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Alfabetización inicial Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos Casilla 114-D, Santiago, Chile Fax (56-2)- 635 4789 [email protected] www.edicionesuc.cl ALFABETIZACIÓN INICIAL Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida Malva Villalón con la participación de Paula Bedregal y Verónica Figueroa

© Inscripción Nº 173.550 Derechos reservados Septiembre 2008 ISBN Nº 978-956-14-1016-9

Segunda edición Diseño: Francisca Galilea Impresor: Andros Impresores C.I.P. - Pontificia Universidad Católica de Chile Villalón, Malva Alfabetización Inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida /Malva Villalón; con la participación de Paula Bedregal y Verónica Figueroa. Incluye bibliografía. 1. Educación temprana de niños, 2. Alfabetización (Educación) 3. Apresto (lecto-escritura). Bedregal, Paula. II. Figueroa,Verónica. 2008 372.21 dc 21 RCA2


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Alfabetización inicial Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida Segunda edición

Malva Villalón Con la participación de Paula Bedregal y Verónica Figueroa


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Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar. El niño no. Él está haciendo ahora mismo sus huesos, criando su sangre y ensayando sus sentidos. A él no se le puede responder mañana. Él se llama ahora. Gabriela Mistral


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Índice

AGRADECIMIENTOS................................................................................................................................................................................................... 13 PRÓLOGO.............................................................................................................................................................................................................................. 15 INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................................................................................................. 19

Alfabetización inicial.................................................................................................................................................. 25 Los componentes del aprendizaje lector........................................................................................................... 26 La primera etapa de la alfabetización..................................................................................................................... 30 Perfil evolutivo de la alfabetización temprana.......................................................................................... 32

CAPÍTULO 1:

La alfabetización inicial en el contexto de la educación contemporánea. ............................................................................ 49 Desafíos de la educación a nivel mundial......................................................................................................... 51 Más que leer, comprender....................................................................................................................................................... 55 Importancia del desarrollo temprano...................................................................................................................... 57 Prácticas educativas y recursos para la atención a la diversidad..................................... 59 Expectativas y creencias de los educadores................................................................................................... 62 Formación inicial y continua de los educadores. ................................................................................... 63 Producción y difusión de conocimientos acerca del desarrollo infantil............. 65

CAPÍTULO 2:

El desarrollo cerebral y el aprendizaje de la lectura..................................................... 69 ¿Cuán importantes son los primeros años para el desarrollo?............................................ 70 ¿Cuáles son los mecanismos neurobiológicos para el aprendizaje inicial de la lectura?..................................................................................................... 73 Estudios de neuroimágenes.................................................................................................................................................... 76 Neurobiología de las dificultades lectoras....................................................................................................... 78 Sistemas cerebrales que sustentan la lectura, aspectos del desarrollo.................... 80

CAPÍTULO 3:


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Procesamiento fonológico y comprensión del principio alfabético................................................................................................................................................................ 87 El procesamiento fonológico y su capacidad predictiva sobre el aprendizaje lector............................................................ 88 Desarrollo de la conciencia fonológica............................................................................................................... 92 Conocimiento del alfabeto. ................................................................................................................................................... 96 Enseñanza de la conciencia fonológica y del conocimiento del alfabeto......................................................................................................................... 100

CAPÍTULO 4:

Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temático.............................................. 107 Evolución del lenguaje y el conocimiento en la infancia...................................................... 108 Factores demográficos en el desarrollo del lenguaje y el conocimiento............................................................................................................................ 112 Lenguaje oral y aprendizaje lector.......................................................................................................................... 115 Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento temático. ........................................................ 120

CAPÍTULO 5:

¿Qué escribí? Los inicios de la escritura emergente. ................................................ 129 Evolución de la escritura emergente.................................................................................................................... 131 Escritura emergente y aprendizaje de la lectura................................................................................. 139 Evaluación de la escritura emergente.................................................................................................................. 141 Estrategias para apoyar el desarrollo de la escritura emergente.................................. 143

CAPÍTULO 6:

Motivación y autorregulación para el aprendizaje lector. ............................... 149 La motivación para aprender y comprender............................................................................................ 151 Desarrollo inicial de la motivación y la autorregulación....................................................... 154 La educación del aprendizaje autorregulado........................................................................................... 155

CAPÍTULO 7:

Entorno familiar y alfabetización inicial.................................................................................... 165 La influencia del contexto familiar en la alfabetización temprana.......................... 165 Diferencias en el entorno familiar........................................................................................................................... 170 Los programas de intervención en el ámbito familiar................................................................ 176

CAPÍTULO 8:


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CAPÍTULO 9: La

evaluación de los aprendizajes como una dimensión de la enseñanza efectiva............................................................................. 187 Atención a la diversidad......................................................................................................................................................... 187 Las condiciones de una evaluación efectiva de la alfabetización temprana...................................................................................................... 192 Planificación de las instancias de evaluación........................................................................................... 193 Evaluación auténtica de la alfabetización temprana..................................................................... 195 La evaluación de los distintos componentes de la alfabetización inicial....... 198 Escritura emergente....................................................................................203 Dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje de la lengua escrita...204 Registros fotográficos y filmaciones breves................................................206 Un marco de enseñanza efectivo para la alfabetización inicial........... 209 Implicaciones pedagógicas de la perspectiva psicolingüística...................................... 210 Expectativas de logro en el dominio temprano del lenguaje oral y escrito............................................................................................................................................ 211 Un enfoque integrado de la enseñanza........................................................................................................... 211 Los educadores como agentes de cambio.................................................................................................... 213 Un marco de enseñanza efectivo de la lectura y la escritura........................................... 213 Experiencias que favorecen el desarrollo del lenguaje oral................................................ 218 Zona de desarrollo próximo y andamiaje..................................................................................................... 219 Organización del ambiente de la sala................................................................................................................ 219 Centros de aprendizaje............................................................................................................................................................ 221 La actividad mediadora del educador................................................................................................................. 222 Principios del aprendizaje.................................................................................................................................................... 224 Énfasis en el desarrollo de la lectura y la escritura.......................................................................... 226

CAPÍTULO 10:

ÍNDICE TEMÁTICO..................................................................................................................................................................................................... 233


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Agradecimientos

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l objeto de este libro es el aprendizaje de la lengua escrita durante los primeros años de vida. La comprensión del papel de la alfabetización inicial para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura, lo debo a muchos investigadores. También al esfuerzo de tantos educadores que han estimulado mi trabajo. Terezinha Nunes, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, me introdujo a este tema y me animó a trabajar en él. El libro se nutre de los resultados de múltiples estudios en los que he participado. Mención especial merecen las investigaciones con Luis Bravo y Eugenia Orellana; también aquél que llevé a cabo con Andrea Rolla. Las estrategias de intervención propuestas para el desarrollo del lenguaje oral y la comprensión lectora han sido puestas a prueba a través del Programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matemática (AILEM). A través de este equipo he podido participar de experiencias de innovación de la enseñanza de la lengua escrita en escuelas chilenas de sectores pobres. Agradezco por ello a Margarita Silva y a todo el equipo AILEM. También a los directores de colegios participantes, especialmente a Verónica Moyano y a sus profesores; entre ellos, a Rosario Cubillos. Un semestre sabático en la Facultad de Educación de la Universidad de Uppsala, me permitió desarrollar el plan inicial del libro. La participación en su grupo de investigación sobre alfabetización inicial y las discusiones con Caroline Liberg, coordinadora del grupo y Decana de la Facultad, constituyeron un aporte permanente a mi trabajo. Agradezco por esta excepcional posibilidad las gestiones del decano Gonzalo Undurraga así como el apoyo del Consejo de la Facultad y la dirección superior de la Universidad.


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Alfabetización inicial / Malva Villalón

Las valiosas contribuciones de Paula Bedregal y Verónica Figueroa permitieron contar con los aportes recientes de la neurociencia. El análisis del contexto nacional e internacional de la alfabetización inicial recibió también un valioso apoyo de parte de la profesora Bedregal. Catalina Pérez se encargó de incorporar el material visual y la organización gráfica del manuscrito. Alejandra Zurita, revisó y completó las referencias bibliográficas. A través de mis hijos Fernando, Elvira, Jerónimo y Catalina, quiero hacer presente los esfuerzos que realizan niños y niñas para mostrarnos el valor del lenguaje escrito como instrumento de comunicación y expresión desde sus primeros días de vida. Este libro es parte de un proyecto más amplio de búsqueda de la verdad y el servicio, que ha tomado forma con el apoyo y el cariño de Fernando, mi marido. Lo dedico a nuestros padres: Augusto y Malva, Fernando y Blanca. Ellos no pudieron leerlo pero nos dieron las cartas de navegación para comprender el mundo de las palabras, los cuentos, las cartas, los libros. Malva Villalón Marzo, 2008


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Prólogo

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l objetivo de este libro es dar una visión comprensiva y actualizada del aprendizaje infantil de la lengua escrita, basándose en resultados de la investigación internacional y nacional. Las investigaciones más recientes en psicología cognitiva y en pedagogía muestran que la apropiación del lenguaje escrito emerge por la interacción que realizan los niños de Kindergarten y primeros años básicos, de algunas habilidades cognitivas y psicolingüísticas con los textos proporcionados por el ambiente socio cultural, con las estrategias metodológicas de sus profesores y con el lenguaje familiar. En consecuencia, desde el punto de vista psicológico, el proceso de “enseñar a leer y escribir” implica ayudar a los niños a activar los procesos cognitivos y verbales necesarios para que se introduzcan en el lenguaje escrito. Además de motivarlos e interesarlos por aprender. Este modelo implica un cambio del viejo concepto de “enseñar y aprender a leer” por el de “alfabetización inicial o emergente” cuyo principal actor ya no es el profesor, sino el propio niño. De ahí viene la gran disparidad que se encuentra en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito entre niños de diferentes estratos socioculturales, aunque sean enseñados con las mismas metodologías. Según el investigador Jesús Alegría, la diferencia fundamental entre el niño que sabe leer y que no sabe, es la capacidad del primero de atribuir un sentido preciso a cada una de las palabras escritas. El niño que no sabe leer “no entiende”, en cambio, el que ya sabe “sí entiende” el significado de los signos ortográficos. Para lograr este significado los alumnos tienen que “hacer hablar” las palabras escritas, lo cual es un proceso psicolingüístico con un alto componente fonémico y semántico. Para que las palabras escritas “hablen” deben ser integradas a la corriente sonora del lenguaje oral, lo cual requiere previamente el desarrollo de un léxico oral y una adecuada


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pronunciación de los fonemas del lenguaje, lo que es indispensable para identificar las letras, “armar” visualmente las palabras mediante la unión de sílabas y establecer una configuración o “gestalt” de ellas. En consecuencia, el concepto de alfabetización inicial implica no solamente el aprendizaje lector convencional, sino el desarrollo previo de numerosos procesos cognitivos y verbales que son necesarios para este aprendizaje. Malva Villalón expresa que las investigaciones predictivas internacionales han mostrado que los niños que entran al sistema escolar (kindergarten y primer año) “con la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y que conocen los nombres y sonidos de las letras avanzan más rápidamente durante los dos primeros años de instrucción formal de la lectura que los niños que no cuentan con esas destrezas. De manera consistente, los niños que presentan dificultades en su aprendizaje lector, presentan deficiencias en estos dos ámbitos”. De acuerdo con la autora de este libro, en nuestro sistema escolar las insuficiencias en el rendimiento lector inicial de muchos niños parecen radicar principalmente en deficiencias en la educación preescolar y del hogar para activar esos procesos cognitivos y psicolingüísticos necesarios para asimilar el lenguaje escrito. Una investigación nacional citada por Malva Villalón, que consistió en un estudio de cuatrocientos niños que ingresaron al primer año en Escuelas Municipales, mostró que solamente el 28% de ellos reunía las condiciones cognitivas y psicolingüísticas para iniciar con éxito el aprendizaje del lenguaje escrito. Esta predicción se comprobó cuando fueron evaluados a fines de cuarto año y el retardo lector inicial del grupo restante se mantuvo hasta fines de ese curso. Por otra parte, el subgrupo de niños que había desarrollado esas habilidades necesarias para leer, antes de ingresar al primer año, tuvo un rendimiento superior durante todo el primer ciclo básico. Otras investigaciones de seguimiento de varios años escolares han mostrado que la alfabetización inicial no sólo implica aprender a decodificar, sino que es un proceso cognitivo y verbal que se prolonga y determina fuertemente el rendimiento escolar porque incide en el desarrollo intelectual de los alumnos. Aprender a leer no es solamente un aprendizaje de destrezas de decodificación, sino que implica un desarrollo mental que debe continuarse con la lectura comprensiva. Este desarrollo mental implica la creación de un léxico verbal del lenguaje escrito, la habilidad de efectuar inferencias sobre el significado de las palabras y oraciones del texto, la habilidad de abstracción de semejanzas y diferencias entre los conceptos y de categorización de ellos en estructuras cognitivas. Todos esos procesos son determinantes para el buen uso de las lecturas escolares y para desarrollar redes semánticas que son indispensables para una buena cultura personal. La importancia que tiene este libro escrito por Malva Villalón es que hace una revisión de los procesos cognitivos y psicolingüísticos necesarios para el aprendizaje de la alfabetización inicial y analiza algunas experiencias implementadas en Chile en el trabajo con niños que están aprendiendo a leer y a escribir y asocia este proceso


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Prólogo

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pedagógico con la influencia del contexto familiar y la colaboración de los padres en el aprendizaje lector de los niños. Otro aporte importante de este libro es el capítulo sobre “El desarrollo cerebral y al aprendizaje de la lectura” desarrollado por otras autoras especialistas en este tema, el cual aclara y fundamenta la estrecha relación entre la psicología cognitiva y las neurociencias en el desarrollo del lenguaje escrito en el cerebro infantil. Es un capítulo que describe las bases neurofisiológicas de la asimilación del lenguaje escrito y algunas diferencias entre los niños que aprenden fácilmente a leer y los que tienen dificultades disléxicas. Es un buen complemento para el libro, especialmente debido al poco conocimiento que hay en muchos profesionales sobre los fundamentos cerebrales del aprendizaje del lenguaje escrito. En resumen, es un libro que ha sido trabajado cuidadosamente y se basa en investigaciones internacionales y nacionales actuales sobre el tema. Ha sido bien escrito y en un estilo sencillo y claro, especialmente adecuado para la formación de quienes requieren comprender las claves de acceso al lenguaje escrito desde la perspectiva de la investigación reciente y abordar el proceso de enseñanza de la lengua escrita de una manera efectiva. Estimo que su publicación es un aporte valioso para la psicología educacional. Dr. Luis Bravo Valdivieso


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Introducción

¿C

uándo aprenden a leer los niños? Es probable que la respuesta a esta pregunta, en la mayoría de los casos, identifique al primer año de la educación básica como el curso en el cual se logra este aprendizaje. Efectivamente, se espera que al término del año escolar la mayoría de los alumnos pueda demostrar un nivel lector básico. El análisis de lo que ocurre en la realidad escolar muestra un panorama bastante más heterogéneo. De acuerdo a los antecedentes presentados por Whitehurst y Lonigan (2001), más de uno de cada tres alumnos experimenta dificultades significativas para aprender a leer y no alcanza el nivel de dominio esperado en los plazos previstos. Los estudios de seguimiento de estos alumnos han mostrado que un aprendizaje lector insuficiente durante los primeros años de la educación básica limita los niveles de procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento, en las diversas áreas de contenido de los programas escolares. Quienes enfrentan dificultades en su aprendizaje lector se distancian progresivamente de los niveles de rendimiento esperados en lenguaje y en las demás áreas de contenido (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). Estas dificultades se asocian, frecuentemente, con problemas conductuales, repetición de cursos y abandono de los estudios antes de completar la educación escolar. De hecho, es poco probable que un alumno que no ha alcanzado al menos un nivel mínimo de lectura al término de 3º básico logre completar la educación secundaria. Como ha señalado Scarborough (2001), el inicio del aprendizaje lector fue considerado, hasta unas pocas décadas atrás, como un objetivo de la enseñanza escolar formal y sus dificultades como un problema que no tenía antecedentes en los años previos del desarrollo infantil. Sólo recientemente se ha aceptado que muchos de los procesos más importantes para el desarrollo de la alfabetización tienen lugar


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antes de que el alumno entre por primera vez en un aula (Pressley, 1999). La investigación ha demostrado que la mayor parte de las dificultades que las niñas y los niños enfrentan en el aprendizaje de la lectura tienen su origen en la falta de oportunidades en el contexto educativo de sus primeros años de vida (Vellutino y Scanlon, 2001). Estas dificultades pueden ser identificadas antes del inicio de la educación básica y permiten predecir el aprendizaje lector posterior, como lo ha demostrado un conjunto amplio de estudios longitudinales. Las oportunidades para desarrollar el vocabulario, tomar conciencia de los sonidos que forman las palabras, iniciarse en el conocimiento de los mecanismos de la lectura y de la escritura, adquirir familiaridad con las características de diversos tipos de textos y valorar su función social y cultural, son algunas de las condiciones que permiten predecir el desempeño lector posterior. Las niñas y los niños que han tenido la oportunidad de desarrollar estos conocimientos, destrezas y actitudes entre los 0 y los 6 años, demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instrucción recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas, dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. La ausencia o la pobreza de estas experiencias se traduce en un desarrollo limitado de la alfabetización temprana, que aporta las bases cognitivas, afectivas y sociales para el aprendizaje escolar posterior. La educación en los primeros años de vida es actualmente una prioridad en la agenda pública en todos los países y el desarrollo de la alfabetización temprana se ha convertido en un componente fundamental de los programas de educación a nivel de las familias y los centros educativos. En Chile, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2001) incluyen sus diversos aspectos entre los aprendizajes esperados, de 0 a 3 años y especialmente de 3 a 6 años. Los estándares de aprendizaje de la educación temprana que han sido adoptados por un número cada vez mayor de países durante los últimos años, identifican los distintos logros que caracterizan un desarrollo óptimo de la alfabetización temprana desde los primeros meses de vida y los indicadores que permiten evaluar el grado en el que han sido alcanzados. Los estándares de aprendizaje de 0 a 6 años permiten establecer metas comunes para todas las instituciones vinculadas a la educación infantil y aportan un marco de referencia para evaluar los resultados alcanzados en sus distintos niveles de gestión. Sin embargo, la compleja tarea de que sean comprendidos e incorporados a la gestión de los diversos programas existentes, requiere de un conocimiento adecuado de sus fundamentos y un dominio de las estrategias de enseñanza que permiten alcanzarlos. Se ha comprobado que las dificultades para el aprendizaje de la lengua escrita provienen de factores de riesgo diversos, los que actúan de una manera sistémica. Estos factores pueden ser identificados a nivel del propio niño, como es el caso de la presencia o no de infecciones auditivas, entre otros factores; a nivel familiar, por ejemplo, en la calidad de la interacción verbal entre el adulto y el niño; a nivel del centro educativo al que el niño asiste, en las oportunidades,


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el apoyo y los recursos de las actividades de escritura, entre otros muchos factores. Los factores mencionados forman parte de un conjunto más amplio de requisitos del desarrollo de la alfabetización temprana en cada uno de estos niveles, los que interactúan entre sí. Desde este marco de referencia, el primer capítulo del libro presenta una conceptualización del dominio lector y del desarrollo inicial de estos procesos entre 0 y 6 años, que ha sido definido como la primera etapa de la alfabetización (Pressley, 1999). Diversas investigaciones han aportado a la construcción del perfil de los componentes de esta primera etapa de la alfabetización, que rompe la distinción tradicional entre no lectores y lectores en el desarrollo infantil. El desarrollo de todos estos componentes se inicia desde los primeros días de vida, a través de la interacción del niño con los adultos, en el ámbito familiar y en el centro educativo. Un conjunto de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que caracterizan la evolución de estos procesos en la infancia temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la comprensión del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investigación de los factores que favorecen el desarrollo de la alfabetización temprana. El segundo capítulo expone algunas de las demandas sociales y los desafíos de la educación al inicio del nuevo siglo. La adquisición de la alfabetización temprana no se plantea solamente como un requisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la educación básica, sino como el fundamento del aprendizaje a través de toda la vida y el desarrollo pleno de las personas, una tarea que supera los límites de la educación formal y que entiende la educación en un sentido más amplio. Este capítulo contó con el valioso aporte de Paula Bedregal. El capítulo siguiente aporta los antecedentes de la investigación reciente acerca del desarrollo cerebral y del lenguaje oral y escrito. El mayor conocimiento del que se dispone actualmente acerca de la plasticidad del desarrollo del cerebro, especialmente en relación a la influencia recíproca de los mecanismos neurobiológicos y el contexto de desarrollo, ha permitido comprobar la importancia de la experiencia temprana en la actividad cerebral (Klass, Needlman y Zuckerman, 2003). Los primeros años de vida han demostrado ser “ventanas de oportunidad” para alcanzar un impacto significativo en el desarrollo estructural y funcional del cerebro. Los cuatro capítulos siguientes abordan estos distintos componentes de la alfabetización temprana, considerando los aspectos siguientes: su contribución al desarrollo de la decodificación y la comprensión lectora, su evolución durante los primeros años de vida y las condiciones que favorecen su adquisición. El primero de ellos se centra en el procesamiento fonológico y el conocimiento del alfabeto, los dos componentes que están más relacionados con la comprensión del principio alfabético y el proceso de decodificación. El siguiente trata el


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desarrollo del vocabulario y del conocimiento temático, dos componentes de la alfabetización temprana estrechamente relacionados entre sí y con la comprensión del texto. El sexto capítulo analiza el desarrollo de la escritura emergente, destacando su potencial como instrumento de evaluación del nivel de desarrollo de los distintos componentes de la alfabetización temprana y su contribución a la comprensión del principio alfabético. Los dos componentes abordados a continuación, dentro del séptimo capítulo, son la motivación hacia la lectura y la autorregulación de la comprensión, destacándose la importancia de una enseñanza que consolide y desarrolle el interés inicial de los niños en la lectura y el desarrollo de estrategias efectivas para superar las dificultades y alcanzar un dominio amplio de este instrumento social y cultural. El análisis de las características del entorno familiar que inciden en el desarrollo de la alfabetización temprana y de los resultados de los programas de intervención se presenta en el capítulo octavo. Los dos capítulos finales, noveno y décimo, abordan dos dimensiones inseparables de la enseñanza de la alfabetización inicial: la evaluación de los aprendizajes y las condiciones de una enseñanza efectiva. La evaluación se concibe como una dimensión fundamental de la enseñanza, a partir de la cual le es posible al educador ajustar las actividades propuestas al potencial de desarrollo de todos los niños a su cargo. Se propone un enfoque integrado de la enseñanza (Snow, Burns y Griffin, 1998), en el que la comprensión del principio alfabético se promueve de una manera sistemática y directa, pero a través de las mismas actividades de lectura y escritura a través de las cuales se guía la construcción de significados y la adquisición de nuevos conocimientos. El marco presentado se basa en la revisión de la investigación empírica reciente e integra el trabajo de especialistas de disciplinas diferentes: psicología evolutiva, psicología cognitiva, lingüística, neurociencia, medicina, educación infantil y política pública. Estas contribuciones convergen en una visión del desarrollo y de la enseñanza de la alfabetización temprana como un fenómeno complejo, en el que se integra un conjunto de elementos diferentes, los que se relacionan de formas diversas y sobre los que actúan factores diversos a través de su evolución. En este sentido, como plantean Snow, Burns y Griffin (1998), muchas de las dificultades para una reforma efectiva de la enseñanza de la lectura provienen de unas creencias simplistas acerca de estos temas y un primer paso para lograr un avance es dar a conocer su complejidad. Este enfoque ha permitido explicar las dificultades que enfrentan los niños que viven en condiciones de pobreza como el efecto acumulado de distintos factores de riesgo, un conjunto de condiciones adversas que es necesario abordar sistemáticamente, a través de intervenciones amplias, intensivas y extendidas en el tiempo para lograr resultados significativos.


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Este libro pretende ser un aporte en este sentido, presentando un marco integrado y coherente del desarrollo de la alfabetización entre los 0 y los 6 años de vida y de las condiciones más adecuadas para promover su desarrollo. El éxito de esta tarea requiere no solamente de la participación de los especialistas del ámbito educacional, sino también de los padres de familia, las comunidades locales, los pediatras, las autoridades a nivel central, los empresarios y los medios de comunicación. Desde esta perspectiva, este libro se suma a otras iniciativas recientes para lograr una mejor comprensión y orientación de los procesos de alfabetización temprana, en un contexto más amplio de innovación de la enseñanza de la lectura y la educación temprana en Chile y en otros países latinoamericanos. La mayoría de los estudios de la alfabetización temprana ha sido realizada en la población de habla inglesa, pero existe un volumen amplio de estudios realizados en otras lenguas alfabéticas, entre las que se incluye el castellano. Estos estudios ha mostrado la convergencia del conjunto de antecedentes disponibles y existe actualmente una base sólida de conocimientos para comprender y apoyar a los niños en esta etapa fundacional de su desarrollo.


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Referencias bibliográficas Chall, J.S.; Jacobs, V.A. y Baldwin, L.E. (1990). The Reading Crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Klass, P.E.; Needlman, R. y Zuckerman, B. (2003). The developing brain and early learning. Archives of Disease in Childhood, 88(8), 651-654. MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Needlman, R.; Klass, P. y Zuckerman, B. (2006). A Pediatric Approach to Early Literacy. En: Dickinson, D.K. y Neuman, S.B. (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 333-346). New York: The Guilford Press. Pressley, M. (1999). Cómo enseñar a leer. Barcelona: Paidós (Publicación original en inglés en 1998). Scarborough, H.S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. En: S.B. Neuman y D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 97-110) New York: Guilford Press. Snow, C.E.; Burns, M.S. y Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: National Academy Press. Vellutino, F.R. y Scanlon, D.M. (2001). Emergent Literacy Skills, Early Instruction and Individual Differences as Determinants of Difficulties in Learning to Read: The Case for Early Intervention. En: S.B. Neuman y D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research. (pp. 295-321). New York: The Guilford Press. Whitehurst, G.J. y Loningan, C.J. (2001). Emergent Literacy: development from prereaders to readers. En: S.B. Neuman y D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 11-29) New York: The Guilford Press.


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C apítulo 1

Alfabetización inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita

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l presente capítulo presenta una revisión de los componentes más relevantes de una lectura efectiva y un perfil global de su evolución temprana, antes del inicio de la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Esta presentación se basa en los antecedentes aportados por la investigación reciente, tanto nacional como internacional. Los antecedentes con los que se cuenta provienen, mayoritariamente, de estudios realizados en niños de habla inglesa, pero han sido confirmados en los aspectos que han sido estudiados en otras lenguas alfabéticas, entre ellas en niños de habla castellana. La evolución de cada uno de estos componentes, su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura y las condiciones que favorecen su desarrollo se analizan con mayor profundidad en los capítulos que siguen. La investigación ha mostrado que, desde la primera infancia, existen indicios de la continuidad evolutiva del aprendizaje de la lengua escrita. Un conjunto de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que caracterizan la evolución de estos procesos en la infancia temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la comprensión del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investigación de los factores que favorecen su desarrollo en los primeros años de vida (Scarborough, 2001). La lectura está profundamente vinculada a la historia, la cultura, la psicología, la educación y la biología de la especie humana y como tal ha sido un objeto de estudio para especialistas de todas estas áreas, a través de diversos métodos de indagación y en distintos contextos. El amplio conocimiento existente actualmente acerca del proceso de lectura proviene de disciplinas tan diversas como la neurociencia, la


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lingüística y la psicología cognitiva y evolutiva. Estos antecedentes permiten configurar un panorama integrado y coherente acerca de la lectura y de las condiciones en las cuales se desarrolla (Dickinson y Neuman, 2006). Desde este contexto teórico y empírico, la lectura constituye una tarea cognitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que está determinada por múltiples factores. Como destaca el informe realizado por Snow, Burns y Griffin (1998), los resultados de la investigación muestran que muchos factores que correlacionan con la lectura no aportan a su explicación; que las diversas experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lectura, no son necesariamente un prerrequisito de su aprendizaje y que ninguno de los prerrequisitos que han sido identificados es suficiente por sí mismo. Es importante tener en cuenta que el nivel de dominio lector depende de la tarea de lectura específica de la que se trate y por lo tanto del grado en el cual se cuenta con el grado de conocimiento y motivación para abordarla ((Leseman y Van Tuijl, 2006). Estas conclusiones ponen de relieve la complejidad y el carácter dinámico del dominio de la lengua escrita y llaman a renunciar a la búsqueda de un único principio explicativo de la lectura experta y de sus dificultades. La superación de muchos de los problemas que plantea la búsqueda de una enseñanza que permita alcanzar los niveles más altos de comprensión lectora a toda la población, impone como condición previa que estas complejidades sean reconocidas y abordadas.

Los componentes del aprendizaje lector La lectura requiere tanto de un enfoque estratégico que se oriente a la comprensión como de la activación de los procesos de identificación de las palabras, de cuya mayor o menor automatización dependerá la eficiencia con la que se logre la identificación (Scarborough, 2001). Como señala esta autora, los procesos relacionados con el reconocimiento de palabras suelen ser considerados en forma separada de los procesos relacionados con la comprensión del significado de las palabras identificadas. Esta forma de proceder no atiende al hecho que ambos tipos de proceso operan de manera interactiva y que su desarrollo a través de la edad ocurre también como una interacción entre niveles progresivos de identificación y de comprensión de los textos. La activación de estos procesos involucra también componentes motivacionales, metacognitivos y sociales, de colaboración con otros y de participación en la comunidad y la cultura. De acuerdo al modelo propuesto por Scarborough (1998) y el documento elaborado por la comisión presidida por Snow, Burns y Griffin (1998), el aprendizaje


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1. Alfabetización inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita

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efectivo de la lectura, requiere de un conjunto de destrezas relacionadas con el reconocimiento de palabras y con la comprensión de lo leído. Las destrezas relacionadas con el reconocimiento de palabras incluyen: 1.- La comprensión del principio alfabético, es decir, de la forma en la que los sonidos del habla se representan a través de las múltiples combinaciones de un número limitado de signos gráficos, en todas las lenguas alfabéticas, entre las que se incluye el castellano. 2.- El establecimiento de la correspondencia entre los fonemas, las unidades sonoras de menor tamaño, y los grafemas que los representan gráficamente es el proceso en el que se basa la decodificación del texto. La relación entre el resultado de la decodificación y la información léxica disponible permite reconocer las palabras leídas. 3.- El reconocimiento visual de palabras: la decodificación se facilita a través del reconocimiento visual de palabras que se hacen frecuentes a través de la práctica de la lectura. Este reconocimiento visual es un componente importante en el grado de fluidez de la lectura, aumentando la velocidad y disminuyendo el esfuerzo requerido en la tarea de reconocimiento, lo que permite que los recursos cognitivos del lector se concentren en la tarea de comprensión. La identificación de palabras impresas ha sido considerada tradicionalmente como una destreza cuyo dominio se alcanza al inicio del aprendizaje formal de la lectura, sin embargo, continúa siendo una tarea compleja para los lectores expertos. La identificación ortográfica se inicia con un procesamiento visual de las formas de las letras que forman una palabra, un proceso al que rápidamente se suman los procesos de decodificación fonológica, a través de los cuales se realiza la correspondencia entre las letras impresas y los sonidos del lenguaje, especialmente los fonemas, que son las unidades fonológicas más pequeñas en la audición y la producción del habla. Se ha observado que los lectores expertos desarrollan un conocimiento de la correspondencia posible entre los patrones ortográficos y la pronunciación de las palabras y una sensibilidad, basada en la experiencia, de la frecuencia relativa de las palabras impresas y de sus partes. No existe acuerdo entre los investigadores acerca de la mayor o menor importancia de la decodificación subléxica, que corresponde a la pronunciación de partes de las palabras, en este proceso. La decodificación fonológica opera en conjunto con la atribución de significado y además de contribuir a la identificación de las palabras, favorece la comprensión y la recuperación de los textos leídos recientemente.


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Los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con la que recurren al contexto de lectura para la interpretación correcta del significado de una determinada palabra dentro de una frase, aunque esta habilidad no implica que se produzcan saltos dentro del texto leído. En un nivel lector avanzado, los sujetos decodifican la mayoría de las palabras que contienen los textos, entre 50% y 80% del total, pero la atención al contexto reduce el tiempo dedicado a cada una de ellas. Los lectores inexpertos, en cambio, utilizan el contexto de una manera menos eficiente, como una clave para la decodificación. La experiencia favorece la adquisición de la automaticidad en el proceso de identificación de palabras y parece constituir una fuente importante de conocimiento léxico-ortográfico para la lectura (Stanovich y West, 1989). Los procesos de decodificación fonológica y de procesamiento léxico-ortográfico están correlacionados, sin embargo, cada uno aporta de manera independiente a la lectura. Existen dos tipos complementarios de conocimiento que se superponen en el proceso de identificación de palabras. Uno de ellos es el conocimiento de la estructura fonológica de las palabras y de la forma en la que las unidades ortográficas las representan. El otro se desarrolla a partir de la experiencia de la lectura de palabras escritas. Los aspectos previamente descritos, relacionados fundamentalmente con el proceso de decodificación, han sido el foco más importante de investigación de las décadas recientes en la alfabetización temprana (Scarborough, 1998). Este sesgo en la investigación se ha traducido en la creación de una serie de instrumentos de evaluación y de programas de enseñanza para los niños menores de seis años que se centran en la adquisición de destrezas de procesamiento fonológico y en el conocimiento del alfabeto. Sin embargo, como señalan Leseman y Van Tuijl (2006), el dominio lector no es solamente una cuestión técnica de conversión de las letras en sonidos que se unen para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de vista que la capacidad de extraer significado del texto, el propósito de la lectura, se basa en el desarrollo del lenguaje oral, el conocimiento del área de contenido abordado en el texto y de las características de los textos mismos. Un aprendizaje efectivo de la lectura requiere complementar el dominio de la decodificación con el desarrollo de los siguientes aspectos: 1.- Vocabulario: conocimiento y uso del significado de las palabras. 2.- Estructuras sintácticas y semánticas del lenguaje: conocimiento de las relaciones entre las palabras, que complementa el conocimiento de su significado.


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3.- Conocimiento de lo impreso y conocimiento textual: abarca los diferentes tipos de texto y de las formas características de presentación de los textos escritos. 4.- Conocimientos temáticos: el volumen de conocimientos que el lector tenga acerca del contenido tratado en el texto es un componente fundamental en el proceso de comprensión. 5.- Control sobre los procedimientos aplicados, monitoreo de la comprensión y revisión de los errores. 6.- Interés sostenido y motivación hacia la lectura con distintos propósitos. Un grado alto de comprensión de la lectura es característico de los lectores expertos y comprende tanto la comprensión literal como la capacidad de hacer inferencias válidas a partir de la lectura. Una mayor comprensión se apoya en los conocimientos de los sujetos acerca del lenguaje, especialmente del significado de las palabras leídas. El nivel de vocabulario es la variable que presenta la correlación más alta con la comprensión lectora, una relación que disminuye en la medida que existe un desconocimiento de los términos presentados en el texto. La lectura misma proporciona algunas claves para la comprensión de las palabras desconocidas por el lector, aunque se ha comprobado que los lectores no obtienen demasiado aprendizaje de la mayoría de las palabras desconocidas que encuentran. La investigación reciente ha puesto de relieve la importancia de la base de conocimientos con la que los sujetos abordan la lectura de un texto. Estos conocimientos se relacionan tanto con la estructura textual presentada como con los contenidos tratados y ambos contribuyen, de manera independiente, al logro de la comprensión. El conocimiento del contenido tratado, que incluye el dominio de un vocabulario básico del tema se complementa con el conocimiento de las formas lingüísticas del texto, que incluye información acerca del género y los contextos de comunicación (Scarborough, 2001). El monitoreo de la comprensión es la habilidad para evaluar el proceso y los resultados de la atribución de significado a lo leído. Este proceso metacognitivo presenta un mayor desarrollo entre los lectores expertos y se ha demostrado, a través de los estudios de intervención realizados, que su aprendizaje permite mejorar el nivel de comprensión (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Como se ha señalado previamente, la lectura se adquiere como parte de la vida social y cultural de una comunidad. Los niños que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente de la vida cotidiana y una experiencia compartida y apoyada por los adultos, aprenden a valorar este instrumento de comunicación y creación cultural y a utilizarlo de una manera efectiva. Esta valoración del dominio de la


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lengua escrita es un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere los niveles básicos de decodificación y comprensión literal de textos simples, y permita hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal y profesional. El dominio de la lengua escrita no es una cuestión de todo o nada, sino más bien un continuo en el que están involucrados todos los procesos expuestos previamente, los que operan de una manera integrada y no independiente o claramente secuenciada. No se es lector o no lector, escritor o no escritor, como señala Richgels (2003). El grado de dominio lector de una misma persona puede ser calificado de manera muy diferente dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus conocimientos, sus habilidades y sus intereses.

La primera etapa de la alfabetización Desde sus primeros días de vida, los niños interactúan con un entorno alfabetizado en el que los textos escritos están presentes en formatos diversos y son utilizados con distintos fines. A partir de estas experiencias, los estudios han mostrado que los niños adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y escritura se relacionan y se diferencian del lenguaje hablado. En este proceso, ellos descubren la importancia y las funciones de la lectura y la escritura en la sociedad, en el marco más amplio de otros aprendizajes tempranos, que constituyen la base de su desarrollo cognitivo, afectivo y social. A partir de los resultados de la investigación reciente ha sido posible establecer la continuidad y el carácter social y cultural del dominio de la lengua escrita, superando las limitaciones de las concepciones previas que vinculaban su desarrollo a la maduración de algunos procesos, fundamentalmente perceptivos y psicomotores, que ocurrían al término de la edad pre-escolar. El logro de la llamada madurez escolar se consideró por muchos años como la base necesaria para que los niños pudieran beneficiarse de la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Esta concepción ha sido progresivamente superada a lo largo de los últimos treinta años, en la medida en que la investigación ha permitido configurar un panorama coherente de los variados componentes de la alfabetización emergente y de la forma compleja en la que interactúan y se influyen recíprocamente. El desarrollo del lenguaje incluye la habilidad de comprender y utilizar el vocabulario, organizar las palabras en secuencias gramaticales adecuadas y de acuerdo a las demandas de cada contexto comunicativo específico. El conocimiento de lo


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impreso incluye la habilidad de los niños para distinguir las letras de otras formas de representación gráfica, comprender la forma de organización del lenguaje escrito (Por ejemplo, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y su carácter representacional. Estas habilidades se relacionan con la progresiva toma de conciencia de los sonidos de la lengua. El desarrollo de la conciencia fonológica incluye la sensibilidad a los sonidos y la habilidad de comprender que se combinan para formar las palabras y que es posible segmentarlos para crear, organizar nuevas combinaciones y formar palabras diferentes. La conciencia fonológica es potenciada por el progresivo conocimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que incide de una manera directa en el desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras. Whitehurst y Lonigan (1998) propusieron un modelo de la alfabetización emergente y convencional que consiste en dos conjuntos interdependientes de habilidades y procesos: Fuera-dentro y Dentro-fuera. El primer conjunto representa la comprensión de los niños del contexto en el cual ocurre el texto (Por ejemplo, conocimiento del mundo, conocimiento semántico y conocimiento del contexto escrito en el cual ocurre una determinada frase). El conjunto Dentro-fuera representa el conocimiento del niño de las reglas para traducir la escritura específica que se intenta leer, en sonidos con significado (Por ejemplo, conocimiento del alfabeto y procesamiento fonológico). Este conjunto de habilidades abarca los componentes relacionados con la decodificación de la lectura, que son más específicos de ella, en tanto las habilidades Fuera-dentro corresponden a cuestiones más generales del lenguaje y el conocimiento temático, que se relacionan con la comprensión de lo leído. McGee y Richgels (2003) distinguen 3 categorías de procesos en el desarrollo de la alfabetización temprana: la categoría de lo impreso, que incluye conceptos de lo impreso y conocimiento de las letras del alfabeto, los que representan todo lo que los niños conocen acerca de las características visuales del lenguaje escrito, como por ejemplo los signos de puntuación. La segunda categoría corresponde al principio alfabético e incluye el uso estratégico de la conciencia fonológica y el conocimiento de la correspondencia entre las letras y los sonidos que permiten la decodificación y la escritura ortográfica. La tercera categoría incluye los conceptos acerca del lenguaje y el significado, que fundamentan la atribución de significado a los textos. Esta categoría incluye estrategias para la comprensión del significado de los textos, conocimiento del vocabulario y comprensión de las diferentes formas en las que la lectura y la escritura son utilizadas. Orellana (1997) sintetiza los aportes de la perspectiva constructivista para la comprensión del aprendizaje de la lengua escrita como un proceso que se inicia antes de la enseñanza formal de la lectura y en el que los niños elaboran hipótesis acerca de las características de los textos escritos, que orientan su interpretación. El proceso que siguen los niños en su apropiación de la alfabetización, como ponen


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de relieve Solé y Teberosky (2001), puede ser descrito como una resolución de problemas, que se inicia con la distinción entre el dibujo y la escritura y avanza hacia una comprensión progresiva de lo que la escritura representa. Teale (1995) resume los principios fundamentales de este nuevo paradigma acerca del desarrollo de la alfabetización: 1.- Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la vida infantil, a través del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el contexto familiar y en los centros educativos. 2.- Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingüísticos que evolucionan de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del desarrollo. 3.- El proceso de alfabetización se desarrolla en contextos reales, a través de actividades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad aislada. 4.- Los niños aprenden la lengua escrita a través de una participación activa en su entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a través de sus propias producciones. 5.- El proceso de alfabetización abarca un conjunto de estrategias, conocimientos y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales. 6.- El desarrollo de la alfabetización puede ser descrito como una serie de etapas, pero los niños avanzan a ritmos distintos y a través de aproximaciones diversas.

Perfil evolutivo de la alfabetización temprana Los avances progresivos observados a través de la edad son la base a partir de la cual se han propuesto una serie de fases en la evolución de la lectura y la escritura, desde la primera infancia. Sus autores enfatizan su carácter de marcos de referencia para la observación y el apoyo de los niños en el dominio progresivo de las destrezas y los conocimientos relevantes para la lectura y la escritura. No se trata, por lo tanto, de una secuencia de etapas que siguen un orden pre-establecido y mutuamente excluyente, en las cuales es posible asignar a cada niño o niña, en función de su edad y de los conocimientos y las destrezas de que dispone (Richgels, 2003). La experiencia muestra que un niño puede desempeñarse en uno de los niveles descritos dentro de este continuo, cuando lee o escribe con un determinado propósito y cuenta con determinados recursos, entre los que se incluye el tipo de apoyo


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