Studienseminar für Lehrämter an Schulen Hamm, Seminar für das Lehramt für Sonderpädagogik, Stadthausstr. 3, 59065 Hamm, Telefon: 02381-20148 und 02381-915661
Schriftliche Unterrichtsplanung für den 3. Unterrichtsbesuch im Fach Deutsch
1. Formale Angaben
Name:
Otremba, Anna – Katharina (LAA)
Schule: Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung Lerngruppe:
U3 (10 männliche und 3 weibliche Schüler1)
Wochentag, Datum:
Montag, 10.12.2007
Zeit:
9.00 – 9.45 Uhr
Fachleiterin: Weitere Lehrkraft:
L1
Ausbildungslehrer: stellv. Schulleiterin:
2. Inhaltliche Angaben 1
Anmerkung: Aus Gründen des besseren Leseflusses wird der männliche Sprachgebrauch im Folgenden stellvertretend für beide Geschlechter verwendet
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Fach:
Deutsch
Lernbereich:
mündliches Sprachhandeln
Zielschwerpunkt im Fach:
Entwicklung einer Gesprächskultur
Thema Unterrichtsreihe:
Die Erzählboxen – Die kleinen Krokodile erzählen von ihren Abenteuern.
Ziel der Unterrichtsreihe:
Die Schüler sollen in ihren Fähigkeiten im Bereich des sachbezogenen und erzählenden Sprechens gefördert werden, indem sie grundlegende Regeln erarbeiten und ihren aktiven und passiven Wortschatz erweitern.
Thema der Unterrichtsstunde:
„Wir finden heraus, was die kleinen Krokodile alles machen können.“
Ziel der Unterrichtsstunde:
Die Schüler sollen ihre Fähigkeiten im sachbezogenen und erzählenden Sprechen durch das Kennen lernen und den Einsatz von Verben erweitern und reflektieren.
3. Zielorientierte Handlungsschritte Die Schüler sollen im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten ... -
die erarbeiteten Regeln „Wir hören zu!“ und „Wir bleiben beim Thema!“ wiederholen und den Inhalt nachvollziehen. zwei Varianten einer Geschichte zuhören. die beiden Geschichten miteinander vergleichen. sich des sprachlichen Einsatzes von Verben bewusst werden. den Sinn des Einsatzes von Verben für ihre eigene Geschichte erkennen. Freude am Sprechen empfinden. Verben in ihre Geschichten einbauen. den Erzählungen ihrer Mitschüler aktiv (verstehend, daran anknüpfend etc.) zuhören. den Erzählungen der Mitschüler zuhören. ihr persönliches „Zuhörer- und Erzählerverhalten“ und den Einsatz von Verben reflektieren.
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4. Aufbau der Unterrichtsreihe Thema der Unterrichtsreihe Die Erzählboxen – Die kleinen Krokodile erzählen von ihren Abenteuern. Zielschwerpunkt im Fach: Die Schüler sollen in ihren Fähigkeiten im Bereich des sachbezogenen und erzählenden Sprechens gefördert werden, indem sie grundlegende Regeln erarbeiten und ihren aktiven und passiven Wortschatz erweitern.
Thema der Unterrichtseinheit 1. Einheit: „Was hast du gesagt? – Wir lernen besser zuzuhören?“ 2. Einheit: „Wie können wir Geschichten erzählen? – Wir lernen eine Regel zum besseren Erzählen kennen.“ 3. Einheit: „Das Krokodil, der Bär, das Bison und der Löwe. – Wir erzählen, was wir sehen.“ 4. Einheit: „Das kleine Krokodil sieht den Bär, streichelt das Bison und geht danach zum Löwen. - Wir finden heraus, was die kleinen Krokodile alles machen können.“ “ 5. Einheit: „Das kleine Krokodil sieht den schönen Bären, streichelt das weiche Bison und geht danach zum gefährlichen Löwen. - Wir beschreiben die kleinen Krokodile und deren Freunde.“ 6. Einheit: „Wie werden zu den kleinen Krokodilen - Wir erzählen nicht nur, sondern spielen auch Theater.“ 7. Einheit: „Schaut her, was wir uns ausgedacht haben! – Wir führen unsere Geschichten vor“
Ziel im Fach Die Schüler sollen in ihrer Fähigkeit des angemessenen und verstehenden Zuhörens geschult werden, indem sie gemeinsam Regeln erarbeiten und diese in verschiedenen Übungen anwenden (lernen). Die Schüler sollen die entwickelte Regel für ein angemessenes und verstehendes Zuhören einsetzen, üben und reflektieren und ihre Fähigkeiten im sachbezogenen und erzählenden Sprechen schulen, indem sie gemeinsam eine Regel dazu erarbeiten und diese bewusst anwenden und reflektieren. Die Schüler sollen den Umgang mit den Erzählboxen kennen lernen und die entwickelte Regel für ein angemessenes und verstehendes Zuhören weiter festigen und zudem ihre Fähigkeiten im sachbezogenen und erzählenden Sprechen mit Hilfe von Nomen üben und reflektieren. Die Schüler sollen die entwickelte Regel für ein angemessenes und verstehendes Zuhören weiter festigen und zudem ihre Fähigkeiten im sachbezogenen und erzählenden Sprechen mit Hilfe von Nomen festigen und durch das Kennen lernen und den Einsatz von Verben erweitern und reflektieren.
Die Schüler sollen ihre Fähigkeiten im sachbezogenen und erzählenden Sprechen durch das Kennen lernen und den Einsatz von Adjektiven erweitern und reflektieren.
Die Schüler sollen unter Anwendung der erarbeiteten Regeln üben, schwerpunktmäßig ihre Stimmführung zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einzusetzen, indem sie ihre erfundenen Geschichten szenisch ausgestalten. Diese Einheit wird mehrmals wiederholt werden, um das Gelernte zu festigen! Die Schüler sollen ihre Geschichten einem größeren Publikum vortragen, wozu sie die Parallelklasse einladen und im Rahmen eines illustrierten Stabpuppenspiels den Gästen die Abenteuer der kleinen Krokodile erzählen.
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5. Begründungszusammenhang 5.1 Begründung und Analyse des Zielschwerpunktes im Fach Die Ausgangslage der Schüler bezogen auf ihre mündlichen/sprachlichen Kompetenzen ist als sehr heterogen zu beschreiben. Während ein Schüler (L) nicht-sprechend ist, teilen sich andere Schüler sehr gerne, aber wenig dezidiert und undeutlich mit. Die Schüler E und Ch sind türkischer Nationalität. Sie erleben im häuslichen Umfeld die gesprochene türkische Sprache, was gerade für kognitiv schwächere Schüler die Verständigungsund Mitteilungsfähigkeiten in der Schule erschwert. Ähnliches lässt sich auch über den Schüler F, der kosovo-albanischer Nationalität ist, den Schüler H, der marokkanischer Nationalität ist und den Schüler A, der marzedonischer Nationalität ist, aussagen (vgl. 6.1 Lernvoraussetzungen).Gerade die langen Sommerferien haben zu einer starken Verschlechterung der mündlichen Kompetenzen geführt. Die Förderung der sprachlichen Kompetenzen ist ein notwendiges und dringendes Anliegen, das sicherlich in weiteren Unterrichtsreihen aufgegriffen werden muss. Bereits in den letzten Schuljahren wurde im „Montagsmorgenkreis“ das Erzählen vom Wochenende geschult. Ziel der Reihe ist es, die Schüler im Bereich „Mündliche Kommunikation“ zu fördern. Langfristig soll so die Sprach- und Verstehensfähigkeit der Schüler hier speziell das mündliche Erzählen sowie die zwischenmenschliche Kommunikation im Allgemeinen geschult werden. Die Schüler sollen darüber heraus im Bilden von Mehrwortsätzen gefördert werden, indem sie verschiedene Wortarten (Nomen, Verben, Adjektive) kennen und einsetzen lernen. Dies umschließt auch die grundlegende Ausbildung der Zuhörerfähigkeiten, da Erzählen nur möglich ist, wenn Publikum da ist, welches zuhört (vgl. Ellrodt 2006, S.10). Ableitung des Zielschwerpunktes im Fach Die geplante Stunde lässt sich dem Lernbereich „Mündliche Kommunikation“ zuordnen, welcher in den Richtlinien und Lehrplänen zur Erprobung für die Grundschule – Fach Deutsch (2003) als „Mündliches Sprachhandeln“ umschrieben wird. Ziel dieses Lernbereiches ist es, die umfassende Entwicklung einer Gesprächskultur bei den Schülern anzuregen. Dazu müssen sach- oder sozialgebundene Situationen zur Erweiterung der Sprachfähigkeiten geschaffen werden. Die Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule – Fach Deutsch (2003) und Bartnitzki (2006) gliedern den Lernbereich in sechs Aufgabenschwerpunkte: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
verstehendes Zuhören alltägliches miteinander Sprechen erzählendes, sachbezogenes und appellierendes Sprechen demokratisches Miteinandersprechen szenisches Spielen über das Sprechen reden
In der geplanten Stunde werden vorrangig die markierten Bereiche geschult, wobei der Schwerpunkt sowohl in der Förderung des „Aktiven Zuhörens“ als auch im Bereich des „erzählenden Sprechens“ liegt. Die Schüler lernen, andere Schüler zu Ende sprechen zu lassen, gezielt bzw. aktiv zuzuhören und spontan Verständnis durch sprachliche Rückmeldungen zu zeigen. Die eingeführten Regeln zum Zuhören („Wir hören zu!“, „Wir schauen uns beim Erzählen an!“, „Wir melden uns leise!“) veranschaulichen das Ziel und bilden die Grundlage für die Anbahnung des „Aktiven Zuhörens“. Die Regeln „Wir schauen uns beim Erzählen an!“ und „Wir melden uns leise!“ sind bereits gefestigter und werden daher nicht mehr explizit angesprochen, bleiben aber als 4
Wandplakate den Schülern während des ganzen Unterrichtsverlaufes präsent und werden ggf. daran erinnert. Im Bereich „erzählendes, sachbezogenes Sprechen“ werden die Schüler geschult, anderen eine Geschichte zu erzählen, indem sie Abbildungen, Symbole und reale Gegenstände zur Hilfe nehmen können. Dabei geht es um das „Gefühl“, anderen etwas mitzuteilen und dabei bewusst Verben einzusetzen. Die Anwendung der richtigen Personalform und der Inhalt bzw. die Vollständigkeit der Geschichte tritt in den Hintergrund, damit die Schüler ungehindert dieses „Gefühl“ für das Erzählen aufbauen können. Die Einführung von Verben hilft den Schülern dabei, ihre Geschichten auszuschmücken und spannender zu gestalten. Im Bereich „über das Sprechen reden“ sollen die Schüler Verben bewusst wahrnehmen und deren Bedeutung für eine Geschichte im Plenumgespräch erfahren und diskutieren. Dazu beginnt die Unterrichtsstunde mit einer Geschichte, die einmal ohne Verben und einmal mit Verben erzählt wird. Im Rahmen ihrer Möglichkeiten sollen sie über erlebte Gesprächssituationen sprechen und diese reflektieren. Auch die eingeführten „Erzählregeln („Wir erzählen zu einem Thema.“) und die o.g. „Zuhörerregel“ können hier eingeordnet werden. In der Reflexionsphase reflektieren die Schüler ihr Kommunikations- und Zuhörerverhalten, sowie den Einsatz von Verben Richtlinienbezug Die Richtlinien der Schule für Geistigbehinderte von 1980 fordern unter Punkt 4 „die Fähigkeit der Schüler sich in der Gemeinschaft zu orientieren, sich zu behaupten und sie mitzugestalten“ (S.140). Genauer heißt es unter Punkt 4.1.2: Die Schüler sollen sprachliche Äußerungen verstehen und erwidern lernen (S.98f); unter Punkt 4.2: Die Schüler sollen Fähigkeiten zum Zusammenleben und zum gemeinsamen Tun erwerben (S.100ff) und unter Punkt 4.3: Die Schüler sollen Fähigkeiten erwerben mit Regeln umzugehen (S.105ff). Ziel ist es eine Erweiterung der Sprach- und Handlungskompetenz und damit eine erweiterte Umwelterschließung und Möglichkeit zur sozialen Integration der Schüler an der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung anzustreben. Fachdidaktische Einordnung Mit dem Erwerb der Befähigung zur sprachlichen Äußerung gewinnen die Schüler zusätzliche Möglichkeiten, Kontakte anzubahnen, Gefühle/Bedürfnisse auszudrücken, anderen etwas mitzuteilen und etwas zu veranlassen. Darüber hinaus erhalten sie durch Sprache die Möglichkeit zur Erschließung und Strukturierung der Umwelt und zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Dies macht es für die Schüler erforderlich, bestehende sprachliche Strukturen zu verstehen und zu übernehmen. Dabei ist es Ziel, in der Schule in einem eigenen Lernumfeld Erzähl- und Sprechbarrieren abzubauen (vgl. Dehn, 1986), entspannte Erzählsituationen zu schaffen, Vorstufen des Erzählens zu akzeptieren, Hilfen anzubieten (hier den bewussten Einsatz von Verben zu üben) und auch Erzählungen ohne Höhepunkt zuzulassen. Motivierende Lernsituationen wie die Erzählboxen, deren Themen selbst von den Schülern gewählt wurden, rufen in besonderer Weise sprachliche Äußerungen hervor. Die Schüler erhalten dadurch Impulse zum Kombinieren, Vermuten, und werden so zum Erzählen geführt. Ferner lernen die Schüler in Partnerarbeit gegenseitig voneinander. Gesprächsregeln strukturieren dabei den gruppendynamischen Prozess und spiegeln gesellschaftliche Wert- und Normvorstellungen wider (vgl. Schuster, 1998). Dabei gilt es zunächst einfache Regeln einzuführen: Melden, zuhören, ausreden lassen, beim Thema bleiben etc. (s.o.). Anschließend können dann darauf aufbauend auch Gesprächstechniken z.B. das Wort an andere weitergeben, sich auf den Vorredner beziehen, eingeführt werden. Die in der Reihe eingeführten Regeln (die für die Schüler symbolisch dargestellt sind) sollen an dieser Stelle nicht noch einmal thematisiert werden.
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Durch das Zuhören beim Erzählen (Wechsel von Aktion und Reaktion) und gemeinsame Betrachten der Geschichte werden die Konzentrationsfähigkeit, die Fantasie und das Mitdenken angeregt. Nicht zuletzt bietet das Erzählen und das damit verbundene Zuhören auch eine Möglichkeit für Kinder aus nichtdeutschem Kultur-/ Sprachraum, unbeschwert ihren Wortschatz zu erweitern und leistet damit aktive Sprachförderung. „Aktives Zuhören“ lernen Schüler besonders durch Lehrerbeispiele, indem er Redemuster einführt (Anschauen beim Sprechen, Nachfragen etc.) und diese auch im Unterricht beachtet. Dieser Rolle muss sich der Lehrer bewusst sein. Dabei fordert „Aktives Zuhören“ nach Gordon (1992) die Echtheit, das Interesse, Wertschätzung und Akzeptanz, was sich in der Unterrichtsreihe bei den Schüler durch Augenkontakt, Stille etc. ausdrücken soll. Die Schüler sollen aktiv den Geschichten ihrer Mitschüler zuhören (siehe Zuhörerregel) und die Beiträge derer als Bereicherung empfinden. Wenn man jemandem zuhört ist das kein Abwarten bis man selber wieder „dran ist“, sondern eine bewusste Zuwendung zum Gegenüber. Der Beifall am Ende einer Erzählsequenz dient der positiven Verstärkung und der Würdigung des Geleisteten des Schülers. Intention/Gegenwarts-/Zukunftsbezug (1) F, E und L: Der Umgang mit Abbildungen, Symbolkarten, realen Gegenständen, Schrift etc. als Kommunikationsmittel eröffnet für nicht- oder wenig- sprechende Schüler eine Möglichkeit, auf ihre Bedürfnisse, Wünsche, Meinungen aufmerksam zu machen. So können sie an Kommunikationsprozessen in der Umwelt teilhaben und sind nicht mehr nur auf mündliche Kommunikationsformen angewiesen. (2) Die Selbstständigkeit der Schüler erhöht sich mit dem Grad der Sprechfähigkeit. So werden sie befähigt, an vielen Bereichen des öffentlichen Lebens aktiv teilzunehmen, ihre Handlungskompetenzen werden erweitert. (3) Weitere Unterrichtsziele in Bezug auf Erzählen: Aktives, spielerisches Umgehen lernen mit Erzählmitteln, Erlernen von sprachlichen Mitteln, Erzählgenauigkeit, strukturell geordnetes Erzählen, Nachdenken über Verlauf und Ausgestaltung der Geschichte, Kenntnis von Erzählmitteln, bewusstes Gestalten von Sprechen, Wahrnehmen, dass Erzählen im kommunikativen Kontext stattfindet etc. (4) L, F und E: Die Wirkung der Erzählung ist an die Lautstärke und Artikulation der Sprache gebunden und wird daher besonders bei diesen drei Schülern trainiert. Erzählen trägt zur Identitätsfindung bei und ermöglicht den Zuhörern Fremderfahrungen zu tätigen (vgl. Clausen/Merkelbach, 1995). Didaktische Reduktion des Zielschwerpunktes und des Inhalts Es werden zu Beginn lediglich vier Kommunikationsregeln eingeführt (s.o.), damit nicht das Einhalten von vielen Regeln beim Erzählen die Schüler überfordert und demotiviert. Die Handlungsabfolge der Erzählungen wird auf markante Handlungsaspekte (zunächst Nomen) reduziert und langsam (Verben und anschließend Adjektive) aufgebaut. Differenzierung S, L und H: diese drei Schüler befinden sich im Schriftspracherwerb auf der Ebene, die bereits die Sinnentnahme aus graphisch fixierten Buchstabenkombinationen umfasst und erhalten daher zusätzlich Wörter als Hilfestellung zum Erfinden der Geschichte. Oberacker (1980), ähnlich Hublow (1985) oder Günther (1999) unterscheiden verschiedene Vorund Grundstufen zum eigentlichen Schriftlesen, die im weitesten Sinne die Sinnentnahme aus Umweltgegebenheiten beabsichtigen. Die anderen Schüler schreiben daher „im weiteren Sinne“ mit realen Gegenständen und Symbolkarten. Beim Nacherzählen der Geschichte helfen Abbildungen, Symbole, reale Gegenstände und Schriftsprache von Nomen und Verben.
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5.2 Begründung der methodisch - medialen Entscheidungen In der Durchführungsphase arbeiten die Schüler in Partnerarbeit (Zusammensetzung der Partner s. Anhang) weitestgehend selbstständig an verschiedenen Stationen. Das Stationsverfahren wurde für diese Unterrichtsreihe gewählt, damit die Schüler selbst, in beliebiger Abfolge, das Erzählen lernen können. Das oberstes Ziel dabei ist die Ermöglichung optimalen Lernens, indem die Aktivität beim Lernen vom Schüler ausgehen soll. Bei der Zusammenstellung der Partner wurde darauf geachtet, dass jeweils ein Schüler mit Erfahrungen im Bereich „mündliches Erzählen“ mit einem Partner mit weniger Erfahrungen zusammen arbeitet, damit die Schüler voneinander lernen können. Das erstmalige Erzählen der neuen Geschichte in Partnerarbeit hilft besonders den Schülern P, L, C und F, die Hemmschwelle, vor der ganzen Klasse zu erzählen abzubauen (vgl. 6.1 Lernvoraussetzungen). In den Erzählboxen befinden sich viele Begriffe zum jeweilige Themenfeld, um die Schüler im Bereich des aktiven und passiven Wortschatz zu fördern. Bei der Auswahl der Materialien für die Erzählboxen wurde darauf geachtet, dass diese die Schüler ansprechen und zum Umgang mit ihnen anregen. Differenzierungsmöglichkeiten sind bei den Erzählboxen dadurch gegeben, dass die Schüler, im Rahmen ihrer individuellen Fähigkeiten, den Umfang der Geschichte selbst festlegen können. Die Aufnahme der Geschichten mit de Laptop und das anschließende Erstellen einer Audio-CD soll die Schüler zusätzlich zum Erzählen motivieren und lässt sie erkennen, dass ihre Erzählungen wertvoll und von Bedeutung sind. 6. Schüler mit ihren individuellen Lernausgangslagen 6.1 Die Lerngruppe L besuchte bis zu Beginn des Schuljahres 2007/08 eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Hamm und wechselte dann auf die Alfred-Delp-Schule in die Unterstufe 3. Sehr schnell entwickelte sie einen positiven Kontakt zu ihren Klassenkameraden. Im Erzähl- oder Sitzkreis bereitet es L noch einige Probleme, frei vor der Klasse zu erzählen. Beim Lesen von Bildern oder Symbolen hat sie keine Schwierigkeiten mehr und kann bereits bekannte Wörter synthetisieren. Im Bereich des Symbollesens ist M sicher, auch wenn ihm manchmal noch die Bedeutung einzelner Begriffe noch nicht bekannt ist. Er beginnt einzelne Wörter zu synthetisieren und richtig abzuschreiben. M erzählt gerne Geschichten und kann immer öfters die erarbeiteten Kommunikationsregeln einhalten. H kann bei guter Konzentration einfache Texte relativ flüssig lesen und auch das Lesen von Bilderfolgen bereitet ihm keine Schwierigkeiten mehr. Bei Erzählungen kann es vorkommen, dass ihm einzelne Wörter nicht bekannt sind, was auf seinen Migrationshintergrund zurückzuführen ist. In Unterrichtsgesprächen teilt er sich gerne mit, wobei es ihm nicht immer gelingt, sich an die erarbeiteten Kommunikationsregeln zu halten. P kann die Wortgestalt ihres eigenen Namens erkennen und von denen ihrer Mitschüler unterscheiden. Das Lesen von Symbolen bereitet ihr kaum noch Probleme. Beim Erzählen vor der Klasse kann sie oft noch nicht ihre Schüchternheit überwinden. C kann gut Symbole erlesen und ihren eigenen Namen schreiben. Sie beteiligt sich gerne an Gesprächen im Sitzkreis, ist aber manchmal noch eingeschüchtert, laut vor der Klasse zu reden. C braucht aufgrund ihrer abnehmenden Sehfähigkeit eindeutige visuelle Reize, die durch die Materialien gegeben sind. Bei Erzählungen kommt es nur noch selten vor, dass ihr die Bedeutungen einzelner Gegenstände nicht bekannt sind. In letzter Zeit ist bei C zu beobachten, dass sie Hemmungen hat, vor ihren Klassenkameraden zu sprechen. J beteiligt sich gerne am Unterrichtsgeschehen und -gesprächen. Das Bilderlesen bereitet ihm keine Probleme mehr. Er erzählt gerne von sich aus, was manchmal dazu führt, dass er nicht abwarten kann, bis er an der Reihe ist. 7
E’s aktiver und passiver Wortschatz ist noch nicht umfassend entwickelt. Er redet oft in Ein- oder Zweiwortsätzen. Sein Stottern macht es ihm manchmal schwer, sich mitzuteilen. Trotz dieser Einschränkungen beteiligt er sich gerne an Unterrichtsgesprächen. Sein Drang sich mitzuteilen, macht es ihm manchmal noch schwer die erarbeiteten Kommunikationsregeln einzuhalten. Bei Erzählungen kommt es noch oft vor, dass ihm einzelne Wörter nicht bekannt sind, was auf seinen Migrationhintergrund zurück zuführen ist J kann sich gut artikulieren und seine Wünsche und Bedürfnisse mitteilen. Das Lesen von Bildabfolgen bereitet ihm noch Schwierigkeiten. Beim Erzählen von Geschichten bemüht sich J, die Geschichten in der richtigen Reihenfolge zu erzählen, was ihm manchmal noch nicht gelingt. Er verfügt über eine große Fantasie und einen großen Wortschatz, muss aber noch lernen dieses gezielt anzuwenden. Im Gesprächskreis fällt es ihm noch schwer die erarbeiteten Kommunikationsregeln einzuhalten. Aufgrund seiner körperlichen Beeinträchtigungen kann er sich nicht ohne Hilfe im Klassenraum frei bewegen und wird daher von L1 in der Durchführungsphase 2 beim Laufen unterstützt. K’s impulsives und manchmal aggressives Verhalten kann dazu führen, dass er sich nicht am Unterricht beteiligen kann. K erzählt gerne und kann dabei gut Mimik und Gestik einsetzen um seine Erzählungen zu verdeutlichen. Sein aktiver und passiver Wortschatz ist noch nicht umfassend entwickelt. Die Beteiligung am Unterricht ist besonders bei K tagesformabhängig. K wurde vor der heutigen Unterrichtsstunde zwei Wochen lang stationär betreut und ist heute den ersten Tag wieder in der Schule. Durch den Klinikaufenthalt kann es sein, dass er sich erst wieder an den Tagesablauf in der Schule gewöhnen muss und kann sich daher im Differenzierungsraum erholen. K wird in diesem Fall von L1 in der Durchführungsphase 1 betreut und LAA behält dabei die Übersicht über K Verhalten im Differenzierungsraum. S liest sehr gerne und auch flüssig unbekannte Texte. Inhaltlich kann er mit eigenen Worten das Gelesene ausdrücken, wobei er sich dabei der gelesenen Wörter bedient. Hat er die Wahl zwischen Bild oder Text, bedient er sich vorwiegend der Textform. Er erzählt gerne, aber es ist noch zu beobachten, dass er oft auf Sequenzen, die nicht im Zusammenhang mit seiner Geschichte stehen, ausweicht. Dass L wenig von sich aus erzählt und eine leise Stimme hat, ist darauf zurückzuführen, dass er erst seit Beginn des Schuljahres 2006/07 mit dem Lautieren begonnen hat. Das Erzählen einer Geschichte, gestützt von Abbildungen, Symbolen, realen Gegenständen und Wörtern, hilft L dabei, sich seiner Umwelt mitzuteilen. Für L ist es von besonderer Bedeutung, den Sinn von mündlicher Sprache zu erkennen und diese immer mehr für sich und seine Kommunikation einzusetzen. Daher achtet die LAA besonders bei L darauf, dass er die markanten Punkte in seiner Geschichte auch benennt und sich nicht allein durch das Zeigen auf die Abbildungen, Symbole, realen Gegenstände und Wörter mitteilt. Das Lesen von längeren Textpassagen gelingt ihm –wenn auch sehr leise– immer besser, und er kann zunehmend längere Textpassagen inhaltlich erfassen. Bei A sind im Bereich des Bilderlesens und beim Umsetzen von Bildern zu einer Geschichte kaum Schwierigkeiten zu erkennen. Er erzählt gerne von sich aus, kann aber im Gesprächskreis noch nicht immer die erstellten Kommunikationsregeln einhalten. Bei Erzählungen kann es vorkommen, dass ihm einzelne Wörter noch nicht bekannt sind, was auf seinen Migrationshintergrund zurückzuführen ist F nimmt an Unterrichtsgesprächen eher weniger von sich aus teil. Dafür erzählt er in „freien“ Situationen gerne über Dinge aus seinem häuslichen Umfeld, wobei sein aktiver und passiver Wortschatz noch nicht ausreichen entwickelt ist. Er kann bestimmte Laute und Lautverbindungen noch nicht richtig bilden und erzählt oft mit sehr leiser Stimme. Das Lesen von Bildern und Symbolen bereitet F kaum noch Schwierigkeiten.
8
L
S
P
M
L
K
J
J
H
F
E
C
A
Legende: + selten zu beobachten, ++ zeitweise zu beobachten, +++ oft zu beobachten, ++++ fast immer zu beobachten
Kommentar
6.2 Zisch-bezogene Lernvoraussetzungen Aktiver und passiver ++ +++ Grundwortschatz kann Erzählungen ++ ++ fortführen
+
++
+++
+++
++++
++
++
+++
+++
+++
+++
+
+
++
++
+++
++
+
++
++
+
++
kann Sprecherrolle ++++ einnehmen kann die Regel „Wir hören ++ zu“ einhalten Kann die Regel „Ich +++ erzähle zu einem Thema“ einhalten Kann Verben sinngemäß in + die Geschichte einbauen beachtet Einleitung, ++ Hauptteil, Schluss 6.3 Allgemeine Lernvoraussetzungen Konzentrations++ fähigkeit
++
++
++
++++
++++
+++
+++
+
+++
++
+
++
+++
++
+++
++
++
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++++
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+
+
+++
+++
+++
++
+
+++
+++
+
++
+++
++
+++
++
+
++
+
+
+++
+++
++
++
Ist motiviert an der ++++ Lernaufgabe zu arbeiten
++++
+++
+++
+++
++++
++
+++
++
++++
+++
++
+++
Bereitschaft, Ergebnisse zu ++++ präsentieren
+++
+++
++
++++
++++
++++
++++
+
++++
++
+
++
Kann mit einem Partner +++ zusammen arbeiten Kreativität / Fantasie +++
++++
++
+++
+++
+++
++
++
+
++++
++++
+
+++
+++
++
++
++++
+++
+++
++
+
+++
+++
+
+++
(vgl. 6.1)
L: guter passiver, aber noch geringer aktiver Wortschatz (vgl. 6.1) +: Abbildungen, Symbole, reale Gegenstände u. Wörter unterstützen das Erfinden von Geschichten L: ggf. zum Erzählen verbal motivieren +/++: LAA verweist ggf. verbal auf das Einhalten der Kommunikationsregeln L ggf. verbal zum Erzählen zu einem Thema unterstützen
+: LAA achtet darauf, dass sich die Sch. auf die Lernaufgabe konzentrieren und gibt ggf. verbale Aufforderung zur Mitarbeit ++: LAA achtet darauf, dass die Sch. am Unterrichtsgeschehen teilnehmen, wobei die LAA die Übersicht über Motivations- sowie Konzentrationsbereitschaft behält +/++: verbale Unterstützung von der LAA, damit die Sch. sich trauen, ihr Gruppenergebnis vor der gesamten Klasse zu präsentieren (vgl. 6.1)
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7. Verlaufsplanung
10 min Durchführungs-Phase 1
10 Min Erarbeitung
5 min Einführung
Phase/ Geplanter Zeit Unterrichtsverlauf Sch. bekommen die kleinen Krokodile und benennen das Thema der Stunde Die Krokodilmama möchte wissen, was ihre Kindern erlebt haben LAA erzählt eine Geschichte und benutzt dabei nur Nomen L1 wiederholt Geschichte und verwendet Nomen und Verben Sch. äußern sich spontan LAA zeigt den Sch. die Verbplakate und klärt gemeinsam mit den Sch. den Einsatz dieser Sch. bauen eine Geschichte mit Nomen und Verbkarten LAA verweist auf Plakate (Regeln u. Verben) und löst Stuhlkreis auf Sch. holen ihren Laufzettel für die Stationen und gehen zusammen mit ihrem Partner an ihre Station/Erzählbox.
Didaktisch-methodischer Kommentar Sozialform Kreis schafft eine angenehme Atmosphäre und bietet optimalen Unterrichtsgeschehen Ritualisierter Einstieg – Rituale helfen das Erzählen als alltäglich und normal zu sehen Zieltransparenz und motivierender Einstieg in die Rahmenhandlung Spannungsaufbau
Sichtkontakt
auf
Organisationsform / Medien das Plenumsarbeit (Klassenraum) Halbkreis Tafel Regel-Plakate
„Stummer Impuls“ mit Beobachtungsaufgabe bewusste Provokation durch LAA macht Sch. den Inhalt der Stunde bewusst L1 spricht Verben bewusst langgezogen bewusste Übertreibung der Unterschiede LAA und L1 orientieren sich beim Erzählen an dem roten Faden, der sich auch in den Erzählboxen befindet Sch. können so die Erzählung auf ihre eigene beziehen Bindung der Aufmerksamkeit durch individuelle Ansprache Sch. vergleichen beide Geschichten und untersuchen diese nach Auffälligkeiten Sch. sollen selbst den Einsatz von Verben erkennen und Verben erklären Sch. soll der Einsatz von Verben durch das exemplarische Vorstellen dieser bewusst gemacht werden Die Verben auf den Plakaten sind sowohl symbolisch, als auch mit Schriftsprache dargestellt, um die Lesestufen der Sch. zu berücksichtigen Sch. machen zur Veranschaulichung der Lernaufgabe diese vor LAA verdeutlicht die Lernaufgabe durch Verweis auf das Verbplakat und erinnert an die Einhaltung der erarbeiteten Zuhörer- und Kommunikationsregeln Sch. wählen in Partnerarbeit eine Station/Erzählbox aus. Die Rolle von L1 ist unterstützender und ausführender Art, indem sie sich ggf. um K kümmert Arbeit an der Erzählwerkstatt Die freie Wahl der Stationsthemen durch die Sch. hat viele Erzählsituationen geschaffen und die Sch. erleben das Erzählen als ein eigenes Bedürfnis und nicht als Zwang. Die Symbole, Abbildungen, realen Gegenstände und Wörter bieten dem Schüler eine Orientierung zum Erfinden der Geschichte. Die Sch. haben die Möglichkeit, eigene Elemente in ihre Geschichten aufzunehmen, indem sie diese auf Karten verschriftlichen bzw. aufmalen. Die LAA beobachtet und bietet ggf. durch Nachfragen Anstöße für das Erzählen. Die Sch. können sich ggf. eine zweite Geschichte ausdenken, wenn ihnen die erste Geschichte noch nicht zusagt oder für das anschließende Vorstellen das Erzählen ihrer Geschichte üben. Die Rolle von L1 ist unterstützender und ausführender Art, indem sie sich ggf. um K und L kümmert
roter Faden Tiere Plenumsarbeit (Klassenraum) Halbkreis Tafel Regel-Plakate Verbplakate u. karten roter Faden Tiere
–
Partnerarbeit an Stationen Erzählboxen Mit Materialien
10
10 Min Reflexionsphase 10 min Durchführungs-Phase 2
Sch. erzählen anhand von Bilder ihre Geschichte, die mit dem Laptop aufgenommen wird Sch. hören den Mitschülern aktiv zu und würdigen die Ergebnisse
Für einige Sch. stellt es eine hohe Anforderung dar, vor der Gruppe etwas darzustellen. Zudem werden sie sich durch den Besuch des Fachleiters gehemmt fühlen, dies ist der LAA bewusst. Die Geschichten werden nicht auf Stilmittel hin diskutiert, da dieses erst geschehen kann, wenn sich eine Erzählkultur herausgebildet hat und die Sch. beim Erzählen Sicherheit haben Im Mittelpunkt steht hier die mündliche Kommunikation und die Freude am Sprechen. Bei der Vorstellung der Gruppenergebnisse achtet die LAA bei L besonders auf ruhiges Klassenklima, damit er trotz seiner leisen Stimme verstanden wird. Durch die Aufnahme der Geschichten mit einem Laptop werden die Schüler zum Erzählen motiviert und erkennen Verbesserungen für ihre Erzähltechniken (vgl. Ellrodt 2006, S.12). Die Rolle von L1 ist unterstützender, ggf. ausführender Art begleitet J (vgl. 6.1)
LAA erklärt Verbenplakat Sch. reflektieren Kommunikationsregeln und die Verwendung von Verben in ihren Geschichten LAA gibt Ausblick auf die nächste Stunde
Sch. sammeln sich zur Reflexionsphase wieder im Sitzkreis.
Schülervortrag Erzählboxen mit Materialien Laptop
Plenumarbeit (Klassenraum) Sch. reflektieren mit Fotos ihr Zuhörer- und Erzählverhalten auf den Kommunikationsplakaten sowie mit drei 2 Regel-Plakate unterschiedliche Smilys (s. Anhang) den Einsatz von Verben in ihrer Geschichte die Sch. können durch den Einsatz der Smilys den Einsatz von Verben differenzierter reflektieren. Verbplakat den Sch. ist das Bewerten von Aufgaben mit Smilys/Fotos bereits bekannt Sch. verabschieden die kleinen Krokodile und ihre Mutter Rahmenhandlung, Impuls zum Beenden der Stunde
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8. Literatur -
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Bartnitzky, H. (2006): Sprachunterricht heute. Sprachdidaktik, Unterrichtsbeispiele, Planungsmodelle. Berlin: Cornelsen. Boueke, D. u.a. (1995): Wie Kinder erzählen. Untersuchungen zur Erzähltheorie und zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten. München: Fink Verlag. Claussen, C. (2006): Mit Kindern Geschichten erzählen. Berlin: Cornelsen. Claussen, C./ Merkelbach, V. (1995) Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen. Braunschweig. Dehn, M. (1986): Literarisches Erzählen – Erzählen im Alltag. In: Grundschule, 1/86. Dehn, M. & Warm, U. (1986): Grundschule-Kolloquium „Erzählen und Zuhören“. In: Grundschule, 1/86. Delamain, C. / Spring, J. (2006): Sprechen und Verstehen. Mündliche Sprachkompetenzen fördern. Harneburg: Persen Verlag. Ellrodt, M. & Rechtenbacher, B. (2006): Von der Sprechübung zum Freien Erzählen. Damit Unterricht wieder besser wird. Mühlheim: Verlag an der Ruhr. Ernst, K. / Ruthemann, U. (2003): 10 x 10 Übungen zur Kommunikation. 1. bis 4. Schuljahr. Zofingen: Erle Verlag. Gerstenmaier, W. / Grimm (2008): Praxishandbuch Deutsch. Sprechen–Schreiben–Lesen. Berlin: Cornelsen. Gudjons, H. (1997): Handlungsorientiertes lehren und lernen. 5. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hartleib, I. (1996): Darstellung einer kommunikationsorientierten Sprachaufbaukonzeption zur Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Tätigkeit bei Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung. In: Baudisch, W., Schmetz, D.: Schriftspracherwerb und Sprachhandeln im Primar- und Sekundarbereich. Frankfurt a.M.: Diesterweg. Henninger, M. & Mandl, H. (2003): Zuhören - verstehen - Miteinander reden. Bern: Huber. Heits, H. & John, E. (2000): Unterrichtsarbeit an der Schule Geistigbehinderter. Berlin: Spiess. Hugenschmidt, B. / Technau, A. (2006): Methoden schnell zur Hand. 58 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. Stuttgart: Klett. Jacobi, B. / Kuhle, Ch. (2000) : Begegnung mit Sprache. Berlin: Cornelsen. Klippert, H.(2002):Kommunikations-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim: Beltz. Kultusministerium des Landes NRW (Hg.) (1980): Richtlinien der Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule). Düsseldorf. Landesinstitut für Schule in Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2002): Richtlinien für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Entwurf für NRW, Stand Februar 2002. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2003): Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule. Frechen: Ritterbach. Piel, A. (2005): Sprache(n) lernen mit Methode. Mühlheim: Verlag an der Ruhr. Spinner, K. (1997): Reden lernen. In: Praxis Deutsch, 24, 144, 16-22. Schuster, K. (1998): Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht. Hohengehren: Schneider Verlag . Vygotskij, L. (2002): Denken und Sprechen. Weinheim: Beltz.
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9. Anhang -
Stationspass „Die kleinen Krokodile gehen auf Abenteuerreise.“ Zusammenstellung der Partner Themenbereiche der Erzählboxen Inhaltsverzeichnis der Erzählboxen Beispiel eines Geschichtenaufbaus mit dem „roten Faden“ Verbplakate bzw. Verbkarten für die Erzählboxen Regelplakate: „Wir hören zu!“ „Wir bleiben beim Thema!“
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