeriksa adalah menguji, mendeteksi, memonitor, dan mengoordinasi.
36
b. Mengkritik melibatkan proses penilaian suatu produk atau proses berdasarkan kriteria dan standar eksternal. Dalam mengkritik, peserta didik mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk dan membuat keputusan setidaknya sebagian berdasarkan ciri-ciri tersebut. Nama lain dari mengkritik adalah menilai.
6.
Create (mencipta) / C-6 Mencipta melibatkan proses menyusun elemen-elemen jadi sebuah keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan dalam mencipta meminta peserta didik membuat produk baru dengan mereorganisasi sejumlah elemen atau bagian jadi suatu pola atau struktur yang tidak pernah ada sebelumnya. Proses-proses kognitif yang terlibat dalam mencipta umumnya sejalan dengan pengalamanpengalaman belajar sebelumnya. Meskipun mengharuskan cara pikir kreatif, mencipta bukanlah ekspresi kreatif yang bebas sama sekali dan tidak terhambat oleh tuntutan-tuntutan tugas atau situasi belajar.
Proses mencipta dapat dipecah menjadi tiga fase yaitu: 1) penggambaran masalah, didalamnya peserta didik berusaha memahami tugas asesmen dam mencari solusinya; 2) perencanaan solusi, yang didalamnya peserta didik mengkaji kemungkinan-kemungkinan dan memuat rencana yang dapat dilakukan; 3) dan eksekusi solusi, yang didalamnya peserta didik berhasil melaksanakan rencananya dengan baik. Maka, dapatkan dikatakan bahwa proses mencipta dimulai dengan tahap divergen yang di dalamnya peserta didik memikirkan berbagai solusi ketika berusaha memahami tugas
37
(merumuskan) tahap selanjutnya adalah berpikir konvergen, yang di dalamnya peserta didik merencanakan metode solusi dan mengubahnya jadi rencana aksi (merencanakan). Tahap terakhir ialah melaksanakan rencana dengan mengkonstruksi solusi (memproduksi). Alhasil, tidaklah mengejutkan bahwa mencipta berisikan tiga proses kognitif: merumuskan, merencanakan, dan memproduksi.
a. Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan membuat pilihan atau hipotesis yang memenuhi kriteria-kriteria tertentu. Acap kali, cara menggambarkan masalah menunjukkan bagaimana solusi-solusinya, dan merumuskan solusi-solusi yang berbeda. Ketika merumuskan melampaui batas-batas pengetahuan lama dan teori-teori yang ada, proses kognitif ini melibatkan proses berpikir divergen dan menjadi inti dari apa yang disebut berpikir kreatif. Merumuskan disini dibatasi dalam pengertian sempit. Memahami juga melibatkan proses-proses merumuskan, yang didalamnya termasuk menerjemahkan, mencontohkan, merangkumkan, menyimpulkan, mengklasifikasikan, membandingkan, dan menjelaskan. Akan tetapi, tujuan memahami paling sering bersifat konvergen (yakni menangkap sebuah makna). Sebaliknya, tujuan merumuskan dalam mencipta bersifat divergen (yaitu mereka-reka berbagai kemungkinan). Nama lain dari merumuskan adalah membuat hipotesis.
38
b. Merencanakan melibatkan proses merencanakan metode penyelesaian masalah yang sesuai dengan kriteria-kriteria masalahnya, yakni membuat rencana untuk menyelesaikan masalah. Merencanakan adalah mempraktikkan langkah-langkah untuk menciptakan solusi yang nyata bagi suatu masalah. Dalam merencanakan, peserta didik bisa jadi menentukan sub-sub-tujuan, atau memerinci tugas jadi sub-sub-tugas yang harus dilakukan ketika menyelesaikan masalahnya. Guru acap kali melewati perumusan tujuan merencanakan, tetapi langsung merumuskan tujuan memproduksi, tahap terakhir dalam proses kognitif dalam proses kognitif. Jika demikian yang terjadi, merencanakan menjadi tujuan yang implisit dalam tujuan memproduksi. Dalam kasus ini, merencanakan mungkin dilakukan oleh peserta didik secara tersamar selama membuat suatu produk (yakni memproduksi). Nama lain dari merencanakan adalah mendesain.
c. Memproduksi melibatkan proses melaksanakan rencana untuk menyelesaikan masalah yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi tertentu. Nama lain dari memproduksi adalah mengkonstruksi.
Pada taksonomi Bloom revisi Anderson, dkk (2015: 41-42), dipaparkan empat jenis kategori pengetahuan, yakni pengetahuan faktual, meliputi pengetahuan tentang terminologi dan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik. Sebaliknya, pengetahuan konseptual adalah pengetahuan tentang “bentuk-bentuk pengetahuan yang lebih kompleks dan terorganisasi”. Jenis pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, prinsip dan generalisasi,
39
juga tentang teori, model dan struktur. Pengetahuan prosedural adalah “pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu”. Ini melingkupi pengetahuan perihal kererampilan yang digunakan untuk menentukan dan/atau menjustifikasi “kapan harus melakukan sesuatu” dalam ranah-ranah dan disiplindisiplin ilmu tertentu. Pengetahuan metakognitif adalah “pengetahuan mengenai kognisi secara umum, kesadaran akan dan pengetahuan mengenai kognisi diri sendiri”. Pengetahuan jenis ini meliputi pengetahuan strategis; pengetahuan tentang proses-proses kognitif, temasuk pengetahuan konsteptual dan kontradisional serta pengetahuan-diri.
Tabel 1. Dimensi Proses Kognitif No 1.
Kategori Proses Mengingat
Proses Kognitif 1.1 Mengenali 1.2 Mengingat kembali 2.1 Menafsirkan 2.2 Mencontohkan 2.3 Mengklasifikasikan 2.4 Merangkum 2.5 Menyimpulkan 2.6 Membandingkan 2.7 Menjelaskan 3.1 Mengeksekusi 3.2 Mengimplentasi 4.1 Membedakan 4.2 Mengorganisasi 4.3 Mengatribusikan 5.1 Memeriksa 5.2 Mengkritik 6.1 Merumuskan 6.2 Merencanakan 6.3 Memproduksi Sumber: Anderson, dkk (2015: 44-45).
2.
Memahami
3.
Mengaplikasi
4.
Menganalisis
5.
Mengevaluasi
6.
Mencipta
40
Tabel 2. Dimensi Pengetahuan No 1.
2.
3.
4
Jenis Pengetahuan faktual – elemenelemen dasar yang harus diketahui peserta didik untuk mempelajari satu disiplin ilmu atau untuk menyelesaikan masalah-masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Pengetahuan konseptual – hubunganhubungan antar elemen dalam sebuah struktur yang memungkinakn elemen-elemennya berfungsi secara bersama-sama.
Subjenis 1.1 Pengetahuan tentang terminologi. 1.2 Pengetahuan tentang detail-detail elemenelemen yang spesifik.
2.1 Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori. 2.2 Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi. 2.3 Pengetahuan tentang teori, model dan struktur. Pengetahuan prosedural – bagaimana 3.1 Pengetahuan tentang melakukan sesuatu, mempraktikan keterampilan dalam metode-metode penelitian, dan bidang tertentu dan kriteria-kriteria untuk menggunakan algoritme. keterampilan, algoritme, teknik dan 3.2 Pengetahuan tentang metode. bidang teknik dan metode dalam bidang tertentu. 3.3 Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat. Pengetahuan metakognitif – 4.1 Pengetahuan stategi. pengetahuan tentang kognisi secara 4.2 Pengetahuan tentang umum dan kesadaran dan tugas pengetahuan tentang kognisi diri tugas kognitif. sendiri. 4.3 Pengetahuan-diri. Sumber: Anderson, dkk (2015: 41-42).
D. Kerangka Pikir
Belajar dan mengajar merupakan konsep yang tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lain nya, belajar menunjuk kepada apa yang harus dilakukan seseorang
41
sebagai subjek yang menerima pelajaran (peserta didik), sedangkan mengajar menunjuk pada apa yang harus dilakukan oleh guru.
Evaluasi hasil belajar merupakan tahap yang harus ditempuh oleh guru untuk mengukur sejauh mana kemampuan peserta didik dalam memahami materi yang telah diberikan oleh guru. Evaluasi hasil belajar dapat dilakukan oleh guru melalui teknik tes. Tes yang diberikan oleh guru kepada peserta didiknya merupakan salah satu instrumen yang digunakan guru untuk mengukur hasil belajar peserta didik. Oleh karena itu, tes yang diberikan haruslah tes yang berkualitas.
Tes mempunyai peranan penting dalam mengukur prestasi belajar peserta didik sebagai alat evaluasi. Tes yang baik harus dapat mengukur sesuatu yang seharusnya diukur, sehingga perlu diperhatikan aspek kualitatif dan kuantitatifnya dan sesuai dengan perkembangan dalam dunia pendidikan, maka alat evaluasi yang digunakan harus sesuai dengan kurikulum yang berlaku saat itu.
Identifikasi soal tes dimaksudkan untuk mengetahui tingkat kualitas soal yang didasarkan dengan tingkatan yang ditentukan dalam taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dkk yaitu dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Selain itu, untuk mengetahui perbedaan proporsi soal tes menurut dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan, dan soal tes akan dibedakan menurut bentuk soal, yaitu soal pilihan jamak dan esei.
Selanjutnya, hasil identifikasi soal dapat diketahui soal yang seperti apa yang perlu diperbaiki atau direvisi, dihilangkan, dan disimpan di bank soal. Identifikasi
42
yang dilakukan dengan harapan soal yang dijadikan tes mendatang dapat berkualitas baik sehingga dapat mengukur hasil belajar peserta didik secara tepat.
Soal Tes UTS dan UAS semester ganjil dan genap mata pelajaran Biologi Kelas X, XI, dan XII
Bentuk Soal
Pilihan Jamak
Esei
Identifikasi Soal Tes berdasarkan Dimensi Proses Kognitif Taksonomi Bloom revisi Anderson
Mengingat
Memahami
Mengaplikasi
Menganalisis
Mengevaluasi
Proporsi Aspek Kognitif berdasarkan Dimensi Pengetahuan Taksonomi Bloom revisi Anderson
Faktual
Konseptual
Prosedural
Hasil Identifikasi Gambar 2. Skema Kerangka Berpikir
Metakognitif
Mencipta
BAB III METODE PENELITIAN
A. Tempat dan waktu
Penelitian ini bertempat di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu yang berjumlah enam SMA dan dilaksanakan pada bulan Maret 2016.
B. Populasi dan Sampel
Populasi dan sampel pada penelitian ini adalah: 1. Populasi Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh guru mata pelajaran Biologi di SMA se- Kabupaten Pringsewu.
2. Sampel Sampel yang diperoleh yaitu guru mata pelajaran Biologi kelas X, XI, dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu yang berjumlah 6 orang. Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah teknik Sampling Jenuh. Menurut Sugiyono (2008: 85) sampling jenuh adalah teknik penentuan sampel bisa semua anggota populasi digunakan sebagai sampel. Hal ini sering dilakukan bila jumlah populasi relatif kecil, kurang dari 30
44
orang, atau penelitian yang ingin membuat generalisasi dengan kesalahan yang sangat kecil. Istilah lain sampel jenuh adalah sensus, dimana semua anggota populasi dijadikan sampel.
Tabel 3. Sampel Soal Tes di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kelas
X
XI
XII
Total Soal
Nama Sekolah
UTS
UAS
Sekolah 1 Sekolah 2 Sekolah 3 Sekolah 4 Sekolah 5 Sekolah 1 Sekolah 2 Sekolah 3 Sekolah 4 Sekolah 5 Sekolah 1 Sekolah 2 Sekolah 3 Sekolah 4 Sekolah 5
85 65 20 80 50 80 50 20 70 60 80 30 20 80 55 845
80 80 80 81 80 79 135 80 80 80 79 80 80 80 80 1.254
C. Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah adalah desain deskriptif sederhana, karena desain hanya bermaksud untuk mendeskripsikan mengenai situasi dalam kejadian yang diamati. Penelitian ini hanya untuk mendeskripsikan kesesuaian, perbedaan dan bentuk soal tes UTS dan UAS buatan guru biologi kelas X, XI, dan XII ditinjau berdasarkan proporsi aspek kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dkk. Perubahan taksonomi dari kata benda (dalam taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (dalam taksonomi
45
revisi Anderson dkk) dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan yang mengindikasikan bahwa siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda).
D. Prosedur Penelitian
Langkah-langkah penelitian: 1. Tahap persiapan a. Menyiapkan surat izin untuk melakukan penelitian di SMA seKecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu. b. Mendata soal tes UTS dan UAS mata pelajaran Biologi kelas X, XI, dan XII di SMA se-Kecamatan Pringsewu Kabupaten Pringsewu. c. Menentukan sampel penelitian. 2. Tahap pelaksanaan Data penelitian ini diperoleh dengan teknik pengumpulan data, yaitu: 1. Dokumentasi a. Mengumpulkan perangkat soal tes UTS dan UAS semester ganjil dan genap pada mata pelajaran Biologi Kelas X, XI, dan XII tahun ajaran 2015/2016. b. Mengelompokkan perangkat soal tes UTS dan soal tes UAS yang telah didapat berdasarkan tingkatan kelas. c. Mengidentifikasi proporsi soal tes UTS dan UAS pada mata pelajaran Biologi kelas X, XI, dan XII dengan menggunakan tabel yang terdapat pada halaman lampiran.
46
d. Menentukan persentase proporsi soal tes UTS dan UAS semester ganjil dan genap pada mata pelajaran Biologi kelas X, XI, dan XII tahun ajaran 2015/2016 dengan menggunakan rumus yang tertera pada halaman 47.
E. Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data
Data penelitian dan teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Data penelitian Data penelitian yang diambil dalam penelitian ini berupa data kuantitatif, yaitu tingkatan soal tes UTS dan UAS yang ditinjau berdasarkan proporsi aspek kognitif taksonomi bloom revisi Anderson dkk. 2. Teknik Pengumpulan Data Data penelitian ini diperoleh dengan teknik pengumpulan data yaitu: a. Dokumentasi Dokumentasi yang dilakukan peneliti adalah meminta perangkat soal tes UTS dan UAS semester ganjil dan genap pada mata pelajaran Biologi kelas X, XI, dan XII.
F. Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh pada penelitian ini yaitu: 1. Data Survai
47
Data survai berupa soal tes UTS dan UAS pada mata pelajaran Biologi yang dibuat oleh guru. Data tersebut kemudian diidentifikasi tingkatannya berdasarkan taksonomi bloom revisi anderson, dkk dengan langkahlangkah sebagai berikut: 1. Mengelompokkan data berdasarkan tingkatan kelasnya. 2. Mengidentifikasi soal tes UTS dan UAS berdasarkan taksonomi bloom revisi anderson, dkk berdasarkan tabel berikut Tabel 2 dan Tabel 3 (halaman 39-40). 3. Mengelompokkan soal-soal tes berdasarkan tingkatan dimensi proses kognitif yang ditentukan dalam taksonomi bloom revisi Anderson dkk. 4. Mengidentifikasi soal tes UTS dan UAS berdasarkan dimensi pengetahuan taksonomi bloom revisi Anderson dkk. 5. Menghitung persentase soal tes mata pelajaran Biologi sesuai dengan proporsi dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan yang telah diperoleh dari hasil identifikasi dengan rumus: ∑ soal tiap kotak tabel taksonomi Bloom revisi Anderson dkk Persentase (%) =
x 100% ∑ soal objek penelitian Sumber : Nopitalia (2010: 47).
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan soal tes mata pelajaran Biologi di SMA se-Kecamatan Pringsewu yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, maka dapat diambil kesimpulan bahwa :
1. Soal tes UTS pada semester ganjil dan genap di SMA se-Kecamatan Pringsewu belum sesuai dimensi proses kognitif taksonomi Bloom revisi Anderson dimana masih didominasi oleh C1 dan C2 dengan dimensi pengetahuan faktual dan konseptual. 2. Soal tes UAS pada semester ganjil dan genap di SMA se-Kecamatan Pringsewu masih didominasi oleh C1 dan C2 walaupun ditemukan C3 dengan persentase yang sangat kecil yaitu 5% pada kelas XI dan 2,3% pada kelas XII. 3. Soal tes UTS se-Kecamatan Pringsewu menunjukkan bahwa soal tes C1 faktual paling mendominasi pada kelas X dan XI dengan persentase 52% dan 53,2%.
69
4. Soal tes UAS se-Kecamatan Pringsewu menunjukkan bahwa soal tes C1 faktual dan konseptual memiliki persentase yang tidak jauh berbeda pada kelas X, XI dan XII dengan persentase 28,1% dan 32,9% untuk soal tes C1 faktual dan konseptual kelas XII. 5. Soal tes UTS kelas X, XI dan XII menggunakan bentuk soal pilihan jamak yang paling dominan dengan persentase > 90% dari seluruh soal tes. 6. Soal tes UAS kelas X dan XII 100% menggunakan bentuk soal tes pilihan jamak, sedangkan soal tes kelas XI masih terdapat sekolah yang menggunakan soal tes UAS dengan bentuk pilihan jamak dan esei.
B. Saran
Berdasarkan temuan pada penelitian ini, penulis memberikan saran sebagai berikut :
1. Pembuatan soal tes UTS dan UAS hendaknya memperhatikan tingkatan dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan berdasarkan taksonomi Anderson dkk. 2. Manajemen perakitan butir soal UTS dan UAS yang baik akan memberikan dampak yang positif terhadap hasil belajar yang ingin dicapai. 3. Guru sebaiknya lebih berani untuk menerapkan soal dengan tingkat kognitif yang sesuai untuk jenjang pendidikan SMA agar siswa terbiasa untuk mengerjakan jenis soal dari tingkat rendah maupun tingkat tinggi.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L.W., David, R. K., Peter, W. A., Kathleen, A. C., Richard, E. M., Paul, R. P., James, R., dan Merlin, C. W. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc. 302 hlm. Anderson, L.W., David, R. K., Peter, W. A., Kathleen, A. C., Richard, E. M., Paul, R. P., James, R., dan Merlin, C. W. 2015. Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.434 hlm. Anonim. 2014. RI Terendah di PISA, WNA: Indonesian Kids Don't Know How Stupid They Are. http://news.detik.com/berita/2491125/ri-terendah-di-pisawna-indonesian-kids-dont-know-how-stupid-they-are/2. Tanggal 7 November 2015. Pukul 17. 35 WIB. 1 hlm. Ariani, E. 2014. Analisis Keterampilan Berpikir Berdasarkan Taksonomi Anderson Pada Siswa Gaya Belajar Assimilator dalam Menyelesaikan Soal Eksponen dan Logaritma Kelas X SMA Negeri 3 Kota Jambi. Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Jambi. Tanggal 9 November 2015. Pukul 11. 35 WIB . 12 hlm. Arikunto, S. 2006. Penilaian Program Pendidikan. Cet.Pertama. PT Bina Aksara. Jakarta. 301 hlm. Djaali dan Muljono, P. 2008. Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. 138 hlm. Djamarah, S. B. 2010. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. PT Rineka Cipta. Jakarta. 438 hlm. Fathoni, T. 2008. Memahami Penilaian Badan Standar Nasional Pendidikan. http://file.upi.edu/Direktori/FIP/jur._kurikulum_dan_Tek._pendidikan/196 005081985031-toto_fathoni/memahami_penilaian_BSNP.pdf. Tanggal 27 Februari 2016. Pukul 17.13 WIB. 31 hlm.
71
Giani, Z., dan Hitrimartin, C. 2004. Analisis Tingkat Kognitif Soal-Soal Buku Teks Matematika Kelas VII Berdasarkan Taksonomi Bloom. Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Sriwijaya. Palembang. Tanggal 12 Mei 2016. Pukul 15.50 WIB. 20 hlm. Gunawan, I., dan A. R. Palupi, 2013. Taksonomi Bloom – Revisi Ranah Kognitif: Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian. Jurnal PGSD FIP IKIP Madiun. Tanggal 9 November 2015. Pukul 15.13 WIB. 25 hlm. Harahap, R. F. 2014. Mendikbud Kumpulkan Kadisidik se-Indonesia. http://news.okezone.com/read/2014/12/01/65/1072899/mendikbud kumpulkan-kadisidik-se-indonesia. Tanggal 15 November 2015. Pukul 21.22 WIB. 1 hlm. Kertayasa, K. 2015. PISA. http://www.indonesiapisacenter.com. Tanggal 15 Juni 2016. Pukul 21.22 WIB. 1 hlm. Litbang Depdikbud. 2015. Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS). http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasionaltimss/tentang-timss. Tanggal 14 November 2015. Pukul 19.02 WIB. 2 hlm. Masduki, Subandriah, M. R., Irawan, D. Y., dan Prihantoro, P. 2013. Level Kognitif Soal-Soal Buku Pelajaran SMP. Fakultas Keguruan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Semarang. Tanggal 15 Mei 2016. Pukul 18.45 WIB. 8 hlm. Mulyasa. 2007. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Sebuah Panduan Praktis. PT Remaja Rosdakarya.Bandung. 312 hlm. Mustarah. 2013. Analisis Soal Ulangan Akhir Semester (UAS) Biologi Sekolah Menengah Atas kelas X ditinjau dari Taksonomi Bloom. Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah. Tanggal 7 November 2015. Pukul 20.13 WIB Jakarta. 173 hlm. Nopitalia. 2010. Analisis Soal Tes Buatan Guru Biologi Madrasah Tsanawiyah se-Jakarta Selatan Berdasarkan Aspek Kognitif Taksonomi Bloom. Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta. Tanggal 4 November 2015. Pukul 11.43 WIB. 72 hlm. Nurhidayah. 2014. Analisis Soal Ujian Akhir Semester Ganjil Kelas XI Sekolah Menengah Atas Negeri Buatan Tim Guru Mata Pelajaran Biologi Kabupaten Takalar Tahun Pelajaran 2013-2014. Jurusan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Makassar. Tanggal 17 November 2015. Pukul 22.15 WIB. 18 hlm.
72
Phopam, W. J. 2011. Teknik Mengajar Secara Sistematis. PT. Rineka Cipta. Jakarta. 157 hlm. Purwanto, N. 2009 . Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajara. Remaja Rosda karya. Bandung. 165 hlm. Putra, G. A. 2013. Pemetaan Penggunaan Alat Evaluasi Pada Mata Pelajaran Akuntansi Kelas XI IPS di SMA Negeri 13 Surabaya Tahun Ajaran 2012/2013. Fakultas Ekonomi Universitas Negeri Surabaya. Tanggal 6 Juni 2016. Pukul 14. 37 WIB. 8 hlm. Setiawan, H. 2014. Soal Matematika dalam PISA Kaitannya dengan Literasi Matematika dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Jember. Tanggal 7 Juni 2016. Pukul 17.18 WIB. 8 hlm. Suciati, Resty, Ita, W., Itang, Nanang, E., dan Meikha. 2011. Identifikasi Kemampuan Siswa Dalam Pembelajaran Biologi ditinjau Dari AspekAspek Literasi Sains. Fakultas Keguruan Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Semarang. Tanggal 15 Mei 2016. Pukul 19.25 WIB. 8 hlm. Sudaryono. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Graha Ilmu. Yogyakarta. 234 hlm. Sudijono, A. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Rajawali Pers. Jakarta. 504 hlm. Sudjono. 2006. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta. 504 hlm. Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatf, Kualitatif dan R & D. Penerbit Alfabeta. Bandung. 380 hlm. Taher, M. 2013. Urgensi Taksonomi Bloom Domain Kognitif Versi Baru Dalam Kurikulum 2013. Balai Diklat Keagamaan Medan. Tidak diterbitkan. http://sumut.kemenag.go.id/files/sumut/file/file/TULISAN PENGAJAR/gebc1404715667.pdf. Tanggal 25 Oktober 2016. Pukul 22.18 WIB. 11 hlm. Toharudin, U., dan Rustaman, N. Y. 2010. Penggunaan Bahan Ajar sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains Siswa Sekolah Dasar. Jurnal Studi Agama dan Masyarakat Volume 4, Nomor 1, Juni 2010. Tanggal 16 Juni 2016. Pukul 21.25 WIB. 35 hlm. Widodo, A. 2006. Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. Buletin Puspendik. 3(2), 18-29. Jurusan Pendidikan Biologi FPMIPA – UPI Bandung. Tanggal 15 Mei 2016. Pukul 19.50 WIB. 14 hlm.
73
Widodo, A., dan Sri, T. K. 2013. Higher Order Thinking Berbasis Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar Berorientasi Pembentukan Karakter Siswa. Cakrawala Pendidikan, th.XXXII, No 1 Bandung. Tanggal 14 Mei 2016. Pukul 17.50 WIB. 162 hlm. Zainal, A. 2012. Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur. PT. Remaja Rosda Karya. Bandung. 153 hlm.
