UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS
Por: Denise Moreira dos Santos
Orientador Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro 2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito
parcial
para
obtenção
especialista em Psicopedagogia. Por: Denise Moreira dos Santos
do
grau
de
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RESUMO
Esta monografia tem como objetivo relatar um pouco sobre a história do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (o autismo) e de que forma o profissional identifica este transtorno em especial nas crianças. Desta forma, aborda-se o surgimento desta síndrome e de que maneira o psicopedagogo pode contribuir para este tratamento. E para entendermos melhor sobre a psicopedagogia, mostra-se uma pequena história onde se fala no seu amadurecimento, principalmente, no âmbito escolar. Analisa o psicopedagogo como facilitador no uso de técnicas, testes de avaliação, trabalhando junto com os professores e demais pessoas que estiverem envolvidas no tratamento, na construção do conhecimento. Valoriza também a sua atuação na instituição escolar e também a sua importância como profissional. E para a discussão sobre estes assuntos e a sua capacitação profissional teve como base alguns teóricos, cujos fundamentaram este trabalho.
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METODOLOGIA A metodologia utilizada para essa pesquisa foi à utilização de livros específicos sobre a psicopedagogia e autismo. Foi feito um estudo bibliográfico onde deu suporte para obtenção de respostas para a resolução do problema. Destaca-se como principais teóricos: Nádia Bossa, que aborda especificamente sobre a história da psicopeagogia e Jacy Perissinoto, Newra Tellechea Rotta e Manuel Sánchez-Cano que abordam sobre a história e tratamento do autismo.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO..................................................................................7
CAPÍTULO I - Uma breve história da psicopedagogia .....................9
CAPÍTULO II - Entendendo sobre o autismo..................................21
CAPÍTULO III – Avaliação Psicopedagógica..................................29
CONCLUSÃO.................................................................................42
BIBLIOGRAFIA...............................................................................43
ÍNDICE............................................................................................44
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INTRODUÇÃO Partindo do princípio de que a psicopedagogia está passando por um processo de evolução, este trabalho procurou explorar e compreender um pouco sobre a importância e necessidade da psicopedagogia, principalmente na escola, onde há muitos educadores que não conhecem e não sabem como trabalhar com crianças com transtornos. Trabalho nesta área há quatro anos como educadora e pude perceber, ao longo da minha caminhada, que é necessário a presença de um psicopedagogo numa instituição escolar. Tive no ano retrasado duas crianças autistas numa turma de MTII (crianças em torno de 2 a 3 anos) com comportamentos totalmente diferentes um do outro e não sabia como desenvolver um trabalho com eles, pois não havia nessa escola um psicopedagogo que pudesse orientar a equipe. Por isso quis desenvolver esta monografia voltada para o autismo. No decorrer desta monografia, abordo a respeito de crianças com autismo e mostro de que forma a psicopedagogia estabelece vínculos positivos a esse tratamento. Devido a isso, o psicopedagogo precisa e deve estar preparado para tal e também para construir estratégias de superação de obstáculos à aprendizagem da criança. Partindo do pressuposto de que há uma grande necessidade da aplicação teórica na área da Psicopedagogia, os objetivos principais deste projeto foram identificar e analisar os principais caminhos de tratamento pelos educadores e procurar entender o que significa esse transtorno e de que forma é feito o diagnóstico e avaliação para chegar ao tratamento. Esta monografia está organizada em três capítulos. O primeiro fala da história da Psicopedagogia desde o século XIX até os dias atuais, tanto na Europa, EUA quanto no Brasil e também falo rapidamente da importância do psicopedagogo e para esses assuntos trago Bossa (2007). No segundo capítulo, relato um pouco sobre o autismo, o que é, seu tratamento e diagnóstico e para abordar esse assunto usei os teóricos, Perissinoto (2003) que aborda questões neurológicas do autismo, Oliver (2007), Júnior (2007) e
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Rotta (2006), que também traz questões neurológicas mais específicas desse transtorno. E o terceiro capítulo aborda a avaliação psicopedagógica, como o profissional desenvolve seu trabalho com crianças autistas através de testes aplicados, entrevistas feitas na escola e na família, quais os métodos utilizados para a avaliação e de que forma ela pode ser desenvolvida e para complementar o estudo utilizei os teóricos que fundamentaram o meu trabalho: Sánchez-Cano (2008) que é um colaborador na avaliação psicopedagógica e nos mostra uma tabela bem específica do espectro autista e Rotta (2006) que explica com detalhes a respeito dessa avaliação e nos mostra algumas escalas e testes de avaliação específicos para o TID (Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – autismo).
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CAPITULO I UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA O novo dicionário Aurélio da língua portuguesa conceitua o termo psicopedagogia como “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”. Os autores que tratam da psicopedagogia enfatizam o seu caráter interdisciplinar, cujo significa admitir a sua especificidade enquanto área de estudos, buscando conhecimentos em outros campos, criando seu próprio objeto. Ela nasceu com o objetivo de trabalhar na área clínica e foi ampliando para a escolar, ou seja, vai da prioridade curativa à preventiva. Contudo, Bossa (2007), relata que “a psicopedagogia enquanto produção de um conhecimento científico nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação da psicologia à pedagogia” (p.19). E assim a psicopedagogia é tratada apenas como aplicação da psicologia à pedagogia. Ainda que se tratasse de recorrer apenas
a
estas
duas
disciplinas
para solucionar os
problemas
de
aprendizagem, não seria uma aplicação de uma à outra, mas sim como constituição de uma nova área que recorrendo aos conhecimentos dessas, pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio que busca se formar. A psicopedagogia tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de estudo (só que ainda não delimitou seu campo de atuação e com isso procura outros profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros). A autora traz o pensamento de Golbert apud Bossa (2007), que diz “o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico” (p.22). O enfoque preventivo considera como objeto de estudo da psicopedagogia, o ser humano em desenvolvimento enquanto educável. Seu objeto é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como
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a escola, mas ir também à família, comunidade. Poderá esclarecer de forma mais ou menos sistemática a professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condições determinadas de dificuldades de aprendizagem. E o enfoque terapêutico considera o objeto de estudo a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Entre diversos conceitos de psicopedagogia, Bossa (2007), identifica-se com seguinte escrita de Golbert: “não devemos nos limitar a uma escola” (p.22), ou seja, devemos ampliar nosso campo de visão, não devemos nos focar a um único diagnóstico e sim há vários até chegarmos a uma solução do caso em questão e não podemos deixar de participar a família para que o apoio da mesma ajude num melhor tratamento. Já Jorge Visca relata: “A psicopedagogia foi uma ação subsidiária da medicina e da psicologia,
perfilou-se
como
um
conhecimento
independente
e
complementar, possuidora de um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios” (Visca apud Bossa, 2007, p.23).
A autora também nos trás alguns questionamentos, tais como: é função da psicopedagogia pensar: o que é educar? O que é ensinar e aprender? Como se desenvolvem as atividades? Quais as problemáticas estruturais que intervém no surgimento do transtorno da aprendizagem? E sua resposta é: “temos em mente que é o sujeito que aprende, por isso é motivo de pergunta para os psicopedagogos” (Id, p.23). A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, de uma demanda – o problema de aprendizagem que é pouco explorado e evoluiu devido a alguns recursos raros, mas que atendiam a essa demanda, constituindo
assim
a
prática.
Portanto,
a
psicopeagogia
estuda
as
características da aprendizagem humana: como se aprende? Como essa aprendizagem varia gradativamente e está condicionada por vários fatores? Como se produzem as alterações na aprendizagem? Como reconhecê-las,
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tratá-las e previni-las? Esse objeto, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo, como diz Golbert apud Bossa (2007), “a definição do objeto de estudo de psicopedagogia passou por fases distintas em diferentes momentos históricos que repercutiam nas produções científicas, pois ele era entendido de várias maneiras” (p.23). Primeiramente, o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o processo de aprendizagem era avaliado em função dos seus déficits e o trabalho era para vencer esses déficits. O objeto em questão era o sujeito que não aprendia, concebendo-o a “não-aprendizagem”. Com isso, buscava estabelecer as semelhanças entre grandes grupos de sujeito, ou seja, o esperado para determinada idade. Mais tarde, a psicopedagogia passou a se chamar
o
“não-aprendizagem”
de
o
“não-aprender”.
Essa
fase
era
fundamentada na psicanálise e na psicologia genética, porque essa nova concepção levava em conta a singularidade do sujeito no grupo, buscando o sentido particular de suas características de acordo com sua própria história e seu mundo sociocultural. Alicia Fernandez apud Bossa (2007), refere que o processo evolutivo pelo qual essa nova área de estudo se estruturou, entendese que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”. E essa concepção mudou conforme a visão do homem em cada momento histórico, relacionandoo à concepção de aprendizagem. Hoje, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem com um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio. Sua origem deu-se na Europa no séc. XX onde foram verificados os problemas de aprendizagem. Neste século tínhamos o avanço do capitalismo industrial e com ele os ideais burgueses de igualdade e fraternidade, o que ficava mais distante a possibilidade de uma sociedade fraterna e igual para todos. Surge também a necessidade de justificar as desigualdades das sociedades de classes que seda por meio dos avanços científicos e
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concepções teóricas. Ao longo do séc. XIX surgem teorias relacionadas à ciência e a teoria evolucionista de Charles Darwin que enquadra o homem dentro do esquema da evolução biológica, abolindo as linhas divisórias das ciências naturais, humanas e sociais (Bossa, 2007). Independente, surge a psicologia neste período, como ciência que exemplifica algumas áreas do conhecimento, utilizando os princípios da biologia na construção do seu corpo, o corpo humano, objeto de estudo da psicologia. A partir dessa idéia começaram a serem desenvolvidos nas escolas testes que procuravam explicar as diferenças de rendimentos dos alunos e o acesso diferenciado a diversos graus de escolarização. E assim, esse conhecimento científico foi à base do pensamento dos psicólogos e educadores daquela época. Aos poucos, o conceito de anormalidade ia sendo deslocado das psiquiatrias para as escolas. A criança que não conseguia aprender era chamada de “anormal”, sua causa era atribuída a anormalia anatomofisiológica. Na França surgiu Janine Mery, psicopedagoga que apresentou em seus trabalhos algumas considerações e idéias sobre o termo psicopedagogia e adotou este termo para caracterizar uma ação terapêutica, onde apresentavam dificuldades de aprendizagem. E também o francês George Mauco, que foi o fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França e que se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre medicina, psicologia, psicanálise e pedagogia para a solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (Bossa, 2007). Meados do séc. XIX, Janine começou a apontar diferentes sensoriais, debilidade mental e outros problemas associados com a aprendizagem a partir dela surgiram educadores como Pestalozzi, Pereire, Itard e Seguin que começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de aprendizado. Jean Itard realizou estudos sobre percepção e retardo mental. Pestalozzi inspirado por Rousseau fundou na Suíça um Centro de educação onde abrigava crianças pobres. Seu método era intuitivo e natural, estimulava a percepção. Pereire se preocupou com a educação dos sentidos, em especial a
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visão e o tato. Seguin fundou na França a primeira escola de reeducação, denominou o método fisiológico de educação em 1837, fundou uma escola para crianças com deficiência mental. Suas técnicas de treinamento dos sentidos e dos músculos são usadas até hoje. Esses educadores foram os pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, porém eles se preocupavam mais com as deficiências sensoriais e com a debilidade mental do que com a desadaptação infantil. Aos poucos foram surgindo educadores voltados para crianças com deficiência e que se aprimoravam e buscavam formas para tratamento deles. E então no séc. XX é que surgiu os primeiros Centros de Reeducação para deficientes infantis. Nos EUA e na Europa cresceu o número de escolas particulares com ensino individualizado para aquelas que tinham aprendizagem lenta. Em 1930, na França, surgem os primeiros Centros de Orientação Educacional Infantil com
equipes formadas
por médicos,
psicólogos,
educadores e assistentes sociais. Conforme Mery apud Bossa (2007), foram fundados em 1946, por J. Boutonier e George Mauco os primeiros Centros Psicopedagógicos, nos quais se buscava a união de conhecimentos da psicologia, psicanálise e pedagogia para tratar comportamentos sociais impróprios a crianças tanto na escola como em casa. Eles procuravam utilizar os conhecimentos originais da psicologia, psicanálise e pedagogia através das crianças com dificuldade de comportamento tanto na escola quanto na família, visando manter uma readaptação por meio de um acompanhamento psicopedagógico. Através dessa união esperava obter um resultado total da criança, o que tornaria possível a compreensão do caso. Com isso, a ação reeducadora poderia ser determinada e prevista de acordo com a orientação e gravidade do caso. Contudo, o Centro Psicopedagógico teve desde o início a idéia de direção: médica e pedagógica, dando abrangência a outros centros inaugurados a partir deste (Bossa, 2007). Finalmente no ano de 1948, o termo psicopedagogia passa a ser definido com o objetivo de atender crianças e adolescentes desadaptados, embora inteligentes, tinham dificuldades. Vejamos qual é a definição do objeto de estudo da psicopedagogia segundo alguns teóricos:
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“O objetivo do tratamento psicopedagógico é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores enfatizando a relação que ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria aprendizagem e que se aproprie do conhecimento” (Páin apud Bossa, 2007, p.21).
Para a psicopedagoga argentina, relata que: “A psicopedagogia é uma disciplina na qual encontramos a confluência do psicólogo, a subjetividade, os seres humanos enquanto tais, como educacional, atividade especificamente humana, social e cultural, implica uma síntese: os seres humanos, seu mundo psíquico individual e grupal, em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos educativos” (Muller apud Bossa , 2007, p.22).
E Scoz define: “a psicopedagogia como uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que em uma ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sistematizando-os” (p.22). Esses diversos sentidos relacionados à psicopedagogia falam-nos de um processo que está sendo estruturado, cuja identidade se encontra em maturação. Como afirma Macedo apud Bossa (2007), “a psicopedagogia é uma (nova) área de atuação profissional que busca uma identidade que requer uma formação de nível interdisciplinar” (p.34).
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1.1. A pedagogia no Brasil O movimento da psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina, devido ao acesso fácil à literatura, as idéias argentinas têm influenciado a prática dos brasileiros. Antigamente os problemas de aprendizagem eram considerados como fatores orgânicos e determinava a forma de tratamento, inclusive no Brasil. Só na década de 70 é que foi difundida a idéia de que esses problemas eram causados devido a uma disfunção neurológica não detectável em exame clínico, chamada de disfunção cerebral mínima (DCM). Cypel apud Bossa (2007), relata que em curto espaço de tempo pais e professores adotaram o rótulo DCM para qualquer problema de aprendizado sem antes terem o diagnóstico médico. A autora Nadia Bossa (2007), é uma das grandes historiadoras da Psicopedagogia no Brasil. Vejamos alguns dos principais fatos e descobertas que ela destaca: No início da década de 80, começa a se configurar uma teoria sóciopolítica a respeito do “problema de aprendizagem escolar”, que passou a ser chamado de “problema de ensinagem”. Em 1970, surgiram os primeiros cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação dos psicólogos e educadores que buscavam solucionar certos problemas. Eles foram estruturados com base em conhecimentos científicos e dentro de um contexto histórico. Entretanto,
antes
desses
cursos,
surgiram
alguns
grupos
de
profissionais que atuavam com a problemática de aprendizado no sentido de organizar os núcleos para estudos e aprofundamentos, como o professor Júlio Bernaldo de Quirós, médico e professor de Buenos Aires, dedicou aos estudos de leitura-escrita durante muitos anos e realizou pesquisas na Argentina e publicou-os nas décadas de 50 e 60 e essas foram baseadas em sua experiência. Em 1967, foi desenvolvido pelo CPOE um curso com duração de dois anos para professores especializados no atendimento psicopedagógico
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das clínicas de leitura, supervisionado por ele, que publicou vários livros e seu objetivo era focar questões relacionados à linguagem e a aprendizagem. E em 70, fez uma conferência pelo Brasil. Tivemos também profissionais de Porto Alegre que organizaram centro de estudos destinados à formação em psicopedagogia. O professor Nilo Fichtner fundou o Centro de Estudos Médicos e Psicopedagógicos no RS. Essa formação dá-se um quadro de referências baseado em um modelo médico de atuação. Em 1954, foi patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, o primeiro registro de um curso de orientação psicopedagógica pelas coordenadoras Aracy Tabajara e Dorothy Fossati e foi criado o Departamento de Educação Especial, orientado para o atendimento com crianças excepcionais. Em 1969, o RS havia uma distinção: os psicomotricistas trabalhavam com a parte corporal e os fonoaudiólogos com a linguagem oral, audição, voz e leitura-escrita. E devido a isso no ano de 1970 iniciaram os cursos de formação de especialistas em psicopedagogia na Clínica Médico – Pedagógica de Porto Alegre com duração também de dois anos. Em seguida foi desenvolvido o FACED com nível de especialização, pelo coordenador Nilo Fichtner, o curso enfatizava duas especializações: uma era a área de deficiências específicas da aprendizagem e a outra era a área dos excepcionais (deficiência menta, auditiva e visual). A PUCRS realizou cursos de especialização relacionados a curso de reeducação em linguagem em 1979/80 e curso de psicoeducação em 1982/83. Ela mantém desde 1972 a área de concentração em aconselhamento psicopedagógico dentro do curso de pós-graduação em Educação. Outro fato importante na história da psicopedagogia foi o primeiro encontro de psicopedagogia em SP, em novembro de 1984, com Clarissa Golbert e Sônia Kiguel cujas apresentaram trabalhos direcionados as atividades dos psicopedagogos de Porto Alegre. A partir deste evento foi fundado o grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia (como era chamado),
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agora passou a ser Associação de Psicopedagogos com o objetivo de discutir as questões psicopedagógicas mensalmente. Em setembro do mesmo ano aconteceu o primeiro seminário de estudos em psicopedagogia, organizado pelos integrantes da Associação dos Psicopedagogos, onde foram discutidos os trabalhos apresentados em SP. Segundo Sonia Kiguel apud Bossa (2007), diz que “embora a psicopedagogia seja uma área interdisciplinar, teve uma ampliação considerável nos últimos anos, ela está ligada historicamente à Educação, mais do que a Medicina e a psicologia” (p.55). Com isso, em 1970, surgiram no âmbito institucional cursos com enfoques psicopedagógicos, antecedendo a criação dos cursos formais de especialização e aperfeiçoamento. Esses cursos tratavam de temas como “a criança problema em uma classe comum”, “dificuldades escolares”, “pedagogia terapêutica”, “problemas de aprendizagem escolar”. Eram oferecidos para psicólogos, pedagogos e professores na área da educação com o objetivo de conter conhecimentos específicos para atuar com as crianças na sala de aula. Em 1979, foi criado o primeiro curso de psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae em SP pela pedagoga e psicodramatista Maria Alice e pela diretora do Instituto Madre Cristina Sodré. O objetivo desse curso era valorizar a ação do
educador.
Ele
começou
abordando
o
tema
da
reeducação
em
psicopedagogia, depois assumiu um caráter terapêutico com aprofundamento nos aspectos afetivos da aprendizagem. Daí em diante, as mudanças continuam e com espaço para refletir e praticar a psicopedagogia. Hoje o curso privilegia as diferenças no papel do psicopedagogo, buscando análises mais rígidas da identidade profissional. A abordagem deste curso reflete na mudança de conceber o problema do fracasso escolar e a busca pela identidade do professor brasileiro, que nasce como reeducador e aos poucos amplia seu compromisso, sua responsabilidade de diminuir os problemas de aprendizagem nas escolas e assim reduz os altos índices de fracasso escolar. Devemos enfatizar os estados de SP e RS, pois foram os grandes pioneiros em formação de profissionais em psicopedagogia, formando cursos
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em nível de escolarização e mestrado em Educação, como a PUC-SP, por exemplo, inclusive na UFRGS no RS, vem sendo desenvolvido desde 1984 o curso de especialização em aconselhamento psicopedagógico no programa de pós-graduação na FACED. Somente na década de 90, os cursos de especialização em Lato Sensu, multiplicaram, surgindo cursos por mais estados brasileiros. De acordo com Bossa (2007), a psicopedagogia, enquanto área implica o exercício de uma profissão (que ainda não está registrada legalmente), ou seja, uma forma específica de atuação. Ela surge como compromisso de contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e comprometedores do processo. A grande necessidade de uma ação efetiva fica evidenciada no interesse que tem havido pela psicopedagogia no país. Há treze anos existe a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), órgão responsável pela organização de eventos de dimensão nacional, através de publicações com temas que retratam as preocupações e tendências na área. As temáticas dos encontros e congressos refletem a trajetória da atuação psicopedagógica dos primórdios até os dias de hoje. A Associação visa como principal objetivo, tornar conhecido o campo de atuação de um psicopedagogo. Conforme Scoz apud Bossa (2007), “a psicopedagogia no Brasil é a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades” (p.56). E numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
1.2. Formação do psicopedagogo na instituição A psicopedagogia vem atuando em vários campos: escolar, clínica, como pesquisa científica, entre outros. Contudo, minha pesquisa será baseada na psicopedagogia escolar. Vasconcellos apud Bossa (2007), diz que “a concepção entre docentes se dão por um processo de “reconstrução em ação” – que se dá pela ação de
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mediadores
que
organizam
situações
de
problematização
entre
os
professores”. É preciso fornecer informações que os ajudem a progredir até a auto-aprendizagem, oferecendo-lhes recursos do estado em que se encontram. Trazendo o enfoque acima para a psicopedagogia, a questão da formação, o psicopedagogo assume um papel de grande importância na medida em que a partir dela inicia-se um percurso para a formação de identidade desse profissional, ou seja, o profissional que esteja estudando nível de especialização tem que modificar sua práxis. A psicopedagogia auxilia na qualidade do ensino, que vem crescendo no âmbito escolar, atendendo em especial os problemas de educação no Brasil. Na escola ele utiliza instrumentos específicos de avaliação e estratégias capazes de atender os alunos em sua individualidade e auxiliá-los na produção escolar e para isso os coloca em contato com suas reações diante da tarefa e vínculos com o objeto do conhecimento, resgatando assim o ato de aprender. “Cabe ao psicopedagogo assessorar a escola no sentido de alertá-la para o papel que lhe compete, seja redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores e seja encaminhado a alunos e outros professores” (Bossa, 2007, p.67).
E como psicopedagogo escolar, ele promove: 1- o levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares e suas relações com a aprendizagem; 2- o apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço da escola; 3- a reesignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito estabelece entre o objeto do conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das informações que já possui; 4- a prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do desempenho escolar.
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Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, propiciando aos educadores conhecimentos para reconstruir seus próprios modelos de aprendizagem, identificar diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos alunos, preparar o diagnóstico no próprio âmbito escolar e se necessário encaminhá-lo para fora da escola, perceber se processou a evolução dos conhecimentos nos alunos, compreender melhor o processo de construção de conhecimento, saber intervir na melhoria da qualidade do ambiente escolar, compreender a competência técnica e do compromisso político em todas as dimensões do sujeito. Portanto, a formação em psicopedagogia envolve diversificados profissionais e com isso enfrenta dificuldades em construir sua identidade por ser recente numa área de estudos, pelas suas origens teóricas, mas os profissionais envolvidos nessa busca estão mobilizados pelo desejo de contribuir para tal processo contínuo de construção. De acordo com a LDB 9394/96, no artigo 2º: “A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideiais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (p.2).
O psicopedagogo deve ser capaz de investir em sua formação pessoal de maneira contínua e significativa, estando apto a desenvolver um papel profissional inovador, no qual quem ensina deve ter aprendido e vivenciado o que vai ensinar. “Trata-se de um compromisso ético entre aqueles que propuserem a experiência de inclusão e aqueles que devem experimentá-la no cotidiano difícil de uma sala de aula.” (Baptista, 2002, p.75).
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CAPÍTULO II ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO Segundo Perissinoto (2003), em 1911, Bleuler, usou pela primeira vez a expressão “autismo” para caracterizar a perda de contato com a realidade e a impossibilidade de comunicação. Mais tarde em 1943, Leo Kanner, psiquiatra infantil, publicou um artigo a respeito de onze crianças com idade entre 2 a 11 anos que apresentavam comportamentos diferentes, constituindo um único quadro patológico, uma síndrome rara. Considerou essas manifestações como distúrbios autistas de contato afetivo e os nomeou como Autismo Infantil Precoce. A partir dessa observação passou a analisar a tendência daquelas crianças
para
atividades
repetitivas,
comportamentos
sistemáticos,
preservação da ordem de objetos e rotinas, falha na comunicação, reação de horror diante dos barulhos altos e aparência física normal. Concluiu que apresentavam inabilidade inata para a forma visual de contato afetivo e como peculiaridade, descreveu a existência de habilidades excepcionais na memória. O pediatra Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese na Alemanha abordando sobre o mesmo tema de Kanner e descreveu que a idade de manifestação é a partir dos três anos ou posteriormente, embora possa ser estabelecido em torno dos 18 meses. Apontou como ponto de relevância, através de seus pacientes, a pouca interação social, pobreza no contato visual, limitação de empatia, prejuízo na comunicação não-verbal e grande resistência às mudanças. Contudo, percebeu que o desenvolvimento cognitivo e motor não eram afetados, ao contrário, mostravam grande inteligência, habilidade, originalidade e espontaneidade incomum ao pensar e também apresentavam aptidão lógica e abstração, embora apresentassem interesses excêntricos, muitas vezes inúteis. Com isso, as características e compreensão sobre o autismo passam por conjuntos de comportamentos analisados sob diferentes formas, culturas, enfatizando a limitação verbal, a inabilidade de comunicação e sua interação social.
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Por exemplo, as crianças com autismo manifestam suas dificuldades na interação social através do isolamento ou comportamento social impróprio, dificuldade de trabalhar em grupo, indiferença afetiva. Com o passar dos anos esses sintomas podem ser tornar amenos, pode variar de indivíduo para indivíduo. Sua comunicação pode apresentar diferentes graus de dificuldades, tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação, outras têm uma linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia (balbucio, criança repete (ecoa) o som várias vezes), reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc. e outras, ainda, apresentam inabilidade de conversação. Os déficits de linguagem e comunicação persistem até a fase adulta. Perissinoto (2003), relata que em 1989, a organização do conjunto de sinais e sintomas feita pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) na revisão da terceira edição do Manual de Classificação e Estatística de Doenças Mentais (DSM III R ³), identificou o autismo como um “grave distúrbio do desenvolvimento, comprometendo diferentes áreas do comportamento de forma difusa e em caráter permanente” (p.16). Já a Escola Psiquiátrica Francesa descreve que “o autismo é reconhecido como defeito de organização ou desorganização da personalidade, compreendido como psicose” (p.16). Em uma forma descritiva de comportamentos, os Manuais da APA (DSM III R ³, DSM IV e DSM IV TR) utilizaram uma abordagem caracterizando o Transtorno Autista como distúrbio de desenvolvimento, então os denominou como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM IV) e Distúrbios Globais do Desenvolvimento (CID 10) e somente em 2002 é que foi editado em português o
DSM
IV
TR
denominando
assim
como
Transtornos
Globais
do
Desenvolvimento (TGD). O autismo é uma patologia que apresenta uma organização minicolunar cerebral anormal, ou seja, anormalidade anatômica no cerebelo, no sistema nervoso central (SNC), segundo Rotta (2006). Essa alteração estrutural ocorre na trigésima semana da gestação. Estudos apontam que ocorre hipoplasia cerebelar, o que correlaciona com as respostas lentas aos estímulos visuais. Há perda celular nos hemisférios cerebelares. Mas, Olivier (2007), diz que a
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causa pode ser devido a uma hiperoxigenação após o nascimento, ou seja, crianças que sofrem de anorexia perinatal, apresentam uma tendência para o autismo. Hoje se sabe que o autismo é um transtorno genético complexo que ainda precisa ser estudado e não uma doença única. “É definido como ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade” (Rotta, 2006, p. 423). Na manifestação clínica observa-se a influencia de fatores associados que não fazem parte das principais características do autismo, no caso, a habilidade cognitiva. Segundo Júnior (2007), 94% dos autistas apresentam um tipo de comportamento compulsivo. Eles aparecem na forma de comportamentos repetitivos que são acompanhados de ansiedade, durante a repetição do comportamento ou quando é impossível fazê-lo. No autismo infantil as convulsões podem ocorrer isoladamente, manifestando-se como uma classe de comportamentos ligados por repetição, rigidez, invariância e interesses restritos, diferente das convulsões que são ligadas ao espectro obsessivo compulsivo, onde elas costumam ocorrer para aliviar a ansiedade gerada pelos pensamentos obsessivos. Incluindo também os movimentos estereotipados, a manipulação por objetos, o comportamento auto-agressivo e repetitivo, o apego a objetos específicos e o desejo compulsivo de se manter a mesmice. Olivier (2007), diz que “o autismo é entendido como um distúrbio que pode variar do grau leve ao severo, sendo considerado como limitrofia, os casos leves” (p.111). Alguns podem ser diagnosticados como indivíduos com traços autísticos e outros podem ser vistos como portadores da Síndrome de Asperger, que é considerada como um tipo de autismo com inteligência normal. O autismo pode ser associado a diversas síndromes, por isso quanto mias cedo diagnosticado melhor.
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2.1 - Diagnóstico O transtorno autista como uma síndrome envolve uma série de comportamentos que não aparecem ao mesmo tempo e não tem a mesma intensidade, por isso o diagnostico é considerado redundante. Ele tem se baseado
dentro
de
uma
organização
de
inabilidade
qualitativa
de
desenvolvimento nas áreas de interação social, comunicação e padrões de interesses e atividades estereotipadas, como foi colocado acima. Com base nessas três áreas identificadas no DSM IV TR é possível caracterizar alguns dos comportamentos considerados atípicos, a partir da análise dos casos. Embora este conjunto de informações encontra-se em indivíduos com autismo, há variação de indivíduo para individuo. Na década de 60, verificou-se uma controvérsia com relação a distinção entre o autismo, psicose e esquizofrenia, devido a questão do diagnóstico diferencial entre deficiência mental e transtornos de linguagem do tipo afásico. Só então na década de 80 é que foi estabelecido um conceito para autismo, encaixando-o no Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Segundo Rotta (2006), atualmente é utilizado para diagnosticar autismo os descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM. Veja abaixo esse manual:
CRITÉRIO DIAGNÓSTICO PARA TRANSTORNO AUTISTA (DSM-IV, 1994).
A – Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2) e (3).
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestam por: a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal; b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de desenvolvimento;
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c. falha em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades prazerosas com os outros; d. falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por: a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por outros meios (apontar, usar mímica); b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação, em indivíduos com linguagem adequada; c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem; d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento.
3)
Padrões
de
comportamento,
atividades
e
interesses
restritos
e
estereotipados: a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e estereotipados; b. aderência inflexível a rotinas ou rituais; c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados; d. preocupação persistente com partes de objetos.
B – Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presentes antes dos três anos de idade.
C – Esse transtorno pode ser mais bem explicado por um diagnóstico de síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância.
Esses critérios têm um grau elevado de especificidade em vários grupos de diferentes idades com habilidades cognitivas e de linguagem distintas. Então deve enfocar a principal intenção desses critérios e relacionar as divergências à delimitação desses distúrbios, pois eles se prendem a um nível biológico, onde existem fatores extrínsecos pré, peri e/ou pós-natais e podem
26
estar isolados ou associados em diferentes combinações com os aspectos genéticos ou intrínsecos. Contudo, ainda não está confirmado se de fato esses critérios acima conseguirão alcançar esses objetivos. Nos primeiros anos de vida é difícil chegar a um diagnóstico preciso devido à variação da normalidade da patologia. Perissinoto (2003), diz que quando o atraso é da coordenação motora o diagnóstico é mais fácil, pois logo há identificação. Porém quando se trata da linguagem, o que acontece na maioria dos casos, o diagnóstico é mais lento, pois precisa de mais tempo analisando a criança. E uma das primeiras suspeitas é a surdez, porque ela está relacionada à ausência da fala, por isso que é importante a criança fazer uma audiometria (exame específico da audição), para saber se há deficiência também na audição. Assumpção Júnior (2007), relata que é altamente impossível que existam casos de autismo não-orgânico e conceitua: “o autismo é uma disfunção orgânica, ou seja, biológico” (p. 26). Considera-se o autismo não como
um
dos
maiores
mistérios
e
desafios
de
Psiquiatria
Infantil
contemporânea, conforme se falava em meados dos anos 60, mas sim como uma síndrome comportamental definida com etiologias orgânicas definidas. Com esse conceito é que se estruturam características sintomatológicas, etiologias e diagnóstico diferencial. Levando-se em conta o desenvolvimento cognitivo, mesmo com as dificuldades de avaliação, identifica-se um pequeno número de portadores de inteligência normal. Tal fato é enfatizado, considerando-se a ligação entre autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um continuum autístico
em função da
variação da
inteligência
com características
sintomatológicas decorrentes do perfil do desempenho. Um autista pode ser superdotado ou ter deficiência mental, pode ser um exímio pianista ou não ter qualquer controle do movimento das mãos ou incapaz de pronunciar uma palavra ou demonstrar total domínio das regras gramaticais. Por isso que hoje não se fala mais em autismo e sim em espectro autista, porque abrange uma série de distúrbios que vão do autismo clássico, com retardo mental à Síndrome de Asperger.
27
2.2 - Tratamento O tratamento é dependente de uma abordagem multidisciplinar e interdisciplinar. Os objetivos do tratamento de uma criança com autismo são reduzir
os
comportamentos
mal-adaptativos
e
promover
aprendizado,
especialmente na aquisição da linguagem e nas habilidades sociais. As
modalidades
de
tratamento
para
essas
crianças
envolvem
abordagens educacionais como terapias comportamentais, psicoterapia e psicofarmacoterapia, embora não haja uma medicação específica para autismo, o uso de alguns medicamentos visa minimizar os sintomas mais intensos. As drogas utilizadas são para os transtornos comportamentais, os neurolépticos. Os pais podem também encaminhas seus filhos para intervenção educacional onde têm profissionais capacitados e treinados para lidar com crianças
que
apresentam
algum
distúrbio
comportamental,
ou
seja,
psicopedagogos, neurologistas, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros. Quanto mais cedo diagnosticar, mais cedo será o tratamento e isso facilitará as probabilidades da criança adquirir autonomia. Os pais precisam entender que o quadro pode ser revertido e quanto mais cedo melhor. Na maioria das vezes o autismo demandará de cuidados a vida toda, mas ele sempre pode se desenvolver se for tratado corretamente. Por não querer enxergar, muitos pais deixam seus filhos perderem um tempo precioso de terapia, porque a palavra autismo assusta. Como já dito no inicio desse trabalho, tive uma experiência na turma MTII, onde eu tinha duas crianças autistas completamente diferentes uma da outra. Uma era muito agressiva, por onde passava mordia e puxava cabelos dos colegas e a outra era totalmente passiva, mal tinha contato com seus colegas. Ambos tiveram um longo diagnóstico e seu tratamento foi tardio porque os pais achavam que essas crianças não eram autistas e que a escola estava com o relatório equivocado, até que um dia eles tomaram a iniciativa e procuraram um neurologista, cujo afirmou que poderia ser autismo e se fosse deveriam ser tratados logo. Só então é que iniciou-se um trabalho árduo, juntamente com uma equipe de
28
fonoaudiologia, porque nessa escola não havia psicopedagogo, e obtivemos alguns progressos. Talvez se esse tratamento fosse feito logo que escola detectou o problema e a família tivesse aceitado, os resultados poderiam ter sido bem mais gratificantes do que foram. Não se pode dizer que o autismo tem cura, contudo o individuo pode ser tratado e desenvolver habilidades de uma forma muito mais intensiva do que outra que não tenha o diagnóstico. Mas sempre existirá sua dificuldade nas áreas atingidas pela síndrome, como a comunicação e a interação social, por exemplo. E apesar de manter suas dificuldades, o individuo autista, dependendo do grau de comprometimento, pode aprender os padrões “normais” de comportamento, exercitar sua cidadania, adquirir conhecimento e integrar-se de maneira bastante satisfatória à sociedade. E para isso a intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é comprometido, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, entre outros. As dificuldades de aprendizagem passam a serem vistas como um processo de inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo profissional, neste caso, o psicopedagogo. O educador tem que perceber o aluno em toda a sua singularidade e especificidade, deve-se evitar o prognóstico a respeito do processo do desenvolvimento do aluno sem levar em consideração o seu desempenho e é preciso que o psicopedagogo altere sua forma de conceber o processo ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se caminha numa única direção e sim um processo multifacetado, apresentando saltos e transformações.
29
CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO PSICOPADAGÓGICA A atuação do psicopedagogo na escola visa a fortalecer a identidade do sujeito, procura integrar-se a realidade do indivíduo, buscando adequar-se essa escola às demandas da sociedade. Juntamente com toda a equipe pedagógica da escola, ele estará mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem, através dos quais todos os participantes se articulam na identificação dos pontos principais a serem analisados, diagnosticados para que não haja ruptura da ação e sim um objetivo a alcançar. O
trabalho
psicopedagógico
escolar
também
chamada
de
psicopedagogia preventiva cumpre a importante função de socializar os conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num âmbito mais amplo. A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, ela é um espaço transdisciplinar, pois constitui a partir de uma nova compreensão acerca de complexidade dos processos de aprendizagem e das suas deficiências. Ela surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem, com o objetivo de comprometer-se com a transformação da realidade escolar mediante a exercícios, análises e ações reflexivas e necessárias para o tratamento da criança. A ação psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do processo de aprendizagem, no sentido de aplicabilidade de conceitos teóricos com significados, gerando práticas mais consistentes que respeitem a singularidade de cada um. Essa ação não pode ser isolada e sim integrada a equipe escolar, pois ela busca em conjunto, não só como espaço de aprendizagem com conteúdos educacionais, mas de convívio de cultura, de valores, de pesquisa e experimentação, possibilitando assim a flexibilização das atividades docentes e discentes. Contudo, o psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de
30
ensino compatíveis com as mais recentes concepções. Procura envolver a equipe escolar com o olhar voltado para o aluno e para a produção de conhecimento do aluno. A prática psicopedagógica tem contribuído para a flexibilização da atuação docente através das questões que estimulam a reflexão e a confrontação das temáticas que são pouco discutidas. Ela contribui em vários aspectos, como: - incentiva os sujeitos para uma ação educativa, integrando-os nos aspectos intelectual e moral; - orienta e interage com o corpo docente no sentido de desenvolver o raciocínio do aluno; - reforça a parceria escola/família; - incentiva a implementação de projetos que estimula a autonomia de professores e alunos. Com base no contexto acima vejamos alguns dados relacionados à avaliação psicopedagógica trazidos pelo Dr. Manuel Sánchez-Cano (2008). A avaliação psicopedagógica é entendida como um processo de coleta e análise de informações relevantes da situação de ensino-aprendizagem, considerando-se as suas próprias características do contexto escolar e familiar a fim de tomar decisões que visam promover mudanças para uma determinada situação. Ela desenvolve-se com a colaboração de alunos, família, escola e outros profissionais. É necessário nesse processo fazer uma coleta de informações para priorizar os aspectos com os quais irá avaliar. É na sala de aula que a interação entre alunos, professores e os conteúdos escolares configuram essa situação. Porém, não podem deixar de lado o contexto, a organização e o funcionamento de cada escola, porque ao mesmo tempo em que a escola faz parte de um contexto social mais amplo, ela nos fornece os dados referenciais desse contexto com o qual a criança está inserida, interagindo com os outros contextos. Portanto, é nosso dever respeitar esse espaço escolar para que possamos fazer junto a ele uma avaliação conjunta da criança.
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Essa avaliação normalmente se inicia com a detecção de uma necessidade, concretiza-se em uma demanda de intervenção profissional com a finalidade de buscar melhorias. Ela consiste em: - identificar a finalidade da avaliação, sempre orientada a uma compreensão do processo ensino-aprendizagem; - determinar quem serão os participantes com os quais terão de compartilhar esse processo de avaliação (aluno, família, professor, equipe docente, pedagogos, psicólogos, entre outros); - levantar as primeiras hipóteses fundamentadas na análise e na interpretação da informação; - iniciar a tomada de decisões, orientando os ajustes da resposta educacional; - coletar mais informações: qual, como, em que contexto, com quem; - planejar atuações específicas de avaliação: quais, com quem, com que instrumentos e materiais; - analisar as novas informações, verificar ou desprezar as hipóteses anteriores para estabelecer outras; - definir as propostas de mudança e tomar decisões de ajustes na resposta educacional; - estabelecer um processo de acompanhamento para realizar os ajustes conforme a evolução. O conhecimento prévio de cada criança a ser analisada e seu contexto serão um indicador para formular hipóteses, um instrumento para a análise e um recurso para introduzir ajudas e melhorias. E o conhecimento prévio da escola, dos professores, dos alunos e da família onde inserem, possibilitam a introdução de mudanças que permitem melhorar a situação da criança em questão desde o início favorecendo assim o tratamento. Durante o processo de avaliação podem acontecer suscetíveis melhoras, porém não é a demanda do momento, é preciso ter mais tempo para promover o momento e contexto apropriado para iniciar um novo processo de avaliação.
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3.1 - Objetos de avaliação a) sala de aula
A sala de aula é um subsistema dentro do contexto escolar no qual ocorrem situações de interação entre alunos, professores e conteúdos de aprendizagem. Para a avaliação podemos nos focar em: - a interação aluno x grupo de alunos x conteúdos de aprendizagem - ás vezes será preciso avaliar suas capacidades cognitivas, sociais, seus níveis de competência para ver como favorecem ou não as aquisições dos contextos escolar e familiar; - enfatizar o estilo de aprendizagem da criança; - a interação entre aluno x grupo de alunos x professores, saber como os professores partem dos conhecimentos prévios dos alunos para incorporarem novos conhecimentos de aprendizagem; - saber se a intervenção educacional está desenvolvendo ou não à formação de um autoconceito positivo nos alunos e uma dinâmica de grupo coeso; - observar as expectativas dos professores a respeito da aprendizagem do aluno e do grupo, saber se o estilo docente contempla o modo de aprendizagem dos alunos que integram o grupo e se oferecem caminhos e ajudas que facilitem a aprendizagem de todos; - a interação entre os professores x conteúdos de aprendizagem, saber como são aplicados os mesmos e se eles favorecem a aprendizagem; - observar se a metodologia é adequada para atender a diversidade de ritmos e estilos de aprendizado. Que recursos humanos e materiais são utilizados? - se o grau de adequação ao aluno ou à turma está de acordo com as intenções educacionais; - ver como é feita a avaliação na sala de aula, se é feita no início, durante ou no final da aprendizagem, se tem uma função reguladora, introduzindo mudança na própria prática; Será necessário considerar o grau de adequação do programa da classe em relação aos alunos e ao Projeto Curricular da Escola (PCC).
33
b) escola
A escola pertence a um sistema mais amplo que chamamos de sistema educacional. Seu aspecto institucional faz com que seja organizada, mas com autonomia para modificar aspectos que comportem mudanças e situações de melhoria. É preciso para a avaliação: - conhecer a organização e funcionamento interno da escola para estabelecer roteiros; - conhecer critérios e propostas existentes sobre a detecção de necessidades dos alunos, as modalidades organizacionais e metodológicas de atenção à diversidade; - saber como se concretiza o PCC.
c) contexto familiar
O contexto familiar do qual procedem aos alunos levam à escola para estabelecer os primeiros laços nesse contexto. A família é o primeiro núcleo de socialização das crianças e facilita as interações para a inserção escolar e social. - precisa obter informações nas entrevistas com pais ou familiares próximos, saber como esse ambiente é organizado. A análise irá permitir obter o máximo de sintonia com os objetos educacionais escolares e familiares; - é preciso saber como os pais participam da experiência escolar de seus filhos. A análise conjunta dessas informações permite tanto à família quanto aos professores conhecer e compreender melhor os alunos e suas condições para compartilhar critérios educacionais entre os dois contextos. Esses contextos (escola e família) situam-se dentro de um contexto concreto, num processo de mútua interação. Na avaliação precisa do grau de adaptação e identificação da escola e da família ao ambiente social, para que nos forneça informações necessárias para compreender a situação e tomar as decisões necessárias para planejar ações específicas de avaliação.
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3.2 – O psicopedagogo e a avaliação O psicopedagogo avalia e apresenta as conclusões sobre um determinado aluno ou turma de professores na qual intervém um processo de colaboração. Por meio da intervenção e do acompanhamento psicopedagógico, estabelece-se uma avaliação contínua, porque ela é contínua e preventiva e na escola em particular, ela é feita para vários profissionais. A avaliação é prática e útil quando apresenta conclusões e serve de base para edificar novas propostas a cada âmbito de análise. As técnicas e os instrumentos psicopedagógicos devem ajudar a fazer uma reflexão organizada sobre o que ocorre e o que é preciso fazer num contexto determinado. Ás vezes, as técnicas mais individuais, como a aplicação de testes, por exemplo, podem nos levar a considerar a necessidade de uma maior observação, talvez não mais do aluno, mas sim do ensinoaprendizagem. Dos profissionais do meio escolar deve-se esperar a aceitação da mudança, capacidade técnica de gerar propostas e implementar alternativas aos problemas psicopedagógicos identificados. Portanto, esses profissionais precisam ser flexíveis não só nas técnicas e instrumentos apresentados, mas nas estratégias e propostas operacionais. A avaliação pode resultar através de enfoques diversos que por sua vez estão relacionados a diferentes técnicas, procedimentos e aos critérios científicos. O psicopedagogo experiente deve saber introduzir todos os matizes necessários que caracterizam uma avaliação cuidadosa para não marginalizar os alunos das situações sociais e culturais e sim se aprofundar nos processos de interação que favorecem um avanço positivo do aluno e do seu grupo. O profissionalismo do psicopedagogo é essencial para ponderar os benefícios e as limitações dos instrumentos de avaliação que são utilizados. O trabalho não é só ver as diferenças significativas, o que o aluno sabe ou não, mas sim definir necessidades educacionais previsíveis e criar estratégias e ajustes na intervenção educacional.
35
Contudo, cada profissional terá de saber estabelecer qual é a melhor estratégia de intervenção a propósito de um caso concreto, escolhendo os instrumentos
e
técnicas
apropriadas
para
cada
momento
sob
uma
funcionalidade e adequação.
3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica Esse processo de avaliação inclui muitas atividades entrelaçadas e interdependentes. Elas são enumeradas e podem pertencer ao processo dividindo em início, desenvolvimento e contribuição da equipe profissional.
Início: coleta de informação inicial - história escolar; - compreensão inicial do processo evolutivo da criança na escola, família e social.
Desenvolvimento: dividido em dois grupos: Observação individual: - observação contextual do aluno no ensino-aprendizagem; - nas relações que estabelece; - entrevistas com alunos, pais e professores; - análise dos trabalhos escolares, entre outros.
Observação do grupo: - observação de sessões na sala de aula com diferentes professores e matérias; - observar a interação com os docentes e demais colegas; - utilização de registros audiovisuais, entre outros.
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Contribuição à equipe: conclusões a partir da avaliação que irão determinar a intervenção multiprofissional, ou seja, reuniões com outros profissionais da escola ou de âmbitos externos para chegar a um objetivo. Selvini apud Sánchez-Cano (2008), diz que muitas vezes a escola espera a resposta de uma avaliação de uma criança com transtorno, de um psicólogo, acontece que atualmente o psicopedagogo vem se destacando através de suas ações e conhecimentos no âmbito escolar, favorecendo a aprendizagem da criança. Entretanto, ele precisa ampliar seu foco, levando em consideração o jogo interativo, a observação, o saber ouvir, o interesse pelo aluno, professor e família, para então oferecer algo favorável ao aluno. É evidente que não é possível realizar tarefas com teses psicométricos ou utilizando escalas de desenvolvimento ou preenchendo questionários mais ou menos elaborados, mas é imprescindível o contato direto e pessoal com cada uma das pessoas que intervém por isso a entrevista pessoal é um instrumento eficaz ao tratamento.
3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos do espectro autista Sánchez-Cano (2008), nos mostra que os transtornos autistas englobam um grupo de abordagens do neuro-desenvolvimento que apresentam três sintomas característicos: 1- transtornos qualitativos da interação social; 2- transtornos qualitativos da comunicação verbal e não-verbal; 3- padrão restritivo e estereotipado de conduta e interesses.
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Veja na tabela abaixo a sintomatologia do espectro autista: TRANSTORNO
ÁREAS
SINTOMAS o
Comunicação e linguagem
Transtorno autista
Relações Sociais
Cognição
Outros
o
Incapacidade para utilizar compreender gestos. Atraso no estabelecimento linguagem.
e da
o o o o o
Comportamento inapropriado. Não saber compartilhar. Não saber manter relações afetivas. Pensamento anti-social. Falta de reciprocidade
o o o o o
Deficiências sensoriais. Falta de imaginação e criatividade. Falta de imitação. Falta de teoria da mente. Pensamento inflexível.
o o
Transtorno do sono. Transtorno da alimentação.
Fonte: Sánchez-Cano (2008)
Além
disso,
cada
transtorno
apresentará
uma
sintomatologia
característica. Com isso é preciso dispor de um protocolo básico de avaliação com quatro itens, no caso do autista são: 1- o duplo contexto que implica a necessidade de fazer uma avaliação experimental e ecológica. 2- a entrevista que deve ser feita a qualquer pessoa que tenha um contato estreito com a criança. 3- informes escritos de professores, tutores e educadores. 4- escalas de comportamento informadas para pais, professores e escalas de observação. E será preciso utilizar técnicas informais, como as observações de conduta espontânea, provas formais, como testes de inteligência, linguagem, memória, atenção e conduta adaptativa. Atualmente, existem técnicas mais específicas para esses transtornos, que se fundamentaram na teoria da mente e na função executiva e contribuem bastante para estabelecer um diagnóstico adequado e diferencial. Portanto é importante frisar que é necessária a
38
detecção precoce dos sintomas e sinais de risco psicopatológico na infância para evitar um difícil diagnóstico e tratamento. Em nossa sociedade, os professores e psicopedagogos são em geral os primeiros profissionais e ás vezes, os únicos a terem um contato direto com a população infantil e com a família dos mesmos, permitindo cuidar do desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental das crianças. Por esse
motivo
é
essencial
conhecer
os
instrumentos
de
avaliação
psicopedagógica infantil para ajudar e facilitar os demais profissionais da educação, tornando um diagnóstico exaustivo, mas ao mesmo tempo válido e confiável. Baseado-se nesse contexto acima trago a neuropediatra Newra Tellechea Rotta (2007), que aborda a avaliação autista em cima das escalas de avaliação e de testes específicos. A avaliação segundo a autora, requer uma equipe multidisciplinar e o uso das escalas objetivas. As técnicas estruturadas devem ser usadas para a avaliação tanto no comportamento social das crianças quanto da sua capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais utilizadas é a Child Hood Autism Rating Soale (CARS) que consiste em quinze itens aplicados em trinta a quarenta e cinco minutos com os pais das crianças autistas maiores de dois anos. A cada item aplica-se uma outra escala de sete pontos, o que permite classificar em níveis leve, moderada ou grave. Existe uma escala chamada de Comportamento Adaptativo de Vineland que é um instrumento de avaliação comumente utilizado para medir o desenvolvimento social de uma população normal e comparar os resultados com as crianças autistas. Há também duas formas de avaliação psicológica mais usada para diagnosticar o autismo, que são a Escala Diagnóstica de Observação do Autismo, conhecida como ADOS e a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada (ADI-R). Elas representam no conjunto uma entrevista estruturada bem completa e um método de observação que avalia objetivamente a habilidade social, de comunicação e o comportamento de indivíduos com este transtorno. Podem variar de crianças sem verbalização até adultos com boa
39
comunicação. O uso dessas escalas tornou-se padrão para estudos de pesquisa na década de 90. A Escala de Comunicação e Comportamento Simbólico (CSDS) usada como screening, foi criada com o objetivo de avaliar crianças em sete áreas pragmáticas da linguagem, como habilidade de responder com emoção, de estabelecer contato visual, de usar a linguagem para regular o comportamento de outros, de interagir socialmente e de estabelecer atenção conjunta. E avaliase o uso de gestos, sons, palavras e objetos. A habilidade do autista que entende o significado das palavras num contexto também é analisada. Entre os diferentes testes que avaliam a comunicação da criança, destacam-se: - teste de Linguagem Pragmática (TOPL) para indivíduos de cinco a treze anos; - Protocolo Pragmático de Prutting; - Lista de Funções e Meios Comunicativos. Para avaliar a percepção e a expressão da linguagem são utilizados: - Lista de Desenvolvimento de Comunicação e Linguagem para crianças de seis a vinte e quatro anos; - Escala de Linguagem (do lactente aos três anos); - Escala do Desenvolvimento de Linguagem de Reynell (de 1 a 7 anos); - Escala de Linguagem do Pré-escolar PLS-4 (recém-nascido até os 7 anos); - Escala de Linguagem Oral e Escrita (dos 3 aos 21 anos); E o teste que avalia a capacidade de nomear a figura mostrada com uma única palavra conhecida como EOWPVT. As habilidades cognitivas não-linguísticas são avaliadas por brinquedos através da Escala de Brincadeiras Simbólicas e são observados os comportamentos em relação ao uso do objeto e se a criança é capaz de brincar usando sua imaginação ou se a brincadeira é repetitiva e estereotipada. Existe uma avaliação desenvolvida em 1988, por Wing apud Júnior (2007), chamada de Continuum Autístico, que consiste em quatro níveis de avaliação psicopedagógica e conforme o desenvolvimento da criança ela terá uma classificação: leve, moderada ou grave. Vejamos o quadro abaixo:
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Continuum Autístico Item – visto mais frequentemente em DMS mais comprometidos.
Interação social
1- indiferente
Comunicação social (verbal – não-verbal)
1- ausente
Imaginação social
1- sem imaginação.
Padrões repetitivos
1- simples (autoagressão) ao corpo.
Linguagem
1- ausente
Respostas a estímulos sensoriais 1- muito marcada (sensibilidade a sons, gostos, indiferenças à dor) Movimentos (balanceios e 1- muito marcadas estereotipias)
Condutas especiais Fonte: Wing (1988)
1- ausentes
Item – visto mais frequentemente em DMS menos comprometidos.
2- aproximação 3- aceita somente para passivamente a necessidade aproximação físicas. 2- somente 3- responde à necessidades. aproximação
4- aproximação de modo bizarro.
4- comunicação espontânea, repetitiva. 3- usa bonecos 4- atos fora da 2- copia e brinquedos situação. Mais mecanicamente corretamente, repetitivos, usando o o outro. mas é repetitivo, outro limitado e não mecanicamente. criativo. 3- rotinas complexas, 2- simples manipulação de (dirigido ao objetos e 4- verbal abstrato objeto), girar do movimentos (questões objeto. (rituais e repetitivas) ligações a objetos).
2- limitada (ecolalia)
3- uso incorreto de pronomes, preposições, uso idiossincrático de frases.
4- interpretações literais, frases gramaticais repetitivas.
2- marcada
3- ocasional
4- mínima ou ausentes.
2- presentes
3- ocasionais
4- mínimos ou ausentes
2- um padrão melhor que os outros, mas abaixo da IC
3- um padrão na sua idade cronológica, outros abaixo.
4- um padrão de habilidade acima da IC. Diferente das outras habilidades.
41
O
autismo
é
uma
síndrome
intrigante
porque
desafia
nosso
conhecimento sobre a natureza humana. Compreendê-lo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento, conviver com ele é pensar de inúmeras formas sem perder o compromisso com a ciência e a consciência, a ética. É falar e ouvir com outra linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para nossos saberes e ignorância.
42
CONCLUSÃO
A psicopedagogia no Brasil atualiza e amplia a apresentação completa e sucinta
dos
procedimentos
básicos
da
ação
psicopedagógica.
A
psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem, por isso que ela vem caminhando no sentido de favorecer para a melhor compreensão nesse processo. Percebeu-se que certas instituições escolares não têm psicopedagogos o que dificulta o processo ensino-aprendizagem, porque é permitida por lei a inclusão
de
crianças
com
dificuldades.
Portanto,
precisamos
desses
profissionais para dar suporte necessário não só a equipe escolar, mas também a família que é peça fundamental no tratamento destas. O autismo torna-se tema mobilizador pela extensão e complexidade de seus
sinais
por
envolver
profissionais
de
diferentes
formações,
na
compreensão e intervenção no desenvolvimento da criança autista. A simultaneidade da intervenção profissional direta com a criança deve ser analisada e discutida em sua necessidade e proporção. Ao longo do seu desenvolvimento a criança tem necessidades distintas e os ajustes que fazem parte do transtorno, por isso a cooperação e a troca de informações multidisciplinares só beneficiarão o indivíduo em tratamento. Lidar com crianças portadoras de autismo e permitir-se conhecer seus contextos pessoais e familiares, oferece ao profissional um esboço da abrangência da linguagem. Logo, ele precisa entender e especialmente ver a necessidade da cada criança ao se defrontar com esse transtorno. E ter o conhecimento devido para utilizar métodos de avaliação adequados e, sobretudo respeitá-las, valoriza-lás e estimulá-las dentro do seu limite, pois cada criança tem o seu tempo.
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BIBLIOGRAFIA JÚNIOR, Francisco Baptista Assumpção e KUCZYNSKI, Evelyn. Autismo Infantil: novas tendências e perspectivas. SP, Atheneu, 2007.
BAPTISTA, Cláudio Roberto, BOSA, Cleonice e colaboradores. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. SP, Artmed, 2002.
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PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos essenciais para entender bem a criança com autismo. SP, Pulso, 2003.
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ÍNDICE FOLHA DE ROSTO.......................................................................3 RESUMO.......................................................................................4 METODOLOGIA............................................................................5 SUMÁRIO......................................................................................6 INTRODUÇÃO..............................................................................7
CAPÍTULO I UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA.......................9 1.1 – A Psicopedagogia no Brasil...............................................15 1.2 – A formação do psicopedagogo na instituição....................18
CAPÍTULO II ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO........................................21 2.1 – Diagnóstico........................................................................24 2.2 – Tratamento........................................................................27
CAPÍTULO III AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA...........................................29 3.1 – Objetos de avaliação.........................................................32 3.2 – O psicopedagogo e a avaliação........................................34 3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica.......................35 3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos autistas........36
CONCLUSÃO............................................................................42 BIBLIOGRAFIA..........................................................................43 ÍNDICE.......................................................................................44
