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TEMPO E CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS: O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO EM GOIÂNIA (1997-2000) Maria Augusta Peixoto Mundim – UFG [email protected] Resumo: Este trabalho resulta de pesquisa que analisou a implantação dos ciclos de formação na rede municipal de ensino de Goiânia, no período de 1997 a 2000. Com base na análise de documentos e entrevistas semi-estruturadas, concluiu-se que a organização do ensino em ciclos se caracterizou como uma diretriz política no contexto das reformas educacionais da década de 1990. Em consonância com essa diretriz política, sua implantação em âmbito local revelou o descompasso existente entre a proposição e sua materialização nas escolas. Palavras-chave: política educacional; ciclos; reformas educacionais

INTRODUÇÃO A reorganização dos tempos escolares em ciclos se insere no quadro mais amplo das políticas educacionais do país. Na década de 1990, essas políticas sofreram profundas modificações em decorrência das mudanças sociais, políticas e econômicas que, na esteira do desenvolvimento do capitalismo, ressoavam nacional e internacionalmente. Nesse contexto, o governo brasileiro intensificou o processo de reformas que se configuravam como resposta às orientações de organismos internacionais, especialmente com relação à minimização do papel do Estado nas políticas públicas, sobretudo aquelas relativas à educação. Essas reformas, garantidas pela atuação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), justificam as iniciativas tomadas nos diversos sistemas de ensino para se adequarem às “novas” propostas. A articulação do projeto neoliberal em curso, o qual tem instrumentalizado a educação com as idéias e realidades do mercado, se processa de forma acelerada e desregulamentada e chega às escolas por diversas vias, sobretudo por meio das propostas difundidas pelos sistemas de ensino de todo o país. Esse cenário delineado a partir da década de 1990 evidencia que as propostas de reorganização dos tempos escolares em ciclos, bem como a adoção de medidas tais como aprovação automática, progressão continuada e aceleração da aprendizagem, já não constituem experimentações pedagógicas pontuais.1 Atribui-se ao conjunto dessas medidas e à organização em ciclos uma redução nas taxas de defasagem na relação idade-série no ensino fundamental, indicando uma queda nos índices de repetência. De acordo com dados do Censo escolar do MEC, de 1991, a taxa de defasagem idade-série,

2 que era de 64,1% em 1996, caiu para 47,0% e, em 2000, para 41,7%.2 A avaliação otimista apresentada pelos órgãos oficiais, os resultados estatísticos e o forte apelo da mídia, que tem divulgado os programas e os projetos governamentais, são indicativos de uma organicidade no que se refere ao encaminhamento das políticas oficiais e de sua avaliação. Entretanto, além de ter se desenvolvido como uma diretriz política oficial presente nas orientações do MEC, favoreceram a expansão da proposta de organização do ensino em ciclos: sua caracterização como alternativa para inclusão social e a busca por distinguir-se do que se convencionou chamar de via oficial. Essa forma de organizar o ensino em ciclos passou a ganhar expressão fundamentalmente a partir de experiências realizadas em alguns municípios governados pelo Partido dos Trabalhadores (PT), os quais se converteram em referência no campo educacional brasileiro. Entre essas experiências destacam-se a Escola Cidadã, em Porto Alegre, e a Escola Plural, em Belo Horizonte. Partindo dessas experiências, diversas redes em todo o país passaram a organizar o ensino fundamental em ciclos. Essas propostas, a despeito de apresentarem especificidades que as diferenciam entre si, tanto nas mudanças estruturais quanto nos próprios fundamentos, guardam princípios comuns no que se refere à construção de uma escola pública, democrática e de qualidade social para todos. Elas guardam uma unidade expressa em princípios bastante coerentes, solidários, articulados e recorrentes. Um dos pontos comuns a essas propostas é a organização do tempo escolar em conformidade com as fases do desenvolvimento humano: infância, pré-adolescência e adolescência, o que implica a flexibilização dos processos avaliativos, especificamente com a não-reprovação, e mais a flexibilização curricular, da organização do trabalho e dos processos de gestão da escola. Somam-se a isso os fatos de que uma das motivações determinantes dessa forma de organizar o ensino é o constante apelo ao trabalho coletivo e ao envolvimento de todos na sua implementação, a despeito de que, em diversas redes de ensino do país, tal implementação ocorra à revelia de quem vai executá-la.3 Segundo alguns estudos,4 essa forma de organizar o ensino busca romper com a estrutura rígida de organização do tempo escolar em séries anuais, nas quais os alunos são organizados conforme o nível de conhecimento exigido em cada série. Na educação

3 em ciclos, as turmas são organizadas tomando-se como principal critério a faixa etária do educando. Essas propostas de organização têm como referência estudos sobre o desenvolvimento humano na idade escolar, fundamentados nas teorias da aprendizagem de Wallon, Vigotsky, Pistrak, Piaget e Paulo Freire, não obstante todas as diferenças existentes entre esses autores. De acordo com Arroyo (1999a), essas propostas estão orientadas por uma concepção de educação básica universal que, por sua vez, não se dissocia do direito ao pleno desenvolvimento de todos os seres humanos. Entretanto, muitas vezes objetivando resolver antigos problemas estruturais traduzidos no que se convencionou denominar fracasso escolar, o que se propõe é uma intervenção radical na lógica excludente que estrutura o sistema escolar. A nova proposta de articulação do tempo caracteriza-se como um momento estruturante dessa intervenção. Conforme defende Arroyo (2000), trata-se do rompimento definitivo com as práticas excludentes e seletivas presentes no sistema seriado. Para o autor, a reorganização do tempo escolar em ciclos propõe uma intervenção nessa lógica, na ossatura da escola que vem se mantendo intacta durante séculos. Com esse mesmo ponto de vista Freitas (2003) defende a lógica de organização do tempo que o ciclo traz para a escola. Para Freitas (2004), a organização em ciclos, iniciada na década de 1990, tem uma perspectiva crítico-social e é herdeira de uma postura progressista que aposta na possibilidade de transformação social e concebe a escola como locus que deve ser igualmente transformado em suas finalidades e práticas. Dentre as fundamentais mudanças, o autor recomenda o empreendimento na construção de uma gestão democrática e efetivamente participativa, o desenvolvimento da auto-organização do aluno, as alterações curriculares que considerem as vivências culturais e o estudo crítico da realidade, todas fundamentadas no trabalho com temas transversais, temas geradores, projetos de trabalho e complexos temáticos. Essas mudanças se devem a uma nova organização do tempo na escola. A despeito de divergências sobre as concepções e objetivos das diferentes propostas,5 a organização dos tempos e espaços em ciclos se opõe, claramente, à organização do ensino em séries anuais. Essa contraposição, em determinados momentos, toma ares de uma divisão entre o bem e o mal: o ultrapassado atribuído à seriação, responsável por gerar a exclusão e o fracasso do ensino, e o novo, anunciado pelos ciclos e que promete a transformação dessa realidade e a inclusão social.

4 Certamente não se pretende, aqui, dar continuidade a essa polarização entre ciclos e séries, assumindo a defesa de um em contraposição ao outro. Parte-se do princípio de que os processos de exclusão, assim como a possibilidade de inclusão na educação, são, em larga medida, uma determinação histórica do ampliado e contraditório desenvolvimento do capitalismo no mundo. Situar o debate nessa polarização é correr o risco de centrar-se nas questões formais e desviar-se do verdadeiro conteúdo ou foco. É evidente que, por caminhos diversos e princípios aparentemente distintos, a expansão das propostas de reorganização do tempo escolar vem se configurando nas últimas décadas como uma realidade crescente, complexa e contraditória. A IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS EM GOIÂNIA Com o intuito de solucionar os problemas de evasão, repetência e distorção entre idade e série, apontados como os grandes responsáveis pela crise na educação brasileira, várias secretarias municipais e estaduais do país optaram por organizar o ensino fundamental em ciclos. A implantação dessa proposta ocorreu em Goiânia por meio do Projeto Escola para o Século XXI, na gestão correspondente ao período 19972000. A rede municipal de educação apresentava, em 1997, um diagnóstico preocupante em relação ao fracasso escolar: 12% de reprovações, 16% de evasões e 29,4% de distorção idade/série no ensino fundamental diurno, o que exigia uma solução no intuito de substituir a pedagogia do fracasso pela pedagogia do sucesso (GOIÂNIA, SME, 1998). Fundamentando-se nas fases do desenvolvimento humano, a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia optou por organizar o ensino fundamental em três ciclos:6 ciclo I – para alunos de 6, 7 e 8/9 anos; ciclo II – para alunos de 9 a 11/12 anos e ciclo III – para alunos de 12 a 14/15, a serem implantados de forma gradativa nas escolas incluídas no Projeto Escola para o Século XXI. Essa implantação, no entanto, deu-se de forma bastante complexa, fundamentalmente pelo distanciamento existente entre o que foi proposto no documento Escola para o Século XXI e o que foi efetivado nas escolas. Divulgado na imprensa local (rádio, jornais e televisão), o projeto ganhou notoriedade, alterando, a partir de 1998, as diretrizes propostas pelo Plano de Ação do

5 então governo municipal, as quais passaram a constituir os subprogramas de uma proposta maior de gestão denominada Escola para o Século XXI. Dessa forma, o que deveria ser uma experiência em um número restrito de escolas passou a ser propalado como um programa de governo, como uma diretriz política. A propagação de experiências e de reflexões teóricas sobre os ciclos apresentou-se, inicialmente, como uma marca de governos denominados democráticopopulares, com uma perspectiva de democratização do acesso à escola e de permanência nela, de construção de uma escola socialmente inclusiva e de uma rede de ensino que buscava reduzir as diferenças internas e procurava, com as experiências já existentes, um lastro para construir sua proposta. Entretanto, esta concepção sobre ciclos começou a ser abalada já mesmo em sua implantação na SME, quando experiências de inclusão já exitosas, como o Bloco Único de Alfabetização (BUA) e a Alfabetização de Adolescentes, Jovens e Adultos (AJA), foram ignoradas no processo de elaboração e implantação dos ciclos. Ademais, as forças políticas locais, no período em questão, se encontravam em perfeita consonância com a política nacional. Os governos municipal, estadual e federal, vinculavam-se ao Partido da Social Democracia do Brasil (PSDB). Propusemonos, neste trabalho, buscar entender o modo pelo qual uma proposta formulada de uma perspectiva democrático-popular poderia ser apropriada por uma gestão que, embora apresentasse objetivos semelhantes, não conseguira superar uma prática autoritária visível na relação estabelecida entre a SME e os diversos setores que a compunham, dentre eles a escola. A fim de responder às questões propostas no estudo foi necessária uma sistematização dos dados disponíveis, os quais foram separados conforme sua especificidade: documentos oficiais e entrevistas de acordo com os grupos pesquisados, ou seja, professores, diretores e coordenadores das escolas selecionadas, das Unidades Regionais de Ensino e dos órgãos centrais internos da SME. Conforme os dados, as principais questões apontadas referiam-se: às concepções político-pedagógicas dos diversos segmentos acerca da proposta; ao processo de implantação do Projeto; à emergência do trabalho coletivo como fator de sucesso; à concepção de avaliação com a eliminação da reprovação e a aspectos relacionados com as condições de trabalho dos professores. Verificou-se que a proposta de ciclos foi apresentada em substituição à proposta do Bloco Único e não como aprimoramento ou continuidade de uma

6 experiência já vivenciada na rede. Essa relação de continuidade também não apareceu nas entrevistas com os professores. Apenas uma professora referiu-se ao Bloco Único de Alfabetização quando perguntada sobre os ciclos de formação: “[...] esse ciclo, não vai dar em nada, vai ser igual ao Bloco. Isso é igual moda, ontem foi o Bloco, hoje é o ciclo, amanhã volta Bloco, e a gente aqui!” Foi possível observar a atribuição de um caráter pretensamente inovador tanto nos documentos nos quais a implantação dos ciclos emerge como o novo se contrapondo ao velho quanto nas representações dos professores. Sobre os princípios e os objetivos que motivaram a implantação dos ciclos na rede municipal de ensino de Goiânia, além do que consta nos documentos oficiais foi possível apreender o movimento de indução do MEC no decorrer do processo. A partir de um encontro sobre aceleração da aprendizagem realizado pelo MEC, em Brasília, em agosto de 1997, a SME tinha até janeiro de 1998 para elaborar e implantar a sua proposta, prazo limite para o repasse de recursos conforme o calendário do ministério. A elaboração do projeto seguiu os procedimentos orientados pelo Ministério da Educação, conforme um cronograma de repasse de recursos que não levava em conta o tempo adequado à preparação, à elaboração e à implantação da proposta nas escolas. Tornou-se evidente, ainda, a inexistência de uma concepção local do que poderia ser realizado, independentemente do processo de indução realizado pelo MEC. Indução esta que atendia, fundamentalmente, ao cumprimento de uma agenda internacional e aos compromissos e acordos assumidos pelo Brasil na década de 1990. Em razão desses compromissos, as políticas educacionais emanadas do Ministério da Educação têm obedecido aos princípios da universalização da educação básica, privilegiando o atendimento da demanda do ensino fundamental pela regularização da relação idade/série, a redução dos índices de evasão e reprovação e a correção do fluxo escolar. O financiamento e a destinação de recursos à educação sofreram grandes mudanças na legislação atual, sobretudo com relação à responsabilidade atribuída a cada esfera de governo quanto à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. Tais mudanças têm provocado uma verdadeira disputa pelos recursos públicos destinados à educação e, em certa medida, têm levado muitos municípios a elaborar projetos com o fim de obtêlos e a aderir a diversos projetos ditos inovadores, sugeridos pelo MEC, como solução para os problemas crônicos existentes nas escolas públicas. Como parte fundamental do processo de reformas educacionais ocorrido no Brasil nos últimos anos, destaca-se a descentralização, em cujo contexto se insere a

7 municipalização do ensino.7 Com a promulgação da Lei nº 9.424/96, que regulamentou o Fundo de Manutenção e Valorização do Ensino Fundamental no Brasil (Fundef), os municípios se viram induzidos a ampliar a matrícula no ensino fundamental, revelando o movimento de transferência da oferta desse nível de educação pública do âmbito dos estados para o dos municípios. Conseqüentemente, o aumento da oferta gerou uma maior demanda por recursos, o que esclarece, em parte, a submissão de alguns municípios às políticas determinadas pelo governo. Esse processo revela, ainda, a atuação direta do MEC nos municípios, no que diz respeito à disseminação de suas políticas, e evidencia o poder centralizador do governo federal na elaboração dessas políticas, no controle das verbas e dos critérios de distribuição e repasse. No âmbito municipal, foi possível perceber a organicidade das políticas em curso sob a regência do grande maestro, o MEC, responsável não só pela coordenação e formulação de políticas, mas também pelo financiamento e avaliação dos resultados. A proposta de reorganização dos tempos escolares em Goiânia, conforme afirmamos, ganhou expressiva notoriedade na mídia, tendo sido divulgada em jornais, em rádios, no horário nobre da televisão local e mesmo em um jornal espanhol. Essas divulgações deveram-se ao marketing político utilizado pela gestão 1997-2000 e também ao apoio dado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que, de certa forma, patrocinou a proposta. Em virtude da ampla divulgação na mídia e da ausência de participação dos professores, a implantação dos ciclos encontrou inúmeras dificuldades para sua efetivação no interior da escola. Surgiram mesmo verdadeiros embates político-ideológicos em torno da questão, fundamentalmente porque as opiniões se dividiram em favoráveis ou contrárias ao projeto. No entanto, à parte das discussões sobre a forma autoritária de implantação, o ponto de maior tensão concentrou-se em torno da aprovação/reprovação. Introduzidos os ciclos na rede municipal, a eliminação da reprovação veio revelar um quantitativo alto de alunos que apresentava sérias dificuldades em acompanhar o desenvolvimento escolar exigido e que, no sistema seriado, ou teriam sido reprovados, ou teriam evadido provavelmente. Segundo uma das coordenadoras do projeto, há pontos positivos na eliminação da reprovação: “[...] porque evidenciou os maiores problemas da escola, trouxe à tona, porque não dava mais para ficar camuflado,

8 ali escondido, a não-aprendizagem teve que ser evidenciada”. Essa problemática sempre existiu, mas, na realidade, com os ciclos foi explicitada e de uma forma que tem gerado muita angústia nos professores. De forma recorrente, nas entrevistas o professor aparece como se fosse o único responsável pela não-aprendizagem, pelo insucesso e pela exclusão dos alunos. Além da forte resistência dos professores à eliminação da reprovação, outra questão impôs-se como uma das dificuldades na implantação da proposta: o desconhecimento de grande parte dos envolvidos sobre o que estava sendo proposto. Muitos professores das escolas pesquisadas, das Unidades Regionais e até mesmo integrantes da equipe de coordenação do projeto demonstraram total desconhecimento acerca das concepções e dos princípios que norteavam a proposta de organização dos tempos escolares em ciclos. Tal organização apresentava-se como uma forma mais flexível de desenvolvimento do currículo, uma vez que respeita os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, possibilitando uma melhor distribuição dos conteúdos. Nesse sentido, propunha-se a superação da organização curricular em séries e disciplinas isoladas, promovendo a integração dessas disciplinas com uma visão transdisciplinar.8 A fim de dar materialidade ao currículo, a proposta sugeria os projetos de trabalho, ou metodologia de projetos, como ação para o desenvolvimento curricular na prática de sala de aula, por acreditar que eles possibilitariam às áreas do conhecimento uma maior integração entre si e permitiriam a seleção de conhecimentos úteis para os alunos. Em relação às alterações curriculares, especificamente quanto à distribuição de conteúdos e à metodologia de projetos, constatamos, nos documentos examinados, a ausência de fundamentação teórica e de melhor explicitação do que era proposto. A reformulação curricular propunha que a própria escola elaborasse o seu currículo. Em razão disso, foram oferecidos às unidades, no período analisado, apenas os objetivos propostos para cada ciclo. No âmbito das escolas, esses objetivos foram traduzidos de maneira muito confusa, o que levou à perda de significação e ao esvaziamento dos conteúdos a serem trabalhados. Quando a pergunta era sobre currículo, distribuição de conteúdos, metodologia de projetos e trabalho em uma concepção interdisciplinar, as respostas dos entrevistados foram bastante contraditórias, evidenciando diferentes concepções e, muitas vezes, total desconhecimento acerca dos conceitos.

9 As alterações curriculares propostas objetivavam uma mudança na organização e na estruturação do conhecimento, as quais, a partir de então, não mais poderiam ser feitas por disciplinas. A concretização de uma nova organização curricular e dos espaços/tempos na escola, de acordo com a proposta, exige vários pré-requisitos. De maneira geral é possível afirmar que as propostas sugerem alterações curriculares, mas parecem ser menos exigentes quanto aos conhecimentos e ao domínio dos conteúdos até então trabalhados na escola. Isso suscita a dúvida sobre qual é, de fato, a noção de conhecimento que está em questão na nova forma de organização do ensino fundamental em ciclos. A educação não pode abdicar da função social de preservar, construir e disseminar a memória cultural da civilização. Nesse sentido, não se trata de minimizar o saber e a cultura popular, mas não pode a escola incorrer na supervalorização da realidade, da vivência, da prática que circunda e compõe o universo desse sujeito como um fim em si mesmo. A falta de clareza conceitual e definição objetiva do que verdadeiramente está se construindo poderá resultar em mera retórica e equívocos que afetarão gerações inteiras. Não se trata de atribuir, de forma mecânica, às questões específicas e particulares do universo escolar um caráter de universalidade. Entretanto, a noção de conhecimento presente no interior da sala de aula, as orientações de organismos internacionais, o perfil de trabalhador exigido na indústria e em tantos outros espaços colocam em pauta o questionamento da “nova” racionalidade que informa essas transformações no mundo contemporâneo. Para Miranda (2004), o que está em questão não são apenas mudanças na organização dos tempos e espaços na escola, mas, fundamentalmente, as propostas que modificam a compreensão de educação em seu sentido social mais amplo. Para a autora, a necessidade de conter a exclusão dos alunos da educação formal, o que para essas propostas se dá mediante a suspensão dos mecanismos de reprovação, implica uma radical mudança na maneira de conceber a escola. Ainda que seja pertinente e necessária a reflexão sobre a relação entre as mudanças no tempo e o conhecimento, não se deve ficar restrito à compreensão do modo como se aprende e de como é possível utilizar aquilo que se aprende, mas, sobretudo, é necessário refletir, com clareza, sobre o que se aprende. Segundo Miranda (1997), a retórica de que a educação precisa ser transformada para acompanhar as mudanças da sociedade contemporânea faz emergir uma nova compreensão de conhecimento associado à informação, à instrumentalização da ação.

10 Diferentemente da seriação, na qual a responsabilidade pelas turmas ficava a cargo de um único professor, nos ciclos de formação essa responsabilidade passou a ser dividida entre o coletivo que o compunha, o que foi apontado como um fator positivo por alguns e como dificuldade por outros. Muitas das dificuldades encontradas, segundo grande parte dos entrevistados, podem ser relacionadas a uma questão cultural, pois os professores não estavam acostumados a dividir o espaço da sala de aula, tampouco a trabalhar os conteúdos de forma relacionada; portanto, viram-se, em muitos momentos, diante de verdadeiros impasses. Trabalho e planejamento coletivos levaram cada professor a se expor e a explicitar suas idéias diante do grupo, o que acabou gerando a insegurança de muitos. Outra questão a ser ressaltada é que o coletivo tem funcionado como um mecanismo de controle do próprio grupo. A reprovação foi eliminada no decorrer das etapas dos ciclos e pode ser utilizada somente na última etapa. Nesse caso, um professor acaba cobrando do outro ou delegando a ele a responsabilidade pela não-aprendizagem dos alunos. A seriação confere ao professor a arma poderosa da punição, caso o aluno não domine os conteúdos exigidos e, em nome dessa máxima, não há qualquer questionamento mesmo sobre a responsabilidade direta do professor com a aprendizagem do aluno. Em nome da não-aprendizagem, a exclusão de muitos alunos é legitimada. A nova organização do trabalho coletivo na escola contribuiu também para uma maior conscientização sobre a interferência das questões de ordem social, econômica e afetiva no desenvolvimento do educando. Todavia, elas ultrapassam os limites da sala de aula e não podem ser resolvidas no âmbito estritamente escolar uma vez que estão relacionadas a problemas de ordem estrutural, social e política. Outro entrave à realização da proposta foi a interferência dos diversos programas, projetos, campanhas e convênios instalados no interior da escola sem planejamento, de forma desvinculada da realidade e, na maioria das vezes, sem que a escola pudesse fazer opções. Sabe-se que a participação e a contribuição de outras instituições no âmbito da escola podem ser de fundamental importância; contudo, é imprescindível que haja um planejamento compatível com o projeto políticopedagógico desenvolvido pela escola. Segundo dados do Departamento de Ensino, a Divisão de Ensino Fundamental vem acompanhando e articulando campanhas, programas e projetos (um

11 total de 379) desenvolvidos nas escolas pela SME ou em parcerias com outras instituições ou órgãos. Já ocorreu, muitas vezes, de uma única escola estar envolvida com praticamente a metade dos 37 projetos, o que significa uma verdadeira invasão do espaço escolar e provoca a sua descaracterização como espaço destinado à produção e à reprodução do conhecimento. Da relação de 37 campanhas, programas e projetos desenvolvidos na escola, 14 são realizados em parceria com instituições da área de saúde (GOIÂNIA, SME, 2000). A proposta da SME, como já foi referido anteriormente, previa a organização dos alunos em ciclos, segundo o critério de idade. Consta no projeto que esse critério visa possibilitar melhor socialização entre os pares e maior respeito pela identidade de cada um, considerando-se as suas diferenças e condições socioculturais e rompendo-se com a fragmentação, com a antiga prática hierarquizada dos conteúdos e com a lógica de aprovação-reprovação em demarcados espaços de tempo (GOIÂNIA, SME,1998). A organização dos alunos de acordo com o critério da idade é ponto central na concepção dos ciclos. Entretanto, grande parte dos entrevistados referiu-se à forma rígida com que a SME atuou inicialmente nas escolas a fim de que se cumprisse o critério estabelecido. Nos anos subseqüentes à implantação, parece ter havido um acordo tácito entre a SME e as escolas, sendo possível observar que cada unidade passou a mesclar dois critérios - idade e nível de conhecimento - para organizar as turmas de alunos e, em alguns casos, passou a utilizar um terceiro, ou seja, separou os alunos conforme os casos de indisciplina apresentados. De acordo com uma das entrevistadas, a organização das turmas por idade aumentou os casos de indisciplina na escola. A tentativa de adoção do critério de organização das turmas segundo a faixa etária tornou evidente a dificuldade enfrentada pela escola em lidar com turmas heterogêneas. Ao organizar as turmas, seguindo esse critério, a escola não poderia dar prosseguimento a práticas tão antigas e conhecidas no regime seriado: separar os alunos atrasados dos alunos mais adiantados, os indisciplinados dos comportados, os fracos dos fortes. A organização das turmas com base na faixa etária dos alunos reveste-se de muita complexidade e indica a necessidade de um aprofundamento teórico que, nos

12 limites deste estudo, não nos cabe fazer. Entretanto, Krug (2001) esclarece que a organização das turmas segundo a faixa etária não garante, por si só, a formação integral do aluno. Embora a organização por idade se apresentasse como mais flexível e menos excludente, problemas como o elevado número de alunos por turma, os diferentes níveis de conhecimento e os constantes problemas de indisciplina colocaram-se como entraves à sua adoção, o que também gerou uma forte oposição dos professores e levou a própria secretaria a rever os critérios adotados. A diversidade das turmas tem exigido do professor a busca de alternativas de qualificação, a adoção de novas metodologias de ensino e um maior conhecimento dos seus alunos a fim de atender às especificidades de cada caso. A organização das turmas no interior das escolas incluídas do projeto não tem mais ocorrido por série, nem por faixa etária, o que tem gerado certa confusão na nomeação e identificação do nível de cada turma dos ciclos. Na tentativa de organizar essas turmas, a escola tem utilizado as letras do alfabeto para denominar não só as turmas, mas também a sua própria hierarquização. A denominação das turmas não mais por anos cursados ou séries, nem tampouco por idade, gerou um clima de muita insegurança tanto internamente como na comunidade em geral. CONSIDERAÇÕES FINAIS A organização escolar segundo o modelo historicamente proposto pelos sistemas nacionais de ensino, ou seja, a organização em séries, a graduação dos programas de ensino, o controle do tempo e do espaço dos alunos na escola, a previsão de horários diários e semanais de estudos, a distribuição de conteúdos de ensino, dentre outras normas, têm origem no século XV. Segundo Petitat (1994), os colégios criados pela nobreza entre os séculos XIV e XV foram, inicialmente, utilizados para abrigar universitários sem recursos e acabaram se transformando em estabelecimentos de ensino, adotando a organização e o funcionamento que se impôs como um modelo de escola que prevalece ainda hoje. Repassada através dos séculos, essa maneira de organizar o ensino foi sendo cristalizada e nela se encontram as bases da cultura escolar brasileira. Essa cultura escolar, naturalmente, também foi se construindo com base em valores e concepções, o que torna compreensível a resistência da escola e de seus professores às mudanças que

13 propõem alterar radicalmente uma cultura organizacional10 tecida no decorrer de séculos. Não há possibilidade de se pensar de forma homogênea a implantação de uma proposta em uma rede municipal tão extensa e que comporta em seu interior tamanha complexidade. A heterogeneidade presente na organização da rede municipal de ensino evidencia-se desde as condições de estrutura física até as condições diferenciadas de atendimento, dependendo da modalidade de ensino e da proposta a que se vincula. Conforme já demonstramos, estrategicamente implantada em apenas um grupo de escolas, a organização dos ciclos foi amplamente divulgada como se correspondesse a um projeto extensivo a todas as escolas da rede. Havia a proposta de realização de várias ações com o objetivo de melhorar as condições de trabalho dos professores e a própria estrutura da escola, mas apenas parte dessas ações foi implementada de forma pulverizada, em um universo circunscrito de cinqüenta escolas, embora a divulgação quisesse fazer crer que correspondia à totalidade da rede. Dessa forma, fica evidente que a proposta se caracteriza como um exemplo típico de constituição de rede paralela de ensino. Essa complexidade e essa heterogeneidade constituíram um paradoxo no interior da própria rede e fizeram com que a organização da escola em ciclos de formação assumisse características próprias, apresentando, ainda, especificidades de acordo com o contexto e com a realidade de cada escola em que foi implantada. Isso nos leva a afirmar que não há, efetivamente, um padrão de ciclos de formação consagrado pela experiência realizada. O Projeto Escola para o Século XXI, com a organização do ensino em ciclos, comporta em seu interior diferentes forças e a interferência de diversos agentes, tanto na sua elaboração e implementação como na sua execução na escola. A despeito de avanços e/ou retrocessos no processo de implantação dos ciclos na rede municipal de ensino de Goiânia, é possível afirmar, ainda, que o debate foi aberto. Portanto, não há como negar a existência de um movimento em curso, que não se iniciou na gestão 1997-2000, tampouco nela se esgotou. A construção de uma sociedade democrática pressupõe também a construção de escola pública de qualidade para todos. Nesse sentido, apesar do autoritarismo de uma gestão altamente

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Sobre cultura organizacional, ver Teixeira (1998).

14 centralizadora, a avaliação crítica da trajetória da SME indicou do mesmo modo a existência de forças latentes de uma tendência que vem se construindo em outra direção. A implantação dos ciclos de formação apresentou-se como promessa de democratização

da

escola,

mas

se

mostrou

incapaz

de

materializar-se,

fundamentalmente, pela inexistência de vínculos orgânicos com o contexto escolar e com os sujeitos envolvidos no processo. Esses vínculos, que resultam de uma construção histórica, se revelaram frágeis na análise crítica da trajetória da SME. Desse modo, é possível concluir que, apesar das boas intenções, a organização dos tempos escolares em ciclos, em Goiânia, apresentou um perfeito alinhamento às políticas de correção de fluxo implementadas pelo MEC, cujo objetivo maior parece ser a alteração de índices estatísticos. A lógica que rege o sistema social no qual o país está imerso é, por si só, antidemocrática e excludente; por outro lado, é recorrente, na história da educação brasileira, a implementação de reformas que adotam a retórica da não-exclusão, que prometem, mas não podem cumprir a democratização das oportunidades educacionais para todos, a não ser sob a forma de simulacro. Ilustram essa situação as considerações apresentadas por Patto (2000) em relação ao estudo de Bourdieu sobre o processo de reformas executadas na França: O que a reforma fez foi instaurar “práticas de exclusão brandas” (porque contínuas, graduais, imperceptíveis), foi substituir a “eliminação brutal” pela “eliminação sutil”. O resultado é a presença nas escolas de um contingente de “excluídos potenciais”, vítimas de uma nova modalidade de exclusão escolar que mantém os excluídos no interior da escola. (PATTO, 2000, p. 190).

A escola é uma construção histórica e vem organizando seus tempos e espaços conforme sua função social. O desenvolvimento do capitalismo produziu uma escolarização relacionada ao seu próprio processo de desenvolvimento e acumulação. Desde sua origem se impõe a necessidade de uma escola para formar, de maneira acelerada e em série, a mão-de-obra capaz de sustentar a produção de forma hierarquizada e fragmentada. Essa realidade tornou-se complexa em virtude das transformações ocorridas no modo de produção e reprodução capitalista. Novas exigências foram postas e o perfil da força de trabalho foi redefinido conforme os novos padrões de produção. Conseqüentemente, a escolarização formal, responsável pela formação dos trabalhadores, assumiu e assume significativa importância. Nesse

15 contexto de novas exigências para o mundo do trabalho é que se inserem as novas propostas educacionais que freqüentemente são expostas. Vale salientar que as propostas de reorganização do tempo escolar em ciclos representam uma tendência presente em diversos países, como os da América Latina, os Estados Unidos e países europeus, entre eles Portugal, Espanha e França. A justificativa para sua adoção é a de que ela constitui uma alternativa para a superação do fracasso escolar que encontraria na estrutura de articulação do tempo seu principal obstáculo. Cabe indagar, entretanto, sobre o conceito de tempo. Que tempo é este capaz de solucionar, de forma pragmática, questões recorrentes ao longo de um processo histórico tão amplo? A idéia de que é necessário flexibilizar a estrutura e a organização do tempo escolar para que a formação educacional ocorra com sucesso certamente parte da suposição de que essa flexibilidade se contrapõe à rigidez da seriação e é o eixo condutor capaz de operar as transformações desejadas. No limite, isso implica uma lógica em que a flexibilidade na estrutura do tempo escolar alcança os processos e tempos de aprendizagem, a organização do conhecimento e os currículos, os processos avaliativos e as formas de administrar e gerir os recursos financeiros. Dessa forma, é necessário continuar questionando uma sociedade que articula o tempo do ponto de vista quantitativo, de extremada alienação e reificação, de crescente exclusão e destruição de valores verdadeiramente humanos, de informação e semiformação operadas em nome de uma racionalidade de domínio que articula um tempo que demanda conhecimento cada vez mais operativo, pragmático e instrumental e formação técnica especializada e fragmentada. Enfim, é necessário que se aprofundem os estudos com o fim de compreender o que representam, nessa sociedade, propostas de educação que preconizam a formação por meio de uma nova forma de articulação do tempo. NOTAS 1

Autores como Franco (2001), Mainardes (2001), Paro (2001) e Freitas (2003, 2004) estabelecem diferenças entre as medidas de correção de fluxo escolar, como, por exemplo, as de promoção automática, progressão continuada, aceleração da aprendizagem e os ciclos. Para efeito de análise, neste trabalho consideramos as primeiras como pertencentes à via oficial e os ciclos como uma segunda via em oposição à primeira. 2 Dados referentes aos resultados comparativos do censo escolar de 1991/1996/2000 estão disponíveis em: http://www.mec.gov.com.br/. Acesso em: 24 maio 2005.

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Sobre essa questão ver: Mitrulis e Sá Barreto (1999), Mainardes (2001), Mundim (2002) e Knoblauch (2004). 4

Sobre ciclos de formação, entre outros estudos consultados, cabe citar Rocha (1996), Silva (1998), Dalben (1998), Azevedo (1999), Arroyo (1999, 2000), Krug (2001), Lima (2001) e Freitas (2003, 2004). 5

“Embora sob a mesma denominação – ciclos -, observa-se grande variedade de combinações entre o número de ciclos adotado no ensino fundamental e sua duração, conforme indicam evidências trazidas por estudo que incluiu 37 redes públicas, realizado pelo NEPP/UNICAMP, em 2001, conforme registram Souza e Alavarse (2003)” (BARRETO, SOUZA, 2004). 6 Consta no projeto inicial a previsão de implantação de quatro ciclos; no entanto, já em 1998, primeiro ano de implantação, houve a alteração para três ciclos. 7

Para um maior aprofundamento sobre a municipalização do ensino no Brasil, ver Romão (1992) e Oliveira (1999).

Tal perspectiva, conforme os documentos, está fundamentada na concepção de Santomé (1997), segundo a qual: “[...] trata-se da construção de um sistema total, sem fronteiras entre as disciplinas” (SANTOMÉ, 1997, p.70).

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No ano 2000, estavam em curso as seguintes campanhas, programas e projetos: Campanhas: Campanha Nacional de Reabilitação Visual “Olho no Olho”; Campanha Nacional de Saúde do Escolar “Quem Ouve Bem Aprende Melhor”; Programas: Programa de Difusão e Acesso a Centros Culturais – Embrapa; Programa de Difusão e Acesso a Centros Culturais – Instituto Dom Fernando; Programa de Saúde Bucal; Programa Justiça Educacional (desenvolvido no Projeto “Viver sem Violência: Recriando as Relações na Escola e na Família”); Programa Nacional de Incentivo à Leitura “Cantinho da Leitura”; Programa Nacional de Informática na Educação – Proinfo/MEC – Núcleo de Tecnologia Educacional Goiás II (NTE – Goiás II); Programa PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola; Programa TV Escola/MEC; Projetos: Projeto Água Viva; Projeto Amigos da Escola; Projeto Boa Visão; Projeto Carment – Conjunto de Ações para Redução Multifatorial de Enfermidades não-Transmissíveis/Combate ao Tabagismo; Projeto Proleste; Projeto Coletar é Preservar; Projeto de Estruturação do Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Educação Física – 2000; Projeto Destaque do Ano – Apoio às Iniciativas das Escolas do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino; Projeto DST/AIDS; Projeto Educação para o Trânsito; Projeto Energia Nuclear; Projeto Escola Ativa/Fundescola; Projeto Festival de Dança-Educação; Projeto Festival de Jogos Tradicionais e Brinquedos Alternativos; Projeto Informática Educacional para a Escola do Século XXI; Projeto Jogos Escolares Municipais; Projeto Lazer Integrado; Projeto Mostra da Ação Pedagógica; Projeto Movimento Educação Ambiental; Projeto Marcelo Barra Canta Goiás; Projeto Nudec – Núcleo de Desenvolvimento da Educação em Ciências em Goiás; Projeto Pimei– Projeto Integração Melhoria do Ensino de Inglês – Núcleo de Apoio Pedagógico de Goiás – NAP/GO; Projeto Pluralidade de Idiomas – Língua Francesa; Projeto “Viver sem Violência: Recriando as Relações na Escola e na Família”/ Projeto “Maçonaria contra as Drogas”/ Projeto “Ministério Público em Defesa dos Direitos”/ Projeto “Segunda Milha”.

REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o currículo na prática da escola. In: MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: políticas e Práticas. Campinas (SP): Papirus, 1999a. p.131-164. ________. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores. Educação e Sociedade, Campinas, ano XX, nº 68, dez. 1999b.

17 ________.Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em Aberto, Brasília, v. 17, p. 33-40, jan. 2000. AZEVEDO, José Clóvis de. Escola cidadã: a experiência de Porto Alegre. In: OLIVEIRA Dalila Andrade, DUARTE Marisa R. T. (Orgs.). Política e trabalho na escola: administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p.143-156. BARRETO, Elba de Sá; SOUZA, Sandra Zákia. Estudos sobre ciclos e progressão escolar no Brasil: uma revisão. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.1, p. 31-50, jan./abr. 2004. BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil: Brasília (DF), 20 dez. 1996. _______. Ministério da Educação, Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais. Informe de resultados comparativos do SAEB 1995, 1997 e 1999. Disponível em: Acesso em: 23 out. 2001. ______. Ministério da Educação, Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais. Informe de resultados do Censo 2002. disponível em: Acesso em: 29 maio 2005. DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. A Avaliação Escolar: um processo de reflexão da prática docente e da formação do professor no trabalho. 1998. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, 1998. FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. ______. Ciclo ou Séries? O que muda quando se altera a forma de organizar os temposespaços da escola? In: REUNIÃO ANPED (GT 05), 27., 2004, Caxambu (MG). Trabalhos apresentados. Caxambu: ANPED, 2004. 1 CD-ROM. GOIÂNIA, Secretaria Municipal de Educação (SME). Escola para o século XXI. Goiânia, 1998. GOIÂNIA, Secretaria Municipal de Educação (SME). Acompanhamento de campanhas programas e projetos. Goiânia, 2000. KNOBLAUCH, Adriana. Ciclos de aprendizagem e avaliação de alunos: o que a prática escolar nos revela. Araraquara: JM, 2004. KRUG, Andréa. Ciclos de formação: uma transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.

proposta

político-pedagógica

18 LIMA, Elvira de Souza. Ciclos de formação: Uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: Sobradinho 107, 2001. MAINARDES, Jefferson. A Organização da Escolaridade em Ciclos: Ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre: Artmed, p. 35 – 54, 2001. MIRANDA, Marília G. Novo Paradigma do conhecimento e políticas educacionais na América Latina. Cadernos de Pesquisa n. 100, p. 49-56, mar. 1997. ______. Sobre Tempos e Espaços da Escola: do princípio do conhecimento ao princípio da socialidade. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, p. 639-651, especialOut. 2005 MUNDIM, Maria Augusta Peixoto. A Rede Municipal de Ensino de Goiânia e a implantação doas ciclos de formação (1997-2000). 2002. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, 2002. MITRULIS, Eleny; SÁ BARRETO, Elba Siqueira. Os Ciclos Escolares: Elementos de uma Trajetória. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Autores Associados, Fundação Carlos Chagas, n. 108, p. 27-48, nov. 1999. OLIVEIRA, Cleiton et al. Municipalização do ensino no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001. PATTO, Maria Helena Souza. Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política. São Paulo: Hacker /Edusp, 2000. PETITAT, André. Produção da escola – produção da sociedade. Análise sóciohistórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. ROCHA, Sílvio (Org.). Ciclos de formação: proposta político-pedagógica da escola cidadã. Cadernos pedagógicos, Porto Alegre, n. 9, 1996. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SILVA, Luiz Heron da (Org.). A Escola Cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998. TEIXEIRA, Lúcia Helena G. A reorganização do ensino fundamental em Minas Gerais: uma mudança decretada. Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Caxambu (MG), 1998. ______. A cultura organizacional e o impacto das propostas de mudança em escolas estaduais de Minas Gerais. In: DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Orgs.). Políticas públicas e educação básica. São Paulo: Xamã, 2001. p. 143-158.