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Los cinco grandes retos de la formación del profesorado de lenguas

Joaquim DOLZ FPSE, Université de Genève (Suisse)

RESUMEN La actividad del profesorado es uno de los pilares fundamentales de la educación y de la enseñanza. Mejorar el acceso, la calidad y la equidad del sistema educativo exige no sólo invertir en infraestructuras materiales, establecer diseños curriculares y crear los dispositivos didácticos adecuados, sino también tomar iniciativas políticas y prácticas que permitan desarrollar los recursos humanos indispensables para organizar una enseñanza eficaz.

El profesor forma parte de las instituciones educativas y de enseñanza. Es un agente primordial del sistema didáctico. Sin un nivel de formación profesional suficiente, las principales responsabilidades asociadas a su función no están garantizadas. El profesor representa el saber y la(s) materia(s) enseñada(s), lo que le exige un dominio y una actualización constante de los saberes que ha de enseñar, así como de los procesos implicados en la transposición de esos conocimientos en las aulas. Una formación clásica de Letras o de Lingüística no responde a las necesidades profesionales de un profesor o una profesora de lenguas. Los contenidos didácticos y pedagógicos asociados a la actividad docente son fundamentales.

Planificar la materia que se va a enseñar, crear y adaptar dispositivos didácticos, introducir innovaciones, asegurar la gestión de la dinámica de la clase, regular las interacciones con los alumnos para asegurar los aprendizajes y evaluar las adquisiciones y los resultados de su trabajo son algunas de las principales tareas del docente. La pertinencia de cada una de esas tareas exige una adecuación con la realidad del entorno y, sobre todo, con las capacidades y

las necesidades de los alumnos. Un buen profesional de la enseñanza precisa, por tanto, una formación que le asegure un buen conocimiento del contexto escolar, del alumnado y de los procesos que intervienen en el aprendizaje de la(s) materia(s) enseñada(s).

En el contexto actual, muchos países han optado por organizar la formación de los docentes en la Universidad. El nuevo rango universitario de esta formación conlleva, como consecuencia, la búsqueda de nuevas formas de diálogo entre teoría y practica y de articulación entre el trabajo realizado en la Universidad y en el terreno escolar para convertir las primeras experiencias docentes en un espacio de formación en el que los aspirantes a profesores son supervisados por formadores de prácticas experimentados. Las exigencias y las posibilidades de implicación de la investigación en la enseñanza se han visto incrementadas. La formación profesional universitaria rompe con un paradigma aplicacionista. En lugar de proponer un modelo praxeológico a seguir, trata de establecer una relación dialéctica entre los aportes teóricos, los resultados de las investigaciones y el análisis de las prácticas, para, de ese modo, poder establecer las ventajas y los inconvenientes de las diferentes formas de intervención del profesorado. En las investigaciones actuales de nuestro equipo (Dolz & Plane, 2008; Schneuwly & Dolz, 2009), nos estamos esforzando en construir nuevos conocimientos, relativos tanto a la enseñanza como a la formación de maestros a partir de la observación de las prácticas en el aula, de manera que puedan ser devueltas a la formación del profesorado.

En la presente comunicación, únicamente nos ocuparemos de la formación del profesorado de las lenguas desde una perspectiva didáctica.

Las preguntas que guían nuestra reflexión son la siguientes: ¿Cuáles son las necesidades de los profesores de lenguas? ¿Cómo podemos apoyarles en su trabajo? ¿Cómo mejorar su capacitación profesional ? ¿Qué competencias profesionales hay que tomar en consideración? ¿Con qué criterios organizar la formación inicial y continua del profesorado?

Para responder a estas cuestiones, evocaremos los cinco desafíos que nos parecen centrales para la formación del profesorado de lenguas: -

- el primero concierne la preparación lingüística necesaria para poder ejercer la profesión docente; 2

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- el segundo consiste en formar un profesorado capaz de evaluar las capacidades y dificultades de los alumnos para orientar sus intervenciones en función de sus necesidades;

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- el tercero supone la elaboración conjunta, con los profesores, situaciones de comunicación que permitan los aprendizajes lingüísticos. Se trata de estudiar cuáles son las condiciones de una intervención eficaz en el aula y de aprender a construir y a adaptar secuencias didácticas ;

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- el cuarto consiste en la puesta en práctica de la enseñanza, experimentando los principales gestos profesionales del profesor de lenguas. Se trata de pensar las modalidades de acompañamiento del profesor debutante por el formador y de asegurar un retorno reflexivo sobre las propias prácticas. Formar a partir del ejercicio de la actividad profesional, pero tratando de analizar las prácticas, con una vuelta reflexiva, por tanto, hacia la teoría ;

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- el quinto desafío de la formación consiste en la articulación entre formación e investigación, condición indispensable para desarrollar una formación rigurosa.

Antes de desarrollar lo que, a nuestro juicio, constituyen los cinco grandes retos de la formación del profesorado de lenguas, trataremos de justificar la perspectiva plurilingüe adoptada.

Una perspectiva plurilingüe e integrada

“Diverses són les parles i diversos els homes, i convindran molts noms a un sol amor.” Salvador Espriu, poeta catalán (1913–1985)

« Diversas son las hablas y diversos son los hombres y convendrán muchos nombres a un solo amor. »

En los últimos treinta años, asistimos al establecimiento de la didáctica de las lenguas como disciplina científica. La didáctica de las lenguas (Dolz, Gagnon & Decândio, 2009) estudia los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas buscando una racionalización de

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los contenidos y de los procedimientos metodológicos en función de los objetivos perseguidos.

Las cuestiones relacionadas con el desarrollo del plurilingüismo y la enseñanza integrada de lenguas están tomando cada vez mayor importancia para la didáctica. La didáctica de las lenguas es social por definición. Las dimensiones socio-discursivas e interactivas están perfectamente establecidas. Sin embargo, consideramos una carencia el hecho de no abordar suficientemente las interacciones entre las diferentes lenguas. La presencia de distintas lenguas es una realidad social e invita a estudiar las variaciones lingüísticas y a movilizar las dimensiones socio-lingüísticas (Dolz & Tupin, en prensa).

Abordar la formación del profesorado de las lenguas en plural y no únicamente de la lengua « materna » merece una pequeña explicación. Los desplazamientos, la movilidad de la población, las migraciones, la multiplicación de los contactos por Internet y el funcionamiento del planeta como una aldea global en este inicio del milenio hacen que el plurilingüismo sea una realidad imposible de ignorar en los sistemas educativos. Las situaciones sociolingüísticas, las interacciones entre lenguas distintas y las prácticas verbales implicando el contacto y el mestizaje entre lenguas es cada vez mayor.

La diversidad de lenguas forma parte de la realidad en la escuela a diferentes niveles. Por una parte, cada vez son más los alumnos cuya lengua primera no es la lengua vehicular de la escuela. La presencia de lenguas regionales autóctonas minorizadas, como las lenguas amerindias en Brasil, merecen ser tomadas en consideración. En los primeros niveles escolares, el paso de la variante o idiolecto familiar a la lengua de la escuela supone una transformación importante. Cuando se trata de un alumno cuya lengua familiar no es la lengua de la escuela, el cambio es todavía más importante. Nosotros hemos criticado el uso del término lengua materna (Dolz, 2000) por tres razones. Primeramente, por el sexismo que implica atribuir fundamentalmente a la madre el proceso de adquisición de la primera lengua. En segundo lugar, por la naturalización implícita del proceso complejo de aprendizaje del lenguaje que, para nosotros, es resultado de interacciones complejas en el entorno social del niño. En tercer lugar, por el hecho de ignorar que la primera adquisición puede realizarse en varias lenguas simultáneamente, sobre todo en familias mixtas o en contextos sociales bilingües o plurilingües. La lengua primera es muy a menudo plural. A esa realidad inicial, hay que añadir el estatuto diverso de las lenguas segundas que no siempre son extranjeras 4

(como en el caso del francés, el italiano y el alemán en Suiza).

La escuela en muchos países se ha convertido en un espacio plurilingüe (Perregaux, 1995). Desde el punto de vista de los aprendizajes, si tomamos en cuenta el plurilingüismo, el análisis de las capacidades verbales de los alumnos supone establecer el perfil lingüístico en las diferentes lenguas. En los lugares donde los movimientos migratorios son muy importantes, los profesores buscan dispositivos para mejorar el tratamiento de la diversidad cultural y lingüística. Integrar la realidad del plurilingüismo de los alumnos, implica hablar de didáctica de las lenguas en plural y conduce cada vez más hacia una didáctica integrada de las lenguas.

Actualmente, el currículo escolar organiza el acceso a las diferentes lenguas, lo que exige tener en cuenta el plurilingüísmo social. Por ejemplo, el las zonas fronterizas del Brasil, la presencia eventual del español puede facilitar los usos y los aprendizajes escolares. La sociolingüística pone en evidencia la necesidad de tomar en cuenta la presencia y los contactos de las lenguas entre sí, así como los fenómenos de estatus y de valoración social de las distintas lenguas. El estudio de las cuestiones relativas al plurilingüismo puede ayudarnos a comprender mejor los lugares y las modalidades del aprendizaje de las lenguas. No olvidemos que en Brasil se calcula que se hablan unos doscientos idiomas, cerca de 170 de estos son lenguas autóctonas (Müller de Oliveira, 2008).

Como es bien conocido, la didáctica trata de aportar soluciones a los problemas asociados a la enseñanza de la lengua materna o la lengua primera escolar, a las lenguas extranjeras o segundas o a los proyectos cada vez más frecuentes de enseñanza plurilingüe. Una misma lengua, como el portugués, no se enseña de la misma manera como lengua primera de la escuela, en un sistema de enseñanza bilingüe o como lengua extranjera (Puren, 1989). Las estrategias y los dispositivos de enseñanza de las distintas lenguas presentes en la escuela merecen ser contrastados. Por ejemplo, los trabajos reunidos por Cristovâo (2008) y la investigación realizada por Marques Beato-Canato (2009) sobre la enseñanza de la producción escrita en inglés en Brasil, a través del intercambio de correspondencia, muestra el interés de una didáctica basada en los géneros textuales y las secuencias didácticas y la espcificidad en la didáctica de las segundas lenguas.

Los fenómenos de alternancia de lenguas son frecuentes en la escuela cuando distintas 5

lenguas se encuentran en contacto. En las primeras etapas de la enseñanza de una lengua segunda, frecuentemente se alterna el uso de la lengua enseñada con la lengua primera de la escuela (Gajo, 2001). Estudiar los usos de las distintas lenguas en el aula por parte de los alumnos en sus estrategias de apropiación de una lengua desconocida, o por parte del profesor cuando se presenta como modelo lingüístico para el alumno en esa lengua, cuando regula las interacciones verbales, cuando ofrece una explicación gramatical, aporta un feedback o una reformulación, tienen un gran interés para la didáctica. Estos aspectos poco conocidos aún pueden ayudarnos a comprender mejor la dinámica de los aprendizajes en el aula.

En contextos plurilingües, la enseñanza de la lengua primera y de las lenguas extranjeras pueden desarrollarse de manera integrada (Dolz & Warthon, 2008). En esos casos, el estudio de la lengua primera le permite a los alumnos comprender los principios fundamentales del lenguaje y percibir mejor las semejanzas y las diferencias entre los sistemas lingüísticos. Por ejemplo, el currículo de las escuelas públicas de Andorra tiene la particularidad de presentar el catalán, el español y el francés como lenguas vehiculares de la escuela. Estas tres lenguas son al mismo tiempo lenguas enseñadas y lenguas de escolarización. El currículo prescrito ha sido elaborado colectivamente por los equipos docentes y presentado como un currículo abierto. Tiene la particularidad de presentarse como resultado de una experimentación de secuencias didácticas elaboradas por los equipos docentes gracias al apoyo de una formación continua en la Escuela. A nivel macro, la planificación de la enseñanza de las distintas lenguas se coordina desde la escuela infantil hasta el final de la escuela secundaria obligatoria. A nivel micro, los aprendizajes propuestos en una secuencia didáctica sobre un género textual en catalán son rentabilizados ulteriormente en otras secuencias didácticas sobre el mismo género pero en otras lenguas. Algunas de las secuencias didácticas proponen una alternancia entre las lenguas enseñadas. El sistema andorrano prevé el uso sistemático de cada una de las lenguas en las interacciones del aula asociado a uno de los profesores en presencia. Tres profesores son responsables de una sola aula cada uno de ellos se comunica con los qlumnos con una de las tres lenguas.

Una experiencia en curso de realización (Decândio & Dolz, en prensa) se refiere a la enseñanza coordinada del portugués como lengua primera del Brasil y la iniciación al español y al francés, como lenguas segundas.

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El tratamiento coordinado e integrado de las diferentes lenguas (Workush, 2005) es una condición para asegurar un tratamiento coherente del desarrollo del lenguaje oral y escrito de los alumnos. En este sentido, cada vez son más los programas y los equipos pedagógicos que aplican una didáctica integrada de las diferentes lenguas, ya sea como respuesta a las demandas sociales para desarrollar el aprendizaje de lenguas segundas, ya sea para tratar las lenguas regionales o de la inmigración. Cuando los sistemas didácticos públicos no responden a esas demandas se ven sustituidos por sistemas auxiliares (academias de lenguas, clases particulares o escuelas del consulado). Las lenguas que se han de aprender son diferentes. El impacto de las dimensiones lingüísticas y semánticas de cada lengua merece ser tomado en consideración. Los contrastes, las variaciones y las fusiones contribuyen también al desarrollo del lenguaje.

En cualquier caso, tanto para poder realizar un proyecto plurilingüe, como para poder desarrollar la enseñanza de la lengua primera, la formación del profesorado es fundamental. Analicemos ahora lo que hemos denominado los cinco grandes retos de la formación del profesorado de lenguas.

Primer reto: conocer mejor las lenguas para poderlas enseñar

“Saber enseñar implica siempre saber sobre la lengua. Conocer los usos de la lengua hace más seguros los puentes del diálogo”

« Dios no impuso a los ignorantes la obligación de aprender, sin antes haber tomado a los que saben el juramento de enseñar. » Proverbio árabe

La necesidad de que el profesor domine la(s) lengua(s) enseñada(s) parece obvio. No se puede enseñar un objeto sin conocerlo, no se puede transmitir una lengua que se ignora. Merece la pena que reflexionemos un instante en identificar los aspectos que la formación profesional del profesorado debe tomar en consideración sobre la lengua y sus usos, puesto que el primer reto de toda formación del profesorado concierne el tratamiento de los contenidos destinados a la enseñanza. Para ello, tomaremos como referencia las tres grandes 7

finalidades de la enseñanza de las lenguas representadas en el esquema siguiente, inspirado de Dolz & Wirthner (2003).

Comunicar Producir y comprender diferentes textos orales y escritos

Reflexionar sobre la lengua y la comunicación

Construir referencias culturales

Descubrir mecanismos de la lengua y de la comunicación

Descubrir y comprender los valores del patrimonio cultural

En lo que se refiere a la comunicación, resulta dudosa la posibilidad de enseñar una lengua segunda si las capacidades orales o escritas del profesor son limitadas. El profesor juega un papel de modelo en las interacciones con los alumnos y ello exige, por su parte, un dominio de la variedad estándar, de las normas y de las convenciones. Necesita igualmente reconocer la diversidad de los usos en función de las situaciones de comunicación para poder orientar al alumno. Este aspecto nos parece importante igualmente en la enseñanza de la lengua primera y tal vez sea una exigencia necesaria en la formación para todo el profesorado, ya que la lengua no es únicamente un objeto de enseñanza sino también la herramienta de todos los aprendizajes lingüísticos. Un maestro de primaria, por ejemplo, necesita ser un buen comunicador, precisa conocer las normas convencionales de la lengua y las variedades utilizadas por sus alumnos. Establecer un nivel de conocimientos lingüísticos para acceder a la profesión docente no es suficiente ya que esos conocimientos pueden y deben desarrollarse durante la formación aplicándolos directamente a las situaciones de enseñanza, ejerciéndolos en interacción con los alumnos en las prácticas del aula, principalmente al enseñar la lengua oral, la lectura o la escritura.

Más allá del dominio de los usos lingüísticos, la reflexión indispensable sobre la lengua y la 8

comunicación (Dolz & Meyer, 1998) supone disponer de unos fundamentos en ciencias del lenguaje. ¿Cómo abordar la enseñanza gramatical y la reflexión sobre la lengua sin unas bases de lingüística? Pero el reto de la formación del profesorado consiste fundamentalmente en estudiar los procesos transpositivos (Chevallard, 1985/1991; Schneuwly, 1995; Bronckart & Plazaola-Giger, 1998). Dicho de otro modo, no se trata de multiplicar los cursos de lengua o de lingüística, se trata más bien de estudiar cómo se transforman los conocimientos lingüísticos para permitir su enseñanza y su aprendizaje. La historia de las gramáticas escolares, la organización de una gramática escolar, la transformación y la organización de los contenidos lingüísticos en los planes de estudio, la organización de la progresión de esos mismos contenidos y, sobre todo, la adaptación en las actividades propuestas en los manuales son temas fundamentales en la formación del profesorado.

Las gramáticas escolares dan una importancia mayor a la gramática normativa que establece las formas correctas e incorrectas de la lengua. Pero toda lengua no es rígidamente uniforme, incluso las normas admiten variaciones en los usos. La misma lengua no se habla y se escribe de la misma manera según las situaciones de comunicación, las regiones geográficas, los grupos sociales y los hablantes. La adaptación a las situaciones y el tratamiento de las variantes en el marco de una didáctica plurinormativa es un aspecto muy importante de la formación del profesorado. Una didáctica plurinormativa toma en consideración la norma gramatical y ortográfica, pero, al mismo tiempo, reconoce las diversas convenciones implícitas a los usos en función de las situaciones de comunicación.

Los modelos explicativos de los procesos de enseñanza de la producción oral y escrita y de la lectura contienen aportaciones importantes de las ciencias del lenguaje y de la psicolingüística, pero son hoy en día modelos didácticos que integran diversas disciplinas. Para el profesor, el conocimiento de estos modelos le permite situar las actividades de lenguaje realizadas por los alumnos y sus propias actividades como profesor. Resulta difícil imaginar el trabajo de un alfabetizador con un bajo nivel cultural y con un nivel de lectura y escritura limitado. Es cierto que el trabajo de colaboración entre iguales puede permitir un desarrollo de la lectura y de la escritura. Sin embargo, lo que se espera de un profesional de la enseñanza es otra cosa. Para establecer una relación con el saber y con la cultura literaria, el profesor debe cuestionar su propia relación con el saber y la cultura.

Las referencias culturales son indispensables en la enseñanza de una lengua. Aprendemos el 9

francés, el español o el inglés en relación con la cultura francesa, española o inglesa. De nuevo no se trata exclusivamente de desarrollar un saber sobre el patrimonio literario y cultural, se trata de cuestionar el lugar de las referencias culturales y literarias en el aprendizaje de la lengua, elegir y analizar los textos del patrimonio que permiten un trabajo en ese sentido. En el caso de la lengua primera, dado su interés y su complejidad, la didáctica de la literatura merece ser abordada en la formación del profesorado con una cierta autonomía.

Se trata pues de organizar el perfeccionamiento (la mejora) de los conocimientos de las lenguas para poderlas enseñar, en función de los procesos transpositivos, por tanto. No se trata de un simple “reciclaje” de inglés o de portugués. Se trata de desarrollar las habilidades lingüísticas y los conocimientos sobre la lengua y la comunicación para ponerlos en práctica como profesor en el aula y para poderlos enseñar a otros, es decir, directamente orientados hacia la enseñanza. El estudio de la transposición didáctica es, desde este punto de vista, fundamental.

Segundo reto: analizar las capacidades y las dificultades de los alumnos

« La primera vez es una gracia, la segunda vez es una regla. » Proverbio chino

« Una habilidad mediana, con esfuerzo, llega más lejos en cualquier arte que un talento sin él. » Baltasar Gracián

Comúnmente se dice que no hay que perder de vista al alumno como centro de la enseñanza y, en particular, de la formación de los profesores. Tratándose del desarrollo del lenguaje el centro se refiere fundamentalmente a las capacidades y dificultades en el aprendizaje de la expresión oral, la lectura y la escritura. ¿Cómo evaluar las capacidades verbales de los alumnos? ¿Qué dimensiones tomar en cuenta desde el punto de vista psicológico, social y lingüístico? ¿Cómo examinar los componentes pragmáticos, textuales, gramaticales, fonéticos, semánticos y ortográficos de las producciones de los alumnos? ¿Cuáles son los 10

problemas característicos de los aprendizajes lingüísticos? ¿Cómo identificar los principales obstáculos de los alumnos? ¿Cómo organizar la progresión de los aprendizajes en función de las capacidades de los alumnos? ¿Qué pistas de trabajo proponer para superar los obstáculos observados? Estas son algunas de las cuestiones que la formación del profesorado tiene planteadas.

En una pequeña contribución (Dolz, Gagnon & Toulou, 2008), ahora adaptada al portugués (Dolz, Gagnon & Decândio, en prensa), hemos propuesto un soporte destinado a la formación docente para facilitar el análisis de la(s) dificultad(es) de aprendizaje de la producción escrita de alumnos de distintos niveles. Este trabajo se ubica en la teoría de los géneros textuales, aplicada a la enseñanza (Schneuwly & Dolz, 2004; Cristovao & Nascimento, 2004 y 2005; Nascimento, 2009). Para un profesor es muy importante describir las capacidades de las producciones de los alumnos y los errores como indicadores de su proceso de desarrollo. En algunos casos, por ejemplo, con los errores ortográficos, la posibilidad de situar el error en una categoría constituye una ayuda enorme para orientar el trabajo escolar. Aunque, es sobre todo en la identificación de los problemas específicos a cada género textual donde el profesor encuentra una mayor fuente de inspiración para su trabajo. El tratamiento de los problemas de contextualización y adaptación a la situación precisa de interacción propuesta por la consigna, así como los problemas relacionados con la arquitectura textual - planificación, cohesión y coherencia del texto - son problemas de producción específicos de los géneros que requieren una descomposición y una iconsideración específica que llamamos “elementarización” y una focalización en el trabajo escolar.

La capacidad de hacer un diagnóstico de la situación del alumno, identificando las fuentes eventuales de dificultad es muy importante en la formación de los profesores/as de lenguas. En el caso del desarrollo de la expresión oral, el examen de las capacidades y de las dificultades de los alumnos es todavía más complejo ya que implica las dimensiones fonéticas, prosódicas y corporales.

Un peligro a evitar en la enseñanza es el de centrarse, de manera exclusiva, en los contenidos del programa escolar sin adaptarlos a las características del alumnado. Generalmente, los profesores de lenguas trabajan con varios grupos de distintas edades o en varias aulas del mismo nivel de distintas escuelas. El estudio del perfil de los alumnos y de su itinerario 11

lingüístico en las diferentes lenguas estudiadas, así como la evaluación de las capacidades verbales comunes y diferenciadas de los alumnos por grupo, ayuda a organizar los grupos de trabajo y a planificar la enseñanza en función de los contextos y de la diversidad del alumnado.

Para el profesorado que desee trabajar con una metodología basada en secuencias didácticas (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), es indispensable saber analizar las producciones iniciales de los alumnos. Dicho análisis va a permitirle situar las zonas de desarrollo próximo de los alumnos y orientar la elección de los talleres, módulos y actividades escolares más adecuados para el conjunto de los alumnos de un grupo, diferenciando, eventualmente, las actividades para aquellos alumnos que presenten dificultades (Dolz, Mabillard, Tobota Couchepin, 2008 et Dolz, Mabillard, Tobota Couchepin & Vuillet, en prensa). Wirthner (2006) considera que éste es uno de los mayores problemas de la difusión del dispositivo “secuencias didácticas”. El profesorado precisa un apoyo a través de la formación para situar tanto las capacidades como las dificultades de los alumnos.

Por estas razones, consideramos que aprender a evaluar las capacidades y las dificultades lingüísticas de los alumnos constituye un aspecto primordial de la formación del profesorado de lenguas.

Tercer reto: crear y adaptar dispositivos de enseñanza

"El trabajo del pensamiento se parece a la perforación de un pozo: el agua es turbia al principio, mas luego se clarifica." Proverbio chino

Los dispositivos didácticos son las herramientas de trabajo del profesor (Schneuwly, 2000) y, como tales, constituyen una parte importante de la formación. Entre las diferentes herramientas de trabajo del/de la profesor(a) de lenguas se encuentran los textos orales y escritos, los diccionarios, las traducciones, las adaptaciones, los soportes orales y visuales, los manuales, los ejercicios, las secuencias didácticas, los TIC, etc. Los discursos son las principales herramientas del profesor de lenguas (Machado, 2004). Se trabaja con los textos, 12

a través de las interacciones verbales y para desarrollar el funcionamiento discursivo. Considerar y cuestionar el uso de esos instrumentos de trabajo, las ventajas y los inconvenientes de cada uno de ellos, constituye una tarea importante de la formación.

Ese conjunto de herramientas son medios para enseñar las lenguas. Porque, en el caso de las lenguas, la formación consiste también en concebir y crear situaciones que faciliten las interacciones verbales, el uso de la lengua y los aprendizajes lingüísticos. Una de las capacidades profesionales más importantes a desarrollar en los profesores de lenguas es la de crear situaciones para permitir el aprendizaje. Elaborar proyectos de comunicación, ya sea en el aula, en el ámbito escolar o en el entorno social de los alumnos es una tarea importantísima para el profesor. A veces, la organización de un espectáculo teatral o de un debate público, el aprendizaje de una canción popular o la publicación de una colección de relatos son excelentes ocasiones para que se produzcan importantes aprendizajes lingüísticos. Situar claramente en esos proyectos los contenidos y las prioridades del aprendizaje evita que los proyectos se transformen simples animaciones socio-culturales. En esas situaciones es importante distinguir el papel del docente como animador de las interacciones y como actor que regula los aprendizajes. Además, no siempre es fácil identificar las tareas que suponen una fuente de aprendizajes para el alumno y los soportes que van a permitirle avanzar.

Desde el punto de vista técnico, un experto puede elaborar los dispositivos de ingeniería didáctica. El profesor en ese caso se limitaría a elegir los soportes y a aplicar las recetas propuestas por los manuales o los materiales didácticos existentes. Pero aún así, el profesor necesita identificar y contrastar, de manera crítica, las características de los diferentes materiales existentes. Una formación profesional ambiciosa no puede limitarse a una simple presentación y aplicación de medios ya existentes (prefabricados).

Por ejemplo, nuestra propuesta de secuencias didácticas (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) es abierta, y supone explícitamente la capacidad de elegir y de adaptar los soportes, los textos y los ejercicios a la realidad del aula. La puesta en práctica experimental de secuencias didácticas ha sido analizada por Wirthner (2006) en tanto que estrategia para formar al profesorado, ya que transforma su concepción y su forma de trabajar.

Desde nuestro punto de vista, la profesionalización del profesorado de lenguas debe superar el simple ejercicio [la simple puesta en práctica] de los materiales didácticos existentes y 13

exige desarrollar competencias en el dominio de la creación y de la adaptación de dispositivos destinados al aprendizaje de la lectura, de la expresión oral y escrita y de la enseñaza gramatical y literaria. Uno de los límites de esta perspectiva es la falta de tiempo para poder hacerlo. En ese sentido, la formación inicial podría abrir el proceso y prever una continuidad en la formación permanente en los establecimientos escolares [la institución escolar].

Cuarto reto: desarrollar los gestos profesionales en el marco de la actividad

« La práctica es un maestro excepcional. » Plinio el Joven

« Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van. » Leonardo da Vinci

Una de las cuestiones centrales de la formación del profesorado consiste en organizar las prácticas profesionales. La alternancia entre la realización de las primeras experiencias profesionales y la conceptualización teórica supone una partición de los espacios y los tiempos de la formación, especialmente entre los cursos universitarios y el practicum (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007). La formación profesional exige saberes “para enseñar” y “sobre la enseñanza” y, al mismo tiempo, su puesta en práctica a través de la experiencia y la actividad del profesor. Como evocan las dos citas de Plínio el Joven y Leonardo da Vinci, la práctica puede ser un lugar de formación excepcional pero sin las aportaciones teóricas se pierde la orientación de la formación. Establecer una dialéctica y una articulación entre ambas es una condición para una formación eficaz.

Las formas de organizar la alternancia son múltiples y dependen, a menudo, de las posibilidades de las instituciones de formación. Los dispositivos de formación del profesorado pueden implicar diversos tipos de experiencias en el terreno escolar así como el análisis de las prácticas. Por ejemplo, en Ginebra, las prácticas del profesorado de primaria 14

son progresivas: comienzan por una observación sobre el terreno escolar realizada por los estudiantes a partir de unas pautas previas; siguen una serie de módulos didácticos en los que los alumnos preparan en la universidad actividades escolares puntuales que luego realizan sobre el terreno en la Escuela y son evaluadas por los formadores universitarios; finalmente, asumen durante varios meses la responsabilidad completa de varias aulas en presencia del formador de terreno, profesor experto que juega un papel de tutor de las practicas de formación. Para los profesores de secundaria, hasta ahora, la formación profesional se realizaba en curso de empleo, con lo cual el seguimiento del profesor en formación se realizaba a través de las visitas del tutor de prâcticats y los problemas prácticos que son minuciosamente analizados . Actualmente, la nueva formación universitaria del profesorado de secundaria se encamina hacia dispositivos en los que la observación, la realización de experiencias y el análisis de las prácticas se organizan de manera progresiva.

En la formación continua, la praxeología suele tomar una importancia mayor, ya que muchos cursos de formación se organizan a partir de la demanda de los profesores de lenguas. Los dispositivos son diversos. Algunos introducen innovaciones didácticas, otros se centran en problemas generales asociados a la enseñaza de la lectura, de la escritura, de la expresión oral, de un género textual particular o de la literatura. Otros se centran, más en el análisis de prácticas profesionales (Altet, 2000) que, en nuestro caso, implican los objetos discursivos o gramaticales (Schneuwly & Dolz, 2009). Entre los diversos dispositivos destacan las formaciones organizadas por los equipos didácticos de los establecimientos. Estos últimos dispositivos permiten la coordinación de los equipos de profesores de lenguas, la adaptación de los diseños curriculares de las diferentes lenguas, la reflexión sobre la progresión de los aprendizajes entre diferentes niveles escolares, así como la didáctica integrada de las lenguas.

En el caso de la didáctica de las lenguas, el análisis del discurso en el aula proporciona una metodología de una gran riqueza para estudiar las prácticas. Desde un punto de vista didáctico, nuestro equipo de investigación GRAFE (Grupo de investigación y análisis del francés enseñado) y FORENDIF (Formación en didáctica del francés) prioriza el análisis de los objetos enseñados desde el punto de vista de la transposición interna (Schneuwly & Dolz, 2009). El análisis de las prácticas tiende así a identificar los contenidos abordados en el aula y sus transformaciones en función de las interacciones didácticas. Los gestos profesionales fundamentales son igualmente puestos en evidencia (Aeby & Dolz, 2008). Entre esos gestos profesionales destacamos: la creación de situaciones de enseñanza, la “presentificación” de 15

los saberes y su “elementarización” o segmentación, la regulación de las interacciones y de los aprendizajes, la memoria didáctica y la institucionalización de nuevos saberes sobre la lengua y la comunicación.

La apropiación y transformación de los saberes y de las prácticas profesionales puede ser analizada gracias a la observación empírica de las prácticas, a la auto-observación de grabaciones video, a la confrontación cruzada de las observaciones y al análisis de los informes de los profesores en formación o por los tutores o formadores de prácticas que analizan y evalúan las prácticas. Una síntesis de trabajos sobre la formación del profesorado y la enseñanza de la lectura y la escritura acaba de publicarse (Dolz & Plane, 2008)

La presencia de profesionales experimentados en el papel de tutores o formadores terrenote prácticas que puedan seguir, orientar y regular las prácticas es una condición de calidad de la formación. La búsqueda de coherencia entre los formadores universitarios y los formadores de terreno, en ese caso, garantiza que los contenidos más importantes de la práctica sean bien puestos en evidencia. La experiencia por la experiencia no garantiza una buena formación en didáctica del las lenguas. Con el estrés asociado a la gestión de la clase, el profesor debutante puede perder de vista los objetivos y los contenidos lingüísticos de la enseñanza. Por esa razón, la planificación del practicum, el acompañamiento, la orientación y la evaluación realizada por los formadores son indispensables.

La escritura reflexiva sobre la experiencias realizadas, los relatos autobiográficos permite una distanciación en el análisis del trabajo realizado. Los puntos de vista sobre este tipo de actividad de formación son múltiples. Nosotros defendemos la adopción de un punto de vista didáctico centrado en la puesta en evidencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La escritura cruzada entre el formador que observa la práctica y el profesor debutante tiene el interés de permitir un doble punto de vista critico a partir de los mismos hechos.

El reto actual consiste en encontrar la formula adecuada para permitir una preparación y una realización progresiva de las prácticas centradas en la enseñaza y aprendizaje de las lenguas, con una atención particular puesta en los objetos de enseñanza y los gestos profesionales para gestionar los aprendizajes del grupo pero siempre con un seguimiento y un acompañamiento adecuado de los formadores. La práctica en si no constituye el momento ideal para convertirse en un profesor perfecto, es el momento para confrontar al estudiante con la 16

realidad de la profesión, para poder experimentar los gestos profesionales fundamentales y para desarrollar y aprender estrategias de enseñanza.

Quinto reto: articular investigación, innovación y formación

« Quien busca, descubre. » Proverbio afgano

« El conocimiento es como una galería con innumerables puertas y pasadizos. Cada vez que entras en uno encuentras otros dos, y así hasta nunca acabar. »

El quinto reto que queremos destacar es la necesidad de articular formación, investigación e innovación.

Una formación universitaria del profesorado que no esté anclada en la investigación está abocada al fracaso por varias razones. En primer lugar, el futuro profesor busca construir su profesión a partir de bases sólidas y con herramientas de trabajo que garanticen los aprendizajes de los alumnos. Es cierto que frente a ciertas situaciones nuevas y estresantes, no rechaza la aplicación de una receta que le permita salir al paso delante de una dificultad. Pero la simple reproducción del uso de esas herramientas no puede ser la base de una profesionalización que busca la autonomía y la búsqueda de soluciones creativas adaptadas a los contextos particulares por parte de los profesores. Y, para construir, experimentar y transformar esas herramientas, la investigación es fundamental. En segundo lugar, el hecho de que la formación del profesorado tenga un rango universitaria exige que los saberes de la formación sean saberes legítimos desde el punto de vista científico. La formación misma puede implicar un desarrollo de aptitudes hacia la investigación por parte de los profesores que enriquezca la profesión. La lectura de las publicaciones científicas en didáctica del las lenguas, en lingüística y otras disciplinas contributivas forma parte de la formación universitaria del profesor(a) de lenguas. Pero más allá de la lectura de la literatura científica, la implicación de la profesión en la investigación es muy importante para el propio desarrollo de la profesionalización. En efecto, la transformación de los contenidos de la enseñanza, el estudio de las capacidades verbales de los alumnos de diferentes niveles escolares, la 17

creación y la experimentación rigurosa de las innovaciones didácticas, el análisis de los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje de las diversas habilidades verbales, el estudio de las interacciones didácticas en aula, etc. tal y como hemos presentado al hablar de los tres primeros retos, pueden convertirse en objetos de investigación realizados colectivamente con la participación del profesorado.

Cuando la formación se apoya en la investigación, se crea una dinámica que contribuir a su vez en el desarrollo de las investigaciones didácticas. La investigación permite igualmente en introducir innovaciones que respondan a los nuevos problemas de la enseñanza de las lenguas con el apoyo de un análisis riguroso sobre sus efectos. Ese reto es tal vez uno de los desafíos principales para la investigación en lingüística aplicada, en didáctica de las lenguas y en formación del profesorado, ya que la propia credibilidad de nuestras disciplinas y de su lugar en la formación del profesorado, depende de la calidad de las investigaciones que estemos llevando a cabo en la actualidad. En ese sentido, la perspectiva abierta por los trabajos realizados en el marco del interaccionismo socio-discursivo y, en particular, en didáctica de los géneros considero que abre una vía prometedora, vía que pretendemos prolongar actualmente en la investigación sobre las prácticas de formación.

Coda final

« Non quia difficilia sunt non audemus, sed quia non audemus difficilia sunt »

" Não é que não nos atrevemos a coisas difíceis, mas é que se fazem difíceis as coisas às quais não nos atrevemos". Lucius Annaeus Seneca Iunior (ca. 4 a. C. - 65): Epistulae Morales ad Lucilium, Liber XVII - XVIII, 104, 26 « La dificultad acrecienta la inteligencia en el genio y bloquea al que tiene escasa lucidez. »

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Los cinco grandes retos que acabamos de presentar evocan las principales tensiones en las que se encuentra hoy en día la formación del profesorado. En un país emergente como Brasil, mejorar la educación, afrontar los problemas persistentes de analfabetismo funcional, combatir el fracaso escolar, desarrollar el aprendizaje de la lectura y de la escritura, generalizar una enseñanza de las lenguas eficaz exige una formación inicial exigente y un plan para el perfeccionamiento del profesorado. Sin una formación docente de calidad, puede bloquearse el desarrollo.

Lejos de bloquearnos, conocer las insuficiencias y las dificultades de la formación de los docentes, puede acrecentar la ingeniosidad y la inteligencia de los expertos para encontrar soluciones e introducir novedades en los planes y en los dispositivos de formación.

Los cinco grandes retos que acabamos de presentar suponen tensiones y dificultades evidentes para los formadores pero también abren numerosas pistas para mejorar la formación.

El primer reto consiste en perfeccionar la formación lingüística de base orientándola directamente a la enseñanza. En ese sentido, una reorientación de la formación sobre los usos lingüísticos, los géneros textuales y la transposición didáctica nos parece indispensable.

El segundo se refiere al conocimiento de las capacidades y dificultades de los alumnos de diferentes edades y niveles escolares. Aprender a evaluar las capacidades verbales y los errores de los alumnos es una condición para poder adaptar el trabajo del profesor a las necesidades del alumno.

El tercero concierne la ingeniería didáctica, la ingeniosidad de los profesionales de la enseñanza de las lenguas para desarrollar estrategias que permitan mejorar los aprendizajes lingüísticos de los alumnos. Aprender a crear y poner en práctica secuencias didácticas de diversos géneros textuales es una posibilidad. Pero la formación no se agota ahí, establecer proyectos pedagógicos creativos y eficaces, disponer de toda una gama de situaciones para favorecer las interacciones verbales orales y escritas, analizar a priori los textos que suponen una dificultad para los alumnos, mejorar los dispositivos para la enseñanza gramatical son algunas de las entradas posibles para desarrollar una formación profesional centrada en una

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ingeniería didáctica que trate de afrontar las necesidades en materia de conocimientos lingüísticos de los alumnos.

El cuarto reto supone encontrar un sistema de alternancia entre las enseñanzas teóricas y las experiencias prácticas que sea realmente eficaz. Las modalidades posibles de organización de las prácticas son múltiples (dispositivos de observación del aula, análisis de prácticas, confrontación entre expertos y debutantes, practicum bajo la supervisión de un formador de terreno, etc.). La formación de los docentes no puede prescindir de un trabajo riguroso basado en la actividad profesional que instale los principales gestos didácticos del profesorado. La manera de conseguirlo es un verdadero desafío para todos.

Finalmente, el reto para los expertos consiste en desarrollar la investigación y asociarla de manera dialéctica con la formación.

Cinco grandes retos que auguran un futuro laborioso para formadores e investigadores en lingüística aplicada y en didáctica de las lenguas.

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