ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN LA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS Duta Verginica, Nicoleta (Universidad de Barcelona,
[email protected]) Compañó Fernández, Patricia (Universidad de Barcelona,
[email protected]) Cárdenas Tapia, Juan (Universidad de Barcelona,
[email protected]) Urriola López, Kattherinne (Universidad de Barcelona,
[email protected]) RESUMEN El objetivo de la comunicación es mostrar las opiniones obtenidas en la aplicación de la pregunta ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que ellos practican? Se trata de una pregunta abierta extraída del cuestionario macro administrado a más de trescientos profesores de diversas universidades públicas catalanas, el cual es uno de los instrumentos utilizados en la investigación “Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos” (Proyecto I+D referencia SEJ2007-65786EDUC). Las respuestas de los docentes participantes, transcritas y categorizadas, nos permiten conocer los aspectos positivos y negativos que en sus experiencias de evaluación por competencias destacan como importantes. PALABRAS CLAVE: Evaluación por Competencias, Docencia Universitaria, EEES. INTRODUCCIÓN En la actualidad, la evaluación por competencias constituye un desafío para muchos docentes, ya que es necesario superar una visión de evaluación como medición de aspectos ponderables o analizables y pasar a una auténtica valoración del progreso de cada individuo. Quizás en su momento era justificable y suficiente, pero hoy los estándares han cambiado y debemos comprender que el fin que persigue este modelo de evaluar por competencias no es sólo mejorar el aprendizaje enciclopédico o disciplinar, sino permitir la inserción en el ámbito laboral y contribuir a formar ciudadanos que puedan asumir los retos crecientes y cambiantes de nuestra sociedad. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal,
coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso”1 permanente y sistémico. MARCO TEÓRICO En la actualidad, una vez superada la visión tyleriana de la evaluación, se reconoce que ésta no es ni un acto final, ni un proceso paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino algo imbricado en el mismo, creándose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que les sirven de base para tomar las decisiones y que orientan su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. Según nos dice Cabrera (2000: 9) “la evaluación es un fenómeno inherente a las prácticas intencionales y sistemáticas”. Esto quiere decir que si se pretende llegar a algún lugar es lógico que se cuestione si se va por buen camino y en que medida se logra llegar al lugar que se pretendía. Muñoz y otros (2004) afirman que la evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. El alumno que aprende integra preconcepciones, saber-realidad, se identifica con los conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla. La evaluación actual, afirman -al igual que la constructivista-, no es la aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del alumno. En cuanto al término competencia, partimos de la noción que propone Perrenoud2 como “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la competencia como “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”3 Con respecto a la evaluación por competencias en la educación superior, a partir de la revisión de literatura más actual (Cano, 2008; Martín, 2007; Sanmarti, 2007; Kaftan, 2006), tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones: • La evaluación por competencias ha de tener un sentido formativo. Las competencias tienen un carácter recurrente, de forma que se crean y se recrean con formación inicial, permanente, con el desarrollo en los puestos de trabajo. Por ello habrá que planificar los tipos, frecuencias, calidades y estilos de feedback que favorezcan esa dimensión formadora. • La evaluación por competencias debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y desarrollo de las mismas y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos 1
Bogoya, D. Vinet, M. Restrepo, G. (2000) Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos, pág. 29. 2
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen, pág. 7. González Ferreras, Julia y Wagenaar, Robert (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Repport. Phase One, Universidad de Deusto: Bilbao.
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los estudiantes. Esta dimensión formativa formulada por Scriven ha sido abordada ampliamente en los últimos años por Hall y Burke (2003) y Kaftan et al. (2006). • La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. La recogida de ejecuciones de los alumnos y la observación de sus actividades pasan a ser estrategias privilegiadas, junto a las tradicionales pruebas de lápiz y papel. La observación puede acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora. • La evaluación por competencias necesita de la combinación de hetero, auto y coevaluación. Si nos centramos en su función formativa, entonces tiene sentido que articulemos procesos evaluativos donde los agentes evaluadores sean los propios estudiantes, bien sobre sus propios trabajos (autoevaluación), bien sobre los trabajos de sus compañeros (coevaluación) a partir de criterios pactados y coherentes con las competencias que se desean promover. • La evaluación por competencias pasa por evaluar meta-procesos. Evaluar meta- procesos probablemente va vinculado a trabajar pocas tareas pero muy analizadas por parte de los estudiantes. Pocas tareas y grandes facilitan la autonomía pero han de tener elementos de regulación y feed-back (controlando parcialmente su éxito o no y progresando bajo una visión global). Por ello buscar formas de que el alumno tome conciencia del proceso de aprendizaje de la competencia parece lo más adecuado. • La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulación, tratado, entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en sí mismo, una competencia clave. Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en temas pedagógicos. Para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo con los principios de la evaluación formadora (Sanmarti, N. 2007). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender (Martín, E. 2007). Y ello supera, sin duda, los procesos de evaluación de aprendizajes y nos lleva a situarnos en escenarios de aprendizaje que permitan ese desarrollo y evaluación de competencias. Por eso es importante conocer qué opiniones tienen respecto a esta práctica los docentes que están ya trabajando en este nuevo marco.
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OBJETIVOS Los principales objetivos de esta comunicación es presentar los resultados obtenidos en la aplicación de la pregunta 19 del cuestionario para profesorado universitario ¿Cuáles son los aspectos más positivos y más negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que ellos practican? y mostrar los aspectos positivos y negativos que surgen de la experiencia de evaluación por competencias que faciliten ámbitos de comprensión y sugieran pautas de mejora para la docencia universitaria. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN Este proyecto se ha abordado en dos fases diferenciadas: en una primera fase (2005-2007) se analizaron las características de una buena práctica evaluativa y se procedió a un estudio de casos de buenas prácticas de evaluación de aprendizajes, del que rescatamos algunos resultados para mejorar la evaluación que todos nosotros, como profesores universitarios, podemos practicar. En una segunda fase (2007-2010) se centra en la evaluación por competencias, en el marco del EEES. A partir del marco teórico y de los resultados que arrojaron los casos escogidos y analizados en la primera fase de nuestra investigación, se diseñó el proyecto en curso, que presenta un triple estudio: (a) Descripción de las prácticas evaluativas que se están realizando en la actualidad en las universidades públicas catalanas, a través de un cuestionario administrado oralmente a una muestra representativa de profesorado. (b) Estudio de casos múltiple sobre buenas prácticas (institucionales, colectivas) de evaluación por competencias (2008-2009). (c) Estudio de casos múltiple sobre experiencias de practicum (prácticas externas) que faciliten la evaluación por competencias (se realizará en 2009-2010). Para abordar el apartado (a) se analizó la población de profesores de las universidades públicas catalanas4, desagregados por campos de conocimiento5. Como cualquier muestreo que atendiese a dos variables (universidad y campo de conocimiento), incluso aceptando un margen de error alto, sobrepasaba las posibilidades del equipo de investigación, nos decidimos por escoger únicamente tres universidades de diversas características: la UB como universidad grande y con una larga trayectoria, la URV como universidad más joven y pequeña, y perteneciente a otro ámbito territorial
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La población consta de los profesores/as de las universidades catalanas para el curso 2006-2007, a excepción de la Universidad de Lleida, de la que no se han hallado los datos. En la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) se han tenido en cuenta únicamente los profesores propios, responsables de asignatura. 5 Se han tomado los campos de conocimiento establecidos por la ANECA, la Agencia Nacional.
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diferente y la UOC como universidad virtual; y haciendo un total de 414 profesores como muestra para suministrar el cuestionario macro. Respecto al diseño del cuestionario, consta de tres apartados: 1) Datos de identificación; 2) Preguntas sobre evaluación de los aprendizajes (de la 1 a la 8); 3) Preguntas específicas sobre la evaluación de las competencias (preguntas de la 9 a la 19, que se aplicaban sólo si decían haber participado en alguna experiencia de este tipo). El procedimiento seguido para la obtención de los datos fue la aplicación oral de este cuestionario, asumiendo también el sesgo que este sistema pudiera suponer. Finalmente, se lograron administrar 311 cuestionarios. De éstos, únicamente un 24% fueron contestados en su totalidad, con lo que los resultados confirman que se trata de un proceso en el que existe aún una escasa experiencia. RESULTADOS Como resultados del análisis de los datos obtenidos en una primera fase de la investigación, constatamos algunos aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que ellos practican. Los resultados extraídos de la categorización de los datos disponibles, pese al bajo número de éstos, muestran que, a la hora de decir cuales son los 3 importantes aspectos positivos y los 3 aspectos negativos de esta forma de evaluar por competencias, los docentes consideran como criterio fundamental -en orden decreciente-, los que se señalan a continuación: Aspectos positivos: 1. Mejora aprendizaje (45 respuestas): siendo la categoría donde más respuestas se encuentran “iniciativa, implicación”, “permite que cada estudiante pueda hacer un trabajo de investigación, según sus propios intereses”, aseguran algunos de los profesores encuestados, que es uno de los aspectos que más beneficio le encuentran. 2. Seguimiento (32 respuestas): en cuanto a esta categoría los docentes afirman que este tipo de evaluación puede favorecer tanto el seguimiento del profesor en el proceso de aprendizaje del estudiante, como para el estudiante en su propia reflexión de este progreso. 3. Coherencia profesional (20 respuestas): tiene que ver con el aspecto relacionado entre la práctica docente en las clases con la evaluación que se lleva a cabo para acercar el aprendizaje lo mejor posible, a lo que en el futuro laboral encontrarán en ámbito profesional. 4. Metodología (13 respuestas): algunos profesores consideran que este tipo de evaluación implica un cambio en las técnicas y las metodologías de manera que respondan mejor a las necesidades y características de los aprendizajes de cada estudiante.
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5. Satisfacción (10 respuestas): afirmaciones tales como “motivación e implicación de los alumnos” son respuestas que se engloban dentro de esta categoría. 6. Integración (8 respuestas): las consideraciones como “visión global” o que estas prácticas, “evalúan diferentes aspectos”, hacen referencia a que evaluar por competencias posibilita integrar otros aspectos que van más allá de lo puramente conceptual o cognitivo. 7. Formación docente (6 respuestas): llama la atención que los docentes universitarios al evaluar por competencias sienten la necesidad de formación como un aspecto positivo para poder responder de manera adecuada a las demandas de la educación superior. 8. Innovación (6 respuestas): este tipo de afirmaciones, se refieren a que la evaluación por competencias suponen cambios en el quehacer del profesorado. Estos cambios, se entienden como innovaciones. 9. Mejora comunicación (3 respuestas): aunque las respuestas son pocas, llama la atención que se considere como positivo que evaluar por competencias, mejora la comunicación, e implica más relación entre docentes y estudiantes. 10. Selección (2 respuestas): son pocas las respuestas que han surgido que se puedan englobar dentro de este criterio pero ha sido una respuesta sorprendente que se cita a continuación “permite discriminar entre buenos y malos estudiantes”. 11. Otras respuestas: aquí se ubican aquellas respuestas que no han podido ser integradas en ninguno de los criterios anteriores. Aspectos negativos: 1. Carga de trabajo (21 respuestas): mayoritariamente, los profesores opinan que un aspecto negativo al momento de evaluar por competencias, está dado por el hecho que supone mucho trabajo para ellos y también para los estudiantes. 2. Mucho tiempo (15 respuestas): en relación con la carga de trabajo que expresan los docentes, muchos de ellos consideran que evaluar por competencias implica demasiado tiempo. 3. Exigencia (14 respuestas): consideran que se imponen exigencias a la hora de evaluar por competencias, es decir, preparar con más dedicación las clases, focalizar las actividades, se piden demasiados proyectos, etc. 4. La normativa (8 respuestas): algunos piensan que es una propuesta que no deja de ser impuesta y que por lo tanto, se resta la autonomía docente para trabajar, porque “generalizar las competencias en el diseño docente no está bien para todas las asignaturas, ni para todos los profesores”. 5. Resistencia al cambio/innovación (8 respuestas): la cantidad de respuestas de este tipo es semejante a la que se obtuvo en relación a la categoría
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anterior, que hace referencia a la normativa. Afirman que existe inercia cultural y formativa que no permite asumir este cambio de propuesta. 6. Número de estudiantes (7 respuestas): un elemento que se considera como inconveniente está relacionado con el número de estudiantes en una clase y esto dificulta la evaluación por competencias. 7. Dificultad de coordinación (7 respuestas): existen opiniones en las que expresan la dificultad de coordinarse con sus pares, para poder desarrollar actividades de evaluación por competencias de forma conjunta. 8. Condiciones logísticas (6 respuestas): un aspecto negativo considerable en esta forma de evaluación, se debe al hecho de que no existe una organización adecuada a la hora de desempeñar las tareas propias de la evaluación por competencias. 9. Desconocimiento del estudiante (5 respuestas): afirman que los alumnos no conocen el proceso, por lo que evaluar de esta forma les resulta bastante difícil. 10. Ausencia de formación del profesorado (4 respuestas): se considera como un aspecto negativo también la falta de formación de los docentes para la evaluación por competencias, hay quienes opinan que “es una aberración implantar, sino se han formado los profesores para trabajar así.” CONCLUSIONES Las conclusiones que desarrollamos a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la pregunta ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluación por competencias que ellos practican? se resumen de la siguiente manera. Podríamos determinar que todavía muy pocos profesores universitarios hacen uso de la evaluación por competencias, sin embargo, resulta interesante que los docentes que lo hacen, consideran que potencia el aprendizaje de los estudiantes, puesto que conlleva un mayor tiempo de dedicación a la asignatura y paralelamente les permite estar al día con la clase. Afirman también que el aprendizaje es más exhaustivo y se desarrolla de manera gradual, asegurando, asimismo, la evolución del estudiante, lo que al mismo tiempo garantiza una gran satisfacción personal por el trabajo realizado. Algunos docentes encuestados señalan que “es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior”. Otro aspecto a favor percibido por el profesorado guarda relación con la integración de las capacidades que pueden desarrollar los estudiantes al trabajar con este tipo de evaluación. Muchos opinan que las competencias en sí mismas permiten a sus alumnos adoptar una nueva visión y una nueva actitud ante la realidad, por lo mismo creen que esta forma de trabajar durante la formación es necesaria porque asegura la aplicabilidad profesional posterior. Opinan también que la metodología en la evaluación por competencias les permite hacer uso de variados instrumentos, potenciando así las características individuales de cada estudiante. Y que la implicación de variados agentes en este tipo de evaluación apoya el sentido formativo que tiene todo este proceso.
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Queda patente la visión del profesorado respecto a los aspectos negativos al evaluar por competencias. Existe una opinión unánime en los profesores, quienes manifiestan como principal aspecto negativo que este tipo de evaluación les exige demasiado trabajo, por lo mismo sienten que les falta tiempo para conseguir el “seguimiento estricto de cada uno de sus alumnos”. Otras opiniones apuntan a la exigencia con la que se ven enfrentados para trabajar con este tipo de evaluación, algunos profesores afirman que sólo trabajan la evaluación por competencias por ser lo que ha sido impuesto desde la normativa existente. Para acabar y considerando la literatura consultada podríamos sostener que el diseño de evaluación por competencias tiene que ser el resultado de la reflexión y de un trabajo colegiado y que responda en coherencia con los objetivos, contenidos y metodología. Quedan en evidencia muchos aspectos positivos en esta práctica de evaluación por competencias. Al mismo tiempo, la necesidad de formación docente que posibilite superar ciertas inercias culturales y resistencias a los cambios que suponen una nueva visión de la evaluación y del papel de los docentes. Esto ayudará a superar visiones negativas tales como imposiciones políticas o normativas que no favorecen la mejora de los procesos educativos. BIBLIOGRAFÍA Boekaerts, M., Pintrich, P.; Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self –regulation. Nueva York: Academic Press. Bogoya, D. Vinet, M. Restrepo, G. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos. Cabrera, F (2000). Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis. Cabrera, F.; Bordas, I. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. 218, 25-48. Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3. Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf. De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Disponible en: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen cias_mario_miguel2_documento.pdf.
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