PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh: Becky Savitri NIM: 141134009

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2018


PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh: Becky Savitri NIM: 141134009

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2018 i


ii


iii


PERSEMBAHAN

Karya ilmiah ini Peneliti persembahkan kepada: 1.

Tuhan Yesus Kristus sebagai sahabat sejati dan sumber kekuatanku.

2.

Kedua orang tuaku Suto Lahang dan Narniati Jau yang senantiasa mendoakanku sepanjang waktu dan memberikan kasih sayang.

3.

Kedua adikku Cicilia Juari dan Orliana Crisvina yang selalu mendoakan dan memberiku semangat.

4.

Sahabat-sahabatku yang selalu memberiku semangat dan motivasi.

5.

Almamater kebanggaanku Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

iv


MOTTO “Ora et Labora” “Doakan setiap hal yang kamu kerjakan dan Kerjakan setiap hal yang kamu doakan” (Becky Savitri) “Diberkatilah orang yang mengandalkan TUHAN, yang menaruh harapannya pada TUHAN!” (Yeremia 17 : 7) “Segala perkara dapat kutanggung di dalam Dia yang memberi kekuatan kepadaku” (Filipi 4 : 13) “Mintalah, maka akan diberikan kepadamu; carilah, maka kamu akan mendapat; ketoklah, maka pintu akan dibukakan bagimu.” (Matius 7 : 7) “Janganlah hendaknya kamu kuatir tentang apa pun juga, tetapi nyatakanlah dalam segala hal keinginanmu kepada Allah dalam doa dan permohonan dengan ucapan syukur.” (Filipi 4 : 6)

v


PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam kutipan dan daftar referensi, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 24 Januari 2018 Peneliti

Becky Savitri

vi


LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma Yogyakarta:

Nama

: Becky Savitri

Nomor Mahasiswa : 141134009

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta karya ilmiah saya yang berjudul: “PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

THINK

PAIR

SHARE

(TPS)

TERHADAP

KEMAMPUAN

MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA”, beserta perangkat yang diperlukan (bila ada). Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya dalam bentu pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan mempublikasikannya di Internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu meminta ijin dari saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap mencantumkan nama saya sebagai peneliti.

Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta Pada tanggal: 24 Januari 2018 Yang menyatakan

Becky Savitri

vii


ABSTRAK PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA Becky Savitri Universitas Sanata Dharma 2018 Latar belakang penelitian ini adalah keprihatinan terhadap rendahnya prestasi siswa Indonesia pada kemampuan IPA sesuai studi PISA tahun 2009, 2012, dan 2015. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Penelitian ini menggunakan penelitian quasi-experimental tipe pretestposttest non equivalent group design. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta sebanyak 51 siswa. Sampel penelitian ini terdiri dari 23 siswa kelas V-A sebagai kelompok kontrol dan 28 siswa kelas V-B sebagai kelompok eksperimen. Treatment yang diterapkan pada kelompok eksperimen adalah model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Ada 4 langkah dalam model TPS yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2). Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat. Selisih skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) adalah r = 0,35 atau setara dengan 12% yang termasuk efek menengah. 2) Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) tidak berpengaruh terhadap kemampuan memahami. Selisih skor pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) adalah r = 0,04 atau setara dengan 0,20% yang termasuk efek kecil. Kata kunci: Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share, kemampuan mengingat, kemampuan memahami

viii


ABSTRACT THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF COOPERATIVE LEARNING MODEL TYPE THINK PAIR SHARE (TPS) ON THE ABILITY TO REMEMBER AND UNDERSTAND FOR THE FIFTH GRADE STUDENTS IN JONGKANG YOGYAKARTA ELEMENTARY SCHOOL Becky Savitri Sanata Dharma University 2018 The background of this study was to concern on the low achievement of Indonesian students on the ability of science based on PISA study in 2009, 2012, and 2015. The aims of the study were to find out the effect of the implementation of cooperative learning model type Think Pair Share (TPS) on the ability to remember and understand in the material of water cycle for fifth grade students in Jongkang Yogyakarta Elementary School at academic year 2017/2018. This research used quasi-experimental research in a form of pretest-posttest non equivalent group design. The population of this research was all students of fifth grade in Jongkang Yogyakarta Elementary School at the rate of 51 students. The sample of this study consisted of 23 students of class VA as a control group and 28 students of class VB as an experimental group. The treatment that was applied in the experimental group was cooperative learning model type Think Pair Share. There are four steps in the Think Pair Share model which were individual thinking (Think), pair discussing (Pair), sharing in a large group (Share 1), and sharing in a large class (Share 2). The results of this study showed that 1) Cooperative learning model type Think Pair Share (TPS) was influential to the ability to remember. The difference score in the experimental group (Mdn = 0,33) was different significantly from the control group (Mdn = 0,00) which was seen from statistical data U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). The effect size of the treatment was r = 0,35 or was equivalent to 12% which was included as medium effect. 2) Cooperative learning model type Think Pair Share (TPS) did not affect on the ability to understand. The difference score in the control group (Mdn = 0,67) was not different significantly from the experimental group (Mdn = 0,67) which was seen from statistical data U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05 ). The effect size of the treatment is r = 0,04 or was equivalent to 0,20% which was included as minor effect. Keywords: Cooperative Learning Model type Think Pair Share, the ability to remember, the ability to understand

ix


KATA PENGANTAR

Puji syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas berkat, kasih, dan karuniaNya sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini dengan lancar dan tepat waktu.

Skripsi

yang

berjudul

“PENGARUH

PENERAPAN

MODEL

PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA” disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Peneliti menyadari bahwa skripsi ini tidak dapat selesai dengan baik tanpa bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, peneliti mengucapkan terima kasih kepada: 1.

Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

2.

Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

3.

Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. selaku Wakil Ketua Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

4.

Gregorius Ari Nugrahanta, S.J., S.S., BST., M.A. selaku Dosen Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan, motivasi, dan arahan dalam penyusunan skripsi ini hingga selesai.

5.

Agnes Herlina Dwi Hadiyanti, S.Si., M.T., M.Sc. selaku Dosen Pembimbing II yang telah memotivasi dan membimbing dengan penuh kesabaran.

6.

Apri Damai Sagita Krissandi, S.S., M.Pd. selaku Dosen Penguji Skripsi yang telah memberikan saran perbaikan dalam skripsi ini.

7.

Suyitno, S.Pd. selaku Kepala Sekolah SD Negeri Jongkang yang telah memberikan ijin melakukan penelitian.

8.

Subagyo Wiryo, S.Pd.SD selaku guru kelas V-A, sekaligus guru mitra yang telah membantu pelaksanaan penelitian sehingga penelitian dapat berjalan dengan lancar.

x


9.

Siswa-siswi kelas V-A dan V-B SD Negeri Jongkang tahun ajaran 2017/2018 yang bersedia terlibat dalam penelitian.

10.

Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma Yogyakarta yang telah membantu proses perijinan penelitian skripsi.

11.

Kedua orang tuaku, Suto Lahang dan Narniati Jau yang senantiasa mendoakanku sepanjang waktu dan memberikan segala yang dibutuhkan.

12.

Kedua adikku, Cicilia Juari dan Orliana Crisvina yang selalu mendoakan dan memberiku semangat.

13.

Keluarga besarku yang berada di Kalimantan Utara yang senantiasa mendoakanku sepanjang waktu.

14.

Sahabat penelitian payung Ayudya dan Galih yang memberiku semangat, motivasi, serta setia menemani dan membantu selama menyelesaikan skripsi.

15.

Teman-teman penelitian payung Alvina, Lina, Arin, Sinta, Ratna, Pipit, Suster Yosefa, Tina, Benita, Reina, Siska, Galuh, Ria, Brigita, Tere, Ruri, Analita yang telah memberiku semangat dan bantuan selama menyelesaikan skripsi.

16.

Teman-teman Asrama Putri Kalimantan Utara “Lemlai Suri Yogyakarta” yang telah memberikan semangat dan dukungan selama menyelesaikan skripsi.

17.

Teman-teman seperjuanganku di kelas VII-A yang telah memberikan pengalaman luar biasa selama kuliah.

18.

Teman-teman perantauan “Lemesei” Desa Sajau yang telah menemaniku selama perkuliahan di Yogyakarta.

19.

Semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu per satu namun telah banyak membantu peneliti dalam menyelesaikan skripsi.

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini belum sempurna karena keterbatasan kemampuan peneliti. Oleh karena itu, segala kritik dan saran yang membangun akan peneliti terima dengan senang hati. Peneliti berharap, semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan dunia pendidikan.

Peneliti

xi


DAFTAR ISI Halaman HALAMAN JUDUL...............................................................................................i HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................. ii HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................. iii HALAMAN PERSEMBAHAN .......................................................................... iv HALAMAN MOTTO ........................................................................................... v PERNYATAAN KEASLIAN KARYA .............................................................. vi LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS .......................................................... vii ABSTRAK .......................................................................................................... viii ABSTRACT ........................................................................................................... ix KATA PENGANTAR ........................................................................................... x DAFTAR ISI ........................................................................................................ xii DAFTAR TABEL .............................................................................................. xvi DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xviii DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xix

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1 1.1 Latar Belakang Masalah................................................................................... 1 1.2 Rumusan Masalah ............................................................................................ 7 1.3 Tujuan Penelitian ............................................................................................. 7 1.4 Manfaat Penelitian ........................................................................................... 8 1.5 Definisi Operasional ........................................................................................ 8

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................. 10 2.1 Kajian Pustaka ............................................................................................... 10 2.1.1 Teori-teori yang mendukung................................................................... 10 2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak .............................................................. 10 2.1.1.2 Model Pembelajaran ........................................................................ 12 2.1.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif ...................................................... 12 2.1.1.4 Model Think Pair Share (TPS) ........................................................ 15

xii


2.1.1.5 Teori Kognitif Bloom ...................................................................... 19 2.1.1.6 Kemampuan Mengingat ................................................................... 20 2.1.1.7 Kemampuan Memahami .................................................................. 21 2.1.1.8 Pembelajaran IPA ............................................................................ 23 2.1.1.9 Materi Pembelajaran IPA Kelas V Siklus Air ................................. 24 2.2 Hasil penelitian yang relevan ......................................................................... 25 2.2.1 Penelitian tentang Model Think Pair Share ............................................ 25 2.2.2 Penelitian tentang Kemampuan Mengingat dan Memahami .................. 27 2.2.3 Literature Map ........................................................................................ 29 2.3 Kerangka Berpikir .......................................................................................... 29 2.4 Hipotesis penelitian ........................................................................................ 31

BAB III METODE PENELITIAN .................................................................... 32 3.1 Jenis Penelitian............................................................................................... 32 3.2 Setting Penelitian ........................................................................................... 34 3.2.1 Lokasi Penelitian ..................................................................................... 34 3.2.2 Waktu Penelitian ..................................................................................... 35 3.3 Populasi dan Sampel ...................................................................................... 35 3.3.1 Populasi ................................................................................................... 35 3.3.2 Sampel..................................................................................................... 36 3.4 Variabel Penelitian ......................................................................................... 37 3.4.1 Variabel Independen ............................................................................... 37 3.4.2 Variabel Dependen.................................................................................. 37 3.5 Teknik Pengumpulan Data ............................................................................. 38 3.6 Instrumen Penelitian ...................................................................................... 39 3.7 Teknik Pengujian Instrumen .......................................................................... 40 3.7.1 Uji Validitas ............................................................................................ 40 3.7.1.1 Validitas Muka ................................................................................. 41 3.7.1.2 Validitas Isi ...................................................................................... 41 3.7.1.3 Validitas Konstruk ........................................................................... 42 3.7.2 Uji Reliabilitas ........................................................................................ 43 3.8 Teknik Analisis Data ...................................................................................... 44

xiii


3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan .......................................................................... 44 3.8.1.1 Uji Asumsi ....................................................................................... 44 3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal.................................................... 46 3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ............................................... 47 3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ......................................................... 48 3.8.2 Analisis Lebih Lanjut .............................................................................. 50 3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ................. 50 3.8.2.2 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ....................................... 53 3.8.2.3 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ...................................................... 55

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN................................... 57 4.1 Hasil Penelitian .............................................................................................. 57 4.1.1 Implementasi Penelitian .......................................................................... 57 4.1.1.1 Deskripsi Populasi dan Sampel Penelitian....................................... 57 4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran............................................. 58 4.1.2 Deskripsi Sebaran Data ........................................................................... 65 4.1.2.1 Kemampuan Mengingat ................................................................... 65 4.1.2.2 Kemampuan Memahami .................................................................. 66 4.1.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian I............................................................... 67 4.1.3.1 Uji Normalitas Distribusi Data ........................................................ 68 4.1.3.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal.................................................... 69 4.1.3.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ............................................... 70 4.1.3.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ......................................................... 73 4.1.3.5 Analisis Lebih Lanjut....................................................................... 73 4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II ............................................................. 80 4.1.4.1 Uji Normalitas Distribusi Data ........................................................ 80 4.1.4.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal.................................................... 81 4.1.4.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ............................................... 82 4.1.4.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ......................................................... 85 4.1.4.5 Analisis Lebih Lanjut....................................................................... 86 4.2 Pembahasan .................................................................................................... 92 4.2.1 Analisis Data terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian .............. 92

xiv


4.2.2 Pengaruh Model TPS terhadap Kemampuan Mengingat...................... 101 4.2.3 Pengaruh Model TPS terhadap Kemampuan Memahami ..................... 102

BAB V PENUTUP ............................................................................................. 105 5.1 Kesimpulan .................................................................................................. 105 5.2 Keterbatasan Penelitian ................................................................................ 106 5.3 Saran ............................................................................................................ 106

DAFTAR REFERENSI .................................................................................... 107 LAMPIRAN ....................................................................................................... 111 CURRICULUM VITAE ..................................................................................... 187

xv


DAFTAR TABEL Halaman Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data ..................................................................... 35 Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian ............................................................. 38 Tabel 3.3 Matriks Pengembangan Instrumen........................................................ 40 Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen ............................................................... 43 Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen ............................................................ 43 Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan ....................................................... 49 Tabel 4.1 Sebaran Data Kelompok Kontrol .......................................................... 65 Tabel 4.2 Sebaran Data Kelompok Eksperimen ................................................... 65 Tabel 4.3 Sebaran Data Kelompok Kontrol .......................................................... 66 Tabel 4.4 Sebaran Data Kelompok Eksperimen ................................................... 67 Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Mengingat ............ 69 Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian .............................................................. 69 Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Mengingat........ 70 Tabel 4.8 Hasil Uji Homogenitas Varian .............................................................. 71 Tabel 4.9 Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat .................. 71 Tabel 4.10 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat ........... 73 Tabel 4.11 Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat ............... 74 Tabel 4.12 Signifikansi Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat ............ 75 Tabel 4.13 Perhitungan Persentase Gain Score Kemampuan Mengingat ............ 76 Tabel 4.14 Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat .............. 77 Tabel 4.15 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ................................. 77 Tabel 4.16 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ................................................ 78 Tabel 4.17 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II ............................... 79 Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Memahami.......... 81 Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Varian ............................................................ 82 Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Memahami ..... 82 Tabel 4.21 Hasil Uji Homogenitas Varian ............................................................ 83 Tabel 4.22 Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami ................ 84 Tabel 4.23 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami .......... 85 Tabel 4.24 Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami .............. 86

xvi


Tabel 4.25 Signifikansi Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami ........... 87 Tabel 4.26 Penghitungan Persentase Gain Score Kemampuan Memahami ......... 88 Tabel 4.27 Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami ............. 89 Tabel 4.28 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ................................. 90 Tabel 4.29 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ................................................ 90 Tabel 4.30 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II ............................... 91 Tabel 4.31 Pengendalian terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian .......... 98

xvii


DAFTAR GAMBAR Halaman Gambar 2.1 Desain Think Pair Share ................................................................... 18 Gambar 2.2 Level Taksonomi Bloom ................................................................... 19 Gambar 2.3 Proses Siklus Air ............................................................................... 24 Gambar 2.4 Bagan Hasil Penelitian yang Relevan ............................................... 29 Gambar 3.1 Desain Penelitian ............................................................................... 33 Gambar 3.2 Desain Pengaruh Perlakuan ............................................................... 34 Gambar 3.3 Variabel Penelitian ............................................................................ 38 Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Normal .................... 49 Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Tidak Normal .......... 50 Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh Perlakuan............................................. 50 Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan Pretest-Posttest I ............................ 51 Gambar 3.8 Rumus Gain Score ............................................................................ 52 Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal ........................ 52 Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal ............ 52 Gambar 3.11 Rumus Persentase Efek Peningkatan .............................................. 53 Gambar 3.12 Rumus Persentase Peningkatan Skor Posttest I-Posttest II..............56 Gambar 4.1 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ............... 72 Gambar 4.2 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ................................ 72 Gambar 4.3 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat ... 74 Gambar 4.4 Grafik Gain Score Kemampuan Mengingat...................................... 76 Gambar 4.5 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat........... 79 Gambar 4.6 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ............... 84 Gambar 4.7 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ................................ 85 Gambar 4.8 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami .. 87 Gambar 4.9 Grafik Gain Score Kemampuan Memahami ..................................... 88 Gambar 4.10 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami ........ 91

xviii


DAFTAR LAMPIRAN Halaman Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian ...................................................................... 112 Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal ................................................................ 113 Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Kontrol ........................................................... 114 Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Eksperimen .................................................... 118 Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol.............. 122 Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ....... 127 Lampiran 3.1 Soal Uraian ................................................................................... 137 Lampiran 3.2 Kunci Jawaban .............................................................................. 143 Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian ........................................................................... 146 Lampiran 3.4 Hasil Rekap Nilai Expert Judgement............................................ 148 Lampiran 3.5 Hasil Analisis SPSS Uji Validitas ................................................ 162 Lampiran 3.6 Hasil Analisis SPSS Uji Reliabilitas ............................................ 163 Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengingat ........................................ 164 Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Memahami ....................................... 165 Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Data .................................................. 166 Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Pretest ....................... 167 Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Kemampuan Awal ............................................... 169 Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Selisih ....................... 170 Lampiran 4.7 Hasil SPSS Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ........................ 172 Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan .......................... 173 Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I ........... 173 Lampiran 4.10 Hasil SPSS Uji Signifikansi Peningkatan ................................... 175 Lampiran 4.11 Hasil Uji Korelasi antara Rerata Pretest ke Posttest I ................ 180 Lampiran 4.12 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan........................................ 181 Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran ................................................. 184 Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian ................................. 186

xix


BAB I PENDAHULUAN

Bab I berisi latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang Masalah Pendidikan adalah usaha sadar yang dilakukan orang dewasa (pendidik) dalam menyelenggarakan kegiatan pengembangan diri peserta didik agar menjadi manusia yang paripurna sesuai dengan tujuan yang telah ditentukan sebelumnya (Kompri, 2015: 15). Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016: 1). Tujuan pendidikan yang paling penting adalah meretensi dan mentransfer. Meretensi adalah kemampuan untuk mengingat materi pelajaran sampai jangka waktu tertentu sama seperti materi yang diajarkan. Mentransfer adalah kemampuan untuk menggunakan apa yang telah dipelajari guna menyelesaikan masalah-masalah baru, menjawab pertanyaan-pertanyaan baru, atau memudahkan pembelajaran materi pelajaran baru (Anderson & Krathwohl, 2014: 94). Pendidikan dalam pelaksanaannya selama ini dikenal sebagai usaha yang berbentuk bimbingan terhadap anak didik guna mengantarkan anak ke arah yang lebih baik. Mengajar adalah salah satu upaya guru untuk merangsang serta mengarahkan siswa untuk belajar. Mengajar pada hakikatnya tidak lebih dari sekedar menolong para siswa untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, sikap, serta ide dan apresiasi yang menjurus kepada perubahan tingkah laku dan pertumbuhan siswa (Subiyanto dalam Trianto, 2009: 17). Cara mengajar guru yang baik merupakan kunci bagi siswa untuk dapat belajar dengan baik. Strategi yang digunakan guru dalam mengajar mempengaruhi keberhasilan tujuan proses pembelajaran. Tujuan

1


proses pembelajaran, yaitu siswa dapat memahami konsep dengan baik serta dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya. Kemampuan memahami konsep pada siswa menjadi perhatian yang serius bagi guru, ketika siswa masuk usia Sekolah Dasar (SD). Piaget (dalam Sumantri, 2009: 1-15) menjelaskan bahwa anak usia Sekolah Dasar (SD) masuk pada tahap perkembangan operasional konkret (usia 7-11 tahun) yang memiliki karakteristik penalaran atau cara berpikir yang logis dan berhubungan dengan objek konkret/nyata. Anak SD yang berada pada usia tersebut belajar dari hal-hal yang terlihat konkret/nyata dan belum bersifat abstrak. Selain itu, kerja sama dengan teman sebaya juga dapat mendorong anak untuk belajar seperti yang dikemukakan oleh Vygotsky. Vygotsky meyakini bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa (Ibrahim & Nur dalam Rusman, 2013: 244). Oleh karena itu, setiap proses kognitif pada anak perlu diperhatikan mulai dari tahap yang paling sederhana sampai dengan tahap yang kompleks supaya kemampuan kognitif anak dapat berkembang dengan maksimal dalam belajar. Dalam revisi taksonomi terbaru, kemampuan kognitif menurut Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) terdiri dari 6 proses yang berkaitan yaitu, kemampuan mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta (Anderson & Krathwohl, 2014: 6). Proses kognitif yang terlebih dahulu perlu diperhatikan adalah kemampuan mengingat dan memahami. Kedua kemampuan tersebut merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki siswa. Kemampuan mengingat adalah kemampuan untuk mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang (Anderson & Krathwohl, 2014: 99). Indikator dari kemampuan mengingat, yaitu mengenali dan mengingat kembali. Siswa dikatakan mengingat apabila mereka dapat mengingat kembali informasi yang telah diperoleh sebelumnya. Kemampuan mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena kemampuan tersebut digunakan dalam tugas-tugas yang lebih kompleks (Anderson & Krathwohl, 2014: 103). Kemampuan memahami adalah kemampuan mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru (Anderson & Krathwohl, 2014: 100). Indikator dari kemampuan memahami, yaitu

2


menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan. Siswa dikatakan memahami apabila mereka dapat menjelaskan aneka gagasan atau konsep, memahami makna, merumuskan sebuah masalah dengan kata-kata sendiri. Kemampuan memahami merupakan proses kognitif yang berpijak pada kemampuan transfer dan ditekankan di sekolah maupun perguruan tinggi (Anderson & Krathwohl, 2014: 105). Kemampuan mengingat dan memahami dikatakan berjalan dengan baik apabila siswa dapat menjelaskan informasi dari materi pelajaran yang telah diperoleh dengan kata-katanya sendiri. Salah satu materi pelajaran yang ada di Sekolah Dasar yaitu siklus air. Siklus air adalah peristiwa perputaran air di alam yang terjadi secara berulang dan terus menerus (Hermana, 2009: 166). Materi siklus air merupakan bagian dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah suatu kumpulan teori yang sistematis, penerapannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, lahir dan berkembang melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen serta menuntut sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya (Trianto, 2010: 136137). IPA dipandang sebagai proses, produk, dan prosedur (Marsetio dalam Trianto, 2010: 137). Samatowa (2011: 4) menjelaskan empat alasan perlunya IPA diajarkan di Sekolah Dasar, yaitu 1) IPA berfaedah bagi suatu bangsa untuk mensejahterakan materil suatu bangsa melalui perkembangan teknologi yang sering disebut sebagai tulang punggung pembangunan; 2) IPA merupakan suatu mata pelajaran yang memberikan kesempatan berpikir kritis; 3) IPA tidak menjadi mata pelajaran yang bersifat hafalan jika diajarkan melalui percobaan-percobaan yang dilakukan sendiri oleh anak; dan 4) IPA mempunyai nilai-nilai pendidikan yang berpotensi untuk membentuk kepribadian anak secara keseluruhan. Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di Sekolah Dasar masih terfokus pada guru yang menyampaikan materi pelajaran IPA dengan metode ceramah. Metode ceramah adalah metode tradisional yang digunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru dan siswa dalan interaksi edukatif (Hamdayama, 2014: 168). Pembelajaran IPA masih didominasi oleh kegiatan transfer informasi dari guru dan bersifat hafalan, sehingga proses pembelajaran IPA di Sekolah Dasar menjadi rendah dan tidak bermakna panjang. Metode ceramah membatasi siswa

3


untuk memperoleh pengetahuan yang lebih luas, membuat siswa bosan dan pasif, serta kemampuan kognitif siswa menjadi kurang berkembang. Sebuah organisasi dalam naungan Organization Economic Cooperation and Development (OECD) yang bernama Program for International Student Assessment (PISA) mengadakan sebuah survei yang diadakan tiap 3 tahun. Program tersebut mensurvei sistem pendidikan dan kemampuan siswa dari berbagai negara. Berdasarkan fakta yang diungkapkan oleh Program for International Student Assesment (PISA), Indonesia merupakan negara yang masih terbelakang dengan kemampuan IPA yang masih sangat rendah. Hasil PISA tahun 2009 menunjukkan bahwa kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat 57 dari 65 negara peserta yang bergabung dalam PISA (OECD, 2009). Sementara pada tahun 2012, kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat ke 64 dari 65 negara peserta dengan perolehan skor 382 (OECD, 2013). PISA melakukan survei kembali pada tahun 2015, kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat ke 62 dari 70 negara peserta dengan perolehan skor 403 (OECD, 2016). Hasil survei tersebut menggambarkan keadaan pendidikan di Indonesia yang masih jauh dari harapan dan menjadi keprihatinan bersama. Pembelajaran seharusnya dapat memfasilitasi siswa untuk membangun pengetahuannya baik belajar secara individu maupun berkelompok. Oleh sebab itu, suatu aktivitas pembelajaran harus dirancang dengan sebaik-baiknya supaya mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu perlu dikembangkan suatu model pembelajaran IPA yang melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-idenya (Trianto, 2010: 143). Salah satu cara yang diharapkan dapat memperbaiki mutu pendidikan di Indonesia adalah melalui penerapan model pembelajaran. Guru dituntut untuk menguasai berbagai macam model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan dasar yang dimilikinya. Kemampuan dasar tersebut adalah kemampuan mengingat dan kemampuan memahami. Melalui pengembangan kemampuan dasar, siswa akan mampu mengembangkan kemampuannya ke tingkatan yang lebih tinggi. Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat

4


pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain (Joyce dalam Trianto, 2009: 22). Model pembelajaran kooperatif adalah salah satu model pembelajaran yang didalamnya setiap siswa bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama (Artz & Newman dalam Huda, 2011: 32). Model pembelajaran kooperatif terdiri dari beberapa tipe, salah satunya adalah Think Pair Share (TPS). Think Pair Share (TPS) adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang memberi siswa waktu untuk berpikir dan merespon serta saling bantu satu sama lain. Pembelajaran kooperatif model Think Pair Share ini relatif lebih sederhana karena tidak menyita waktu yang lama untuk mengatur tempat duduk ataupun mengelompokkan siswa (Shoimin, 2014: 208-209). Think Pair Share dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi, dapat belajar dari siswa lain, serta dapat memperbaiki rasa percaya diri (Hamdayama, 2014: 201). Kelebihan dari pembelajaran Think Pair Share (Shoimin, 2014: 211-212), yaitu: 1) TPS mudah diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan; 2) menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa; 3) siswa menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran; 4) siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi; 5) siswa dapat belajar dari siswa lain; dan 6) setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan idenya. Ada empat langkah dalam model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS), yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2). Dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS ini, guru tidak lagi sebagai satu-satunya sumber pembelajaran tetapi siswa dituntut untuk dapat menemukan dan memahami konsepkonsep baru (Hamdayama, 2014: 201). Berbagai jurnal pernah diterbitkan untuk mendukung model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan menyatakan bahwa implementasi model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan berbicara dan keterampilan berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan, 2013), model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar IPA (Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), serta the

5


application of cooperative learning model TPS can improve students' science process skills overall (Alpusari & Putra, 2015). Berbagai jurnal juga diterbitkan untuk mendukung pengembangan kemampuan mengingat dan memahami seperti peningkatan kemampuan kognitif C2 pada pembelajaran fisika dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif think pair square (Fattaah, 2013), implementasi model conceptual understanding procedure (Cups) dalam pembelajaran fisika untuk meningkatkan kemampuan kognitif C2 (Siswanto, Sriyono, & Maftukhin, 2014), serta penerapan metode mind map untuk meningkatkan kemampuan mengingat (Putri & Sudianto, 2013). Berdasarkan hasil survei PISA, mutu dan kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong rendah, sehingga peneliti tertarik untuk melakukan penelitian eksperimental tentang pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Eksperimen merupakan bagian yang sangat fundamental untuk sebuah inovasi. Hal tersebut dikemukakan oleh Bezos yang adalah seorang pengusaha inovatif pemilik toko buku online terbesar di Amazon. Dalam ulasan Bisnis Harvard yang berjudul The Innovator’s DNA mengungkapkan bahwa pengusaha inovatif mengembangkan perusahaan eksekutif yang inovatif dengan cara menjadikan eksperimen sebagai pusat segala hal yang dilakukan (Dyer, Gregersen, & Christensen, 2009: 5). Scott Cook juga menekankan pentingnya menciptakan budaya yang mendorong bereksperimen. Dengan melakukan banyak eksperimen akan mendapatkan banyak inovasi. Penelitian ini diharapkan bisa menjadi langkah awal untuk menjawab keprihatinan terhadap pendidikan di Indonesia seperti yang dikemukakan oleh PISA dengan mengujicobakan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) pada materi siklus air untuk meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami. Penelitian ini dibatasi pada pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Kemampuan mengingat dibatasi pada aspek mengenali dan mengingat kembali. Kemampuan memahami dibatasi pada aspek

6


mencontohkan, merangkum, dan menjelaskan. Peneliti memilih SD Negeri Jongkang sebagai tempat penelitian karena SD ini memiliki kelas paralel dengan lingkungan dan kondisi ruang kelas yang kurang lebih sama sehingga bisa mendukung penelitian eksperimen, serta memiliki sarana yang mendukung pelaksanaan penelitian seperti proyektor sehingga kebutuhan penelitian dapat terpenuhi. Materi pembelajaran IPA dibatasi pada Kompetensi Dasar 3.5 yaitu tentang mendeskripsikan siklus air dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta kelangsungan makhluk hidup.

1.2 Rumusan Masalah 1.2.1 Apakah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018? 1.2.2 Apakah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018?

1.3 Tujuan Penelitian 1.3.1 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. 1.3.2 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

7


1.4 Manfaat Penelitian 1.4.1 Bagi siswa Penelitian ini dapat melatih siswa untuk belajar secara berkelompok serta memberikan

pengalaman

baru

bagi

siswa

dalam

belajar

dengan

menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sehingga dapat mengembangkan kemampuan mengingat dan memahami dalam belajar. 1.4.2 Bagi guru Guru mendapatkan pengalaman langsung dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Selain itu, guru dapat lebih memahami langkah-langkah model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sehingga dapat diimplementasikan dalam pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami siswa. 1.4.3 Bagi sekolah Sekolah dapat menambah referensi bacaan tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS yang dapat diimplementasikan dalam pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami siswa. 1.4.4 Bagi peneliti Peneliti mendapatkan pengalaman baru dalam menyusun kegiatan pembelajaran siklus air dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Pengalaman ini dapat menjadi bekal bagi peneliti untuk menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan baik, sehingga dapat meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami siswa.

1.5 Definisi Operasional 1.5.1 Model pembelajaran adalah suatu perencanaan yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial untuk mencapai tujuan belajar. 1.5.2 Model pembelajaran kooperatif adalah aktivitas pembelajaran yang didalamnya setiap siswa bekerja sama dalam satu tim untuk mencapai tujuan bersama. 1.5.3 Model Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi,

8


memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir dan merespon serta saling membantu satu sama lain dengan menerapkan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2). 1.5.4 Kemampuan mengingat adalah kemampuan untuk mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang yang terdiri dari dua aspek, yaitu mengenali dan mengingat kembali. 1.5.5 Kemampuan memahami adalah kemampuan mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, atau digambar oleh guru yang terdiri dari tiga aspek, yaitu mencontohkan, merangkum, dan menjelaskan. 1.5.6 Mata pelajaran IPA adalah salah satu mata pelajaran yang dipandang sebagai proses, produk, dan prosedur dalam melatih siswa untuk melakukan penemuan melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen yang menuntut sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya.

9


BAB II LANDASAN TEORI

Bab II ini berisi kajian pustaka, penelitian yang relevan, kerangka berpikir, dan hipotesis penelitian. Kajian pustaka membahas teori-teori yang mendukung penelitian. Penelitian yang relevan berisi jurnal yang relevan dengan penelitian. Kerangka berpikir berisi pemikiran dan hipotesis penelitian berisi jawaban sementara dari rumusan masalah penelitian.

2.1 Kajian Pustaka 2.1.1 Teori-teori yang mendukung 2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak Perkembangan menunjuk pada suatu proses ke arah yang lebih sempurna dan tidak dapat diulang kembali. Perkembangan menunjuk pada perubahan yang bersifat tetap dan tidak dapat diputar kembali (Monks dalam Desmita, 2013: 4). Perkembangan menghasilkan bentuk-bentuk dan ciri-ciri kemampuan baru yang berlangsung dari tahap aktivitas yang sederhana ke tahap yang lebih tinggi. Teori perkembangan anak yang dijadikan acuan dalam penelitian ini adalah teori perkembangan kognitif Jean Piaget (1896-1980) dan teori sosial-histori Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tentang perkembangan kognitif. Peneliti menggunakan teori tersebut karena memiliki kesesuian dengan variabel penelitian dan tahap perkembangan yang mendasar pada anak, yaitu perkembangan kognitif. Perkembangan kognitif adalah salah satu aspek perkembangan manusia yang berkaitan dengan pengertian (pengetahuan), yaitu semua proses psikologis yang berkaitan dengan bagaimana individu mempelajari dan memikirkan lingkungannya (Desmita, 2013: 103). Jean Piaget (1896-1980) menggambarkan perkembangan kognitif sebagai proses adaptasi intelektual. Adaptasi tersebut merupakan proses yang melibatkan skemata, asimilasi, akomodasi, dan equilibration. Skemata adalah struktur kognitif berupa ide, konsep, gagasan. Asimilasi adalah proses pengintegrasian informasi baru ke dalam struktur kognitif yang telah dimiliki oleh individu. Akomodasi adalah proses penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi baru. Equilibration

10


adalah pengaturan diri secara mekanis untuk mengatur keseimbangan proses asimilasi dan akomodasi (Suprijono, 2009: 23). 1.

Tahap Perkembangan Kognitif Piaget Piaget (dalam Desmita, 2013: 46-47) percaya bahwa pemikiran anak-anak

berkembang menurut tahap-tahap atau periode-periode yang terus bertambah kompleks. Tahap-tahap perkembangan kognitif menurut Piaget dibedakan menjadi 4 tahap, sebagai berikut. a.

Tahap Sensorimotor (Usia 0 - 2 tahun) Bayi bergerak dari tindakan refleks dengan instingtif pada saat lahir sampai permulaan pemikiran simbolis. Bayi membangun suatu pemahaman tentang dunia melalui pengkoordinasian pengalaman-pengalaman sensor dengan tindakan fisik.

b.

Tahap Pra-operasional (Usia 2 - 7 tahun) Anak mulai merepresentasikan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar. Kata-kata dan gambar-gambar ini menunjukkan adanya peningkatan pemikiran simbolis dan melampaui hubungan informasi sensor dan tindakan fisik.

c.

Tahap Operasional Konkret (Usia 7 - 11 tahun) Anak dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa yang konkret dan mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda.

d.

Tahap Operasional-Formal (Usia 11 tahun ke atas) Anak remaja berpikir dengan cara yang lebih abstrak dan logis. Pemikiran mereka lebih idealistik.

Pada tahap perkembangan kognitif Piaget, siswa SD kelas V berada pada tahap operasional-konkret dengan rentang usia 7-11 tahun. Pada usia tersebut, anak harus diajarkan dari hal yang bersifat konkret sesuai dengan proses berpikirnya. Selain itu, perlu adanya pembelajaran yang bisa mengembangkan zona perkembangan proksimal dengan maksimal. Zona perkembangan proksimal sebagai perbedaan antara apa yang telah diketahui oleh anak dan apa yang harus diketahui oleh anak (Salkind, 2009: 376). Zona perkembangan proksimal (Zone of Proximal Development) merupakan tempat yang optimal untuk terjadinya suatu pembelajaran, terlebih jika didukung dengan adanya perancahan (Scaffolding).

11


Perancahan (Scaffolding) diartikan sebagai teknik-teknik yang digunakan oleh pendidik untuk membangun jembatan antara apa yang sudah diketahui oleh anak dan apa yang harus diketahui olehnya (apa yang tengah diajarkan) (Salkind, 2009: 379). Scaffolding juga diartikan sebagai bantuan sementara yang diberikan kepada anak oleh orang dewasa untuk melompat dari zona perkembangan aktual ke potensial. Scaffolding dapat dilakukan dengan melibatkan aktivitas sosial atau kelompok yang bervariasi, sehingga mendukung anak dalam perkembangannya. Hal ini sesuai dengan pendapat Vygotsky yang menekankan pentingnya peran sosial dalam belajar (Salkind, 2009: 381). Vygotsky berpendapat bahwa guru, teman sebaya, dan orang tua bisa memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi anak sehingga memungkinkan terjadinya perkembangan. Selain itu, kerja sama dengan teman sebaya dapat mendorong anak untuk belajar secara efektif. Vygotsky meyakini bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa (Ibrahim & Nur dalam Rusman, 2013: 244).

2.1.1.2 Model Pembelajaran Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain (Joyce dalam Trianto, 2009: 22). Selain itu, model pembelajaran juga sebagai kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar (Suprijono, 2009: 46). Jadi dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah suatu perencanaan pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman untuk mencapai tujuan belajar.

2.1.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif 1.

Pengertian Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif merupakan aktivitas pembelajaran kelompok yang

diorganisir oleh satu prinsip bahwa pembelajaran harus didasarkan pada perubahan

12


informasi secara sosial diantara kelompok-kelompok pembelajar yang di dalamnya setiap pembelajar bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri dan didorong untuk meningkatkan pembelajaran anggota-anggota yang lain (Roger dalam Huda, 2011: 29). Pembelajaran kooperatif dapat diartikan sebagai working together to accomplish shared goals (bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama) (Johnson & Johnson dalam Huda, 2011: 31). Selain itu, pembelajaran kooperatif juga sebagai kelompok kecil pembelajar/siswa yang bekerja sama dalam satu tim untuk mengatasi suatu masalah, menyelesaikan sebuah tugas, atau mencapai satu tujuan bersama (Artz & Newman dalam Huda, 2011: 32). Jadi, pembelajaran kooperatif adalah aktivitas pembelajaran yang di dalamnya setiap siswa bekerja sama dalam satu tim untuk mencapai tujuan bersama. Dengan demikian, pembelajaran kooperatif bergantung pada efektivitas kelompok-kelompok siswa tersebut.

2.

Ciri-ciri Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif memiliki beberapa ciri, yaitu 1) setiap anggota

memiliki peran; 2) terjadi hubungan interaksi langsung diantara siswa; 3) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas cara belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya; 4) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok dan guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan (Hamdani, 2011: 31).

3.

Elemen-elemen Dasar Pembelajaran Kooperatif Beberapa elemen dasar yang membuat pembelajaran kooperatif lebih

produktif antara lain (Huda, 2011: 46-57). a.

Interdependensi positif (positive interpedence) Interdependensi positif muncul ketika siswa merasa bahwa mereka terhubung dengan semua anggota kelompoknya, bahwa mereka tidak akan sukses mengerjakan tugas tertentu jika ada anggota lain yang tidak berhasil mengerjakannya

(begitu

pula

sebaliknya),

bahwa

mereka

harus

mengoordinasikan setiap usahanya dengan usaha-usaha anggota kelompoknya untuk menyelesaikan tugas tersebut.

13


b.

Interaksi promotif (promotive interaction) Interaksi promotif dapat didefinisikan sebagai suatu interaksi dalam kelompok di mana setiap anggota saling mendorong dan membantu anggota lain dalam usaha mereka untuk mencapai, menyelesaikan, dan menghasilkan sesuatu untuk tujuan bersama.

c.

Akuntabilitas individu (individual accountability) Salah satu ciri penting dari pembelajaran kooperatif, yakni tanggung jawab individu (individual accountability). Akuntabilitas ini muncul ketika performa setiap anggota dinilai dan hasilnya diberikan kembali kepada mereka dan kelompoknya. Hasil inilah yang membuat setiap anggota (siswa) bisa berefleksi

kembali

untuk

meningkatkan

performanya

agar

mampu

berkontribusi maksimal kepada kelompoknya masing-masing. d.

Keterampilan interpersonal dan kelompok kecil (interpersonal and smallgroup skill) Unsur keempat dari pembelajaran kooperatif adalah digunakannya skill-skill interpersonal dan kelompok kecil (interpersonal and small-group skills). Johnson dan F. Johnson (1991) menjelaskan bahwa untuk mengoordinasi setiap usaha demi mencapai tujuan kelompok, siswa harus: 1) Saling mengerti dan percaya satu sama lain 2) Berkomunikasi dengan jelas dan tidak ambigu 3) Saling menerima dan mendukung satu sama lain 4) Mendamaikan setiap perdebatan yang sekiranya melahirkan konflik

e.

Pemrosesan kelompok (group processing) Komponen kelima dari pembelajaran kooperatif adalah pemrosesan kelompok (group processing). Pemrosesan kelompok (group processing) dapat didefinisikan sebagai refleksi kelompok dalam: 1) mendeskripsikan tindakan apa saja yang membantu dan tidak terlalu membantu, dan 2) membuat keputusan tentang tindakan apa saja yang dapat dilanjutkan atau perlu diubah. Tujuan pemrosesan kelompok adalah mengklarifikasi dan meningkatkan efektivitas kerja sama antaranggota untuk mencapai tujuan kelompok.

14


4.

Manfaat Pembelajaran Kooperatif Sadker dan Sadker (dalam Huda, 2011: 66) menjabarkan manfaat

pembelajaran kooperatif sebagai berikut. a.

Siswa yang diajari dengan dan dalam struktur-struktur kooperatif akan memperoleh hasil pembelajaran yang lebih tinggi.

b.

Siswa yang berpartisipasi dalam pembelajaran kooperatif akan memiliki sikap harga diri yang lebih tinggi dan motivasi yang lebih besar untuk belajar.

c.

Siswa menjadi lebih peduli pada teman-temannya, dan di antara mereka akan terbangun rasa ketergantungan yang positif (interpedensi positif) untuk proses belajar mereka nanti.

d.

Pembelajaran kooperatif meningkatkan rasa penerimaan siswa terhadap temantemannya yang berasal dari latar belakang ras dan etnik yang berbeda-beda.

2.1.1.4 Model Think Pair Share (TPS) 1.

Pengertian Model Think Pair Share (TPS) Think Pair Share (TPS) adalah strategi diskusi kooperatif yang

dikembangkan oleh Frank Lyman dan koleganya dari Universitas Maryland pada tahun 1981. Think Pair Share (TPS) adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang memberi siswa waktu untuk berpikir dan merespon serta saling bantu satu sama lain. Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share ini relatif lebih sederhana karena tidak menyita waktu yang lama untuk mengatur tempat duduk ataupun mengelompokkan siswa (Shoimin, 2014: 208-209). Think Pair Share dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi dan seorang siswa juga dapat belajar dari siswa lain serta saling menyampaikan idenya untuk didiskusikan (Hamdayama, 2014: 201).

2.

Komponen pembelajaran kooperatif tipe TPS Pembelajaran Think Pair Share mempunyai beberapa komponen (Shoimin,

2014: 210) yaitu: a.

Think (berpikir) Pelaksanaan pembelajaran TPS diawali dari berpikir sendiri mengenai pemecahan suatu masalah. Tahap berpikir menuntut siswa untuk lebih tekun

15


dalam belajar dan aktif mencari referensi agar lebih mudah dalam memecahkan masalah atau soal yang diberikan guru. b.

Pair (berpasangan) Setelah berpikir, siswa kemudian diminta untuk mendiskusikan hasil pemikirannya

secara

berpasangan.

Tahap

diskusi

merupakan

tahap

menyatuhkan pendapat masing-masing siswa guna memperdalam pengetahuan mereka. c.

Share (berbagi) Setelah berdiskusi, siswa diminta untuk berbagi hasil pemikiran yang telah dibicarakan bersama pasangannya kepada seluruh kelas. Tahap berbagi menuntut siswa untuk mampu mengungkapkan pendapatnya secara bertanggung jawab, serta mampu mempertahankan pendapat yang telah disampaikannya.

3.

Tahap-tahap pembelajaran Think Pair Share Shoimin (2014: 211) menjelaskan tahap-tahap pembelajaran Think Pair

Share sebagai berikut. a.

Tahap satu, think (berpikir) Pada tahap ini guru memberikan pertanyaan yang terkait dengan materi pelajaran. Proses TPS dimulai pada saat guru mengemukakan pertanyaan menggalakkan berpikir ke seluruh kelas. Pertanyaan tersebut berupa pertanyaan terbuka yang memungkinkan dijawab dengan berbagai macam jawaban.

b.

Tahap dua, pair (berpasangan) Pada tahap ini siswa berpikir secara berpasangan. Guru meminta siswa untuk berpasangan dan mulai memikirkan pertanyaan atau masalah yang telah diberikan dalam waktu tertentu. Lamanya waktu ditetapkan berdasarkan pemahaman guru terhadap siswanya, sifat pertanyaannya, dan jadwal pembelajaran. Siswa disarankan untuk menulis jawaban atau pemecahan masalah hasil pemikirannya.

16


c.

Tahap tiga, share (berbagi) Pada tahap ini siswa secara individu mewakili kelompok atau berpasangan maju bersama untuk melaporkan hasil diskusinya ke seluruh kelas. Pada tahap terakhir ini siswa seluruh kelas akan memperoleh keuntungan dalam bentuk mendengarkan berbagai ungkapan mengenai konsep yang sama dinyatakan dengan cara yang berbeda oleh individu yang berbeda.

Hamdayama (2014: 202-203) juga menjelaskan tahap-tahap dalam pembelajaran TPS sebagai berikut. a.

Tahap Pendahuluan Awal pembelajaran dimulai dengan penggalian apersepsi dan memotivasi siswa agar terlibat pada aktivitas pembelajaran. Pada tahap ini, guru menjelaskan aturan main serta menginformasikan batasan waktu untuk setiap tahap kegiatan.

b.

Tahap Think (berpikir secara individual) Pada tahap ini, siswa diberi batasan waktu oleh guru untuk memikirkan jawabannya secara individu terhadap pertanyaan yang diberikan. Dalam penentuannya, guru harus mempertimbangkan pengetahuan dasar siswa dalam menjawab pertanyaan yang diberikan.

c.

Tahap Pairs (berpasangan dengan teman sebangku) Pada tahap ini, guru mengelompokkan siswa secara berpasangan. Guru menentukan bahwa pasangan setiap siswa adalah teman sebangkunya. Kemudian, siswa mulai bekerja dengan pasangannya untuk mendiskusikan jawaban atas permasalahan yang diberikan oleh guru.

d.

Tahap Share (berbagi jawaban dengan pasangan lain atau seluruh kelas) Pada tahap ini, siswa dapat mempresentasikan jawaban kepada kelas. Setiap anggota dari kelompok dapat memperoleh nilai dari hasil pemikiran mereka.

e.

Tahap Penghargaan Siswa mendapat penghargaan berupa nilai baik secara individu maupun kelompok. Nilai individu berasal dari hasil jawaban pada tahap think, sedangkan nilai kelompok berasal dari jawaban pada tahap pair dan share, terutama pada saat presentasi memberikan penjelasan terhadap seluruh kelas.

17


Berdasarkan kedua pendapat di atas, peneliti memodifikasi tahap-tahap pembelajaran TPS sebagai berikut.

I

II

III

IV

Gambar 2.1 Desain Think Pair Share

Berikut merupakan penjelasan dari gambar di atas. I.

Think Guru membagi peserta didik dalam kelompok-kelompok secara heterogen. Setiap kelompok terdiri dari 4 orang. Setiap peserta didik diberikan waktu 4-5 menit untuk berpikir secara individu terlebih dahulu terkait dengan pertanyaan atau isu yang diberikan.

II. Pair Setiap pasangan saling berdiskusi untuk bertukar pikiran atau ide terkait hasil pemikiran individu. Guru dapat mengecek apa yang didiskusikan peserta didik. III. Share 1 Dalam kelompok, setiap pasangan saling berbagi ide terkait hasil pemikiran setiap pasangan sehingga menghasilkan ide baru. IV. Share 2 Setiap kelompok, berbagi hasil pemikiran dalam kelas. Setiap kelompok dapat memberikan masukan dan pertanyaan.

4.

Kelebihan Model Think Pair Share (TPS) Kelebihan dari pembelajaran Think Pair Share, yaitu 1) TPS mudah

diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan; 2) menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa; 3) siswa menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran; 4) siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi; dan 3) setiap siswa

18


dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan idenya (Shoimin, 2014: 211-212).

2.1.1.5 Teori Kognitif Bloom Pendidikan merupakan proses pengembangan kemampuan siswa yang memiliki tiga ranah penting yaitu kognitif, psikomotorik, dan afektif. Ranah kognitif berfokus pada kemampuan berpikir siswa, ranah psikomotorik berfokus pada keterampilan siswa, dan ranah afektif berfokus pada sikap sosial dan spiritual siswa. Tujuan belajar dan hasil belajar di sekolah biasanya mengikuti taksonomi tertentu. Taksonomi adalah klasifikasi atau penggolongan tentang objek atau gejala berdasarkan satu atau lebih prinsip tertentu. Taksonomi yang digunakan dalam proses kognitif adalah taksonomi Bloom yang merupakan teori dari Benjamin Samuel Bloom (1913-1999).

(Sumber: https://www.google.co.id/Blooms_Taxonomy_pyramid_cake-style-use-with-permission) Gambar 2.2 Level Taksonomi Bloom

Kategori-kategori dimensi proses kognitif dalam taksonomi Bloom yang sudah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl (2014: 99-102) dibagi menjadi 6 level, yaitu: 1.

Mengingat, yaitu proses mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang.

2.

Memahami, yaitu proses mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru. 19


3.

Mengaplikasi, yaitu proses menerapkan atau menggunakan suatu prosedur dalam keadaan tertentu.

4.

Menganalisis, yaitu proses memecah-mecah materi jadi bagian-bagian penyusunnya dan menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan hubungan antara bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan.

5.

Mengevaluasi, yaitu mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan atau standar.

6.

Mencipta yaitu proses memadukan bagian-bagian untuk membentuk sesuatu yang baru dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang orisinal.

Dalam penelitian ini, variabel penelitian yang digunakan oleh peneliti mencakup dua kemampuan yaitu kemampuan mengingat dan kemampuan memahami.

2.1.1.6 Kemampuan Mengingat Mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan ini boleh jadi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif, atau kombinasi dari beberapa pengetahuan ini (Anderson & Krathwohl, 2014: 99). Pengetahuan mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih komplek. Proses-proses kognitif dalam kategori mengingat dibagi menjadi dua sub kecakapan yaitu: 1.

Mengenali Proses mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang untuk membandingkannya dengan informasi yang baru saja diterima. Dalam mengenali, siswa mencari di memori jangka panjang suatu informasi yang identik atau mirip sekali dengan informasi yang baru diterima (seperti terjadi dalam memori kerja) (Anderson & Krathwohl, 2014: 103).

20


2.

Mengingat kembali Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang ketika soalnya menghendaki demikian. Dalam mengingat kembali, siswa mencari informasi di memori jangka panjang dan membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses. Istilah lain untuk mengingat kembali adalah mengambil (Anderson & Krathwohl, 2014: 104).

2.1.1.7 Kemampuan Memahami Siswa dikatakan memahami bila mereka dapat mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer (Anderson & Krathwohl, 2014: 105-106). Siswa memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan baru dan pengetahuan lama mereka. Proses-proses kognitif dalam kategori memahami dibagi menjadi tujuh, yaitu: 1.

Menafsirkan Menafsirkan terjadi ketika siswa dapat mengubah informasi dari satu bentuk ke bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-kata jadi kata-kata lain (misalnya, memparafrasakan), gambar dari kata-kata, kata-kata jadi gambar, angka jadi kata-kata, kata-kata jadi angka, not balok jadi suara musik, dan semacamnya.

Nama-nama

lainnya

adalah

menerjemahkan,

memparafrasakan, menggambarkan, dan mengklarifikasi (Anderson & Krathwohl, 2014: 106). 2.

Mencontohkan Mencontohkan melibatkan proses identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau prinsip umum (misalnya, segitiga sama kaki harus mempunyai dua sisi yang sama panjang) dan menggunakan ciri-ciri ini untuk memilih atau membuat contoh (misalnya, siswa dapat memilih segitiga sama kaki dari tiga segitiga yang

ditunjukkan).

Nama-nama

lain

untuk

mencontohkan

adalah

mengilustrasikan dan memberi contoh (Anderson & Krathwohl, 2014: 108).

21


3.

Mengklasifikasikan Mengklasifikasikan melibatkan proses mendeteksi ciri-ciri atau pola-pola yang

sesuai

dengan

contoh

dan

konsep

atau

prinsip

tersebut.

Mengklasifikasikan adalah proses kognitif yang melengkapi proses mencontohkan. Jika mencontohkan dimulai dengan konsep atau prinsip umum

dan

mengharuskan

siswa

menemukan

contoh

tertentu,

mengklasifikasikan dimulai dengan contoh tertentu dan mengharuskan siswa menemukan

konsep

mengklasifikasikan

atau adalah

prinsip

umum.

mengategorikan

Nama-nama dan

lain

dari

mengelompokkan.

(Anderson & Krathwohl, 2014: 109). 4.

Merangkum Proses kognitif merangkum terjadi ketika siswa mengemukakan satu kalimat yang merepresentasikan informasi yang diterima atau mengabstraksikan sebuah tema. Merangkum melibatkan proses membuat ringkasan informasi, misalnya makna suatu adegan drama, dan proses mengabstraksikan ringkasannya, misalnya menentukan tema atau poin-poin pokoknya. Namanama lain untuk merangkum adalah menggeneralisasi dan mengabstraksi (Anderson & Krathwohl, 2014: 110).

5.

Menyimpulkan Proses kognitif menyimpulkan menyertakan proses menemukan pola dalam sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika siswa dapat mengabstraksikan sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh tersebut dengan mencermati ciri-ciri setiap contohnya dan yang terpenting dengan menarik hubungan diantara ciri-ciri tersebut. Nama-nama lain dari menyimpulkan adalah mengekstrapolasi, menginterpolasi, memprediksi, dan menyimpulkan (Anderson & Krathwohl, 2014: 111-112).

6.

Membandingkan Proses kognitif membandingkan melibatkan proses mendeteksi persamaan dan perbedaan antar dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah, atau situasi seperti menentukan bagaimana suatu peristiwa terkenal (misalnya, skandal politik terbaru) menyerupai peristiwa yang kurang terkenal (misalnya,

22


skandal politik terdahulu). Nama-nama lainnya adalah mengontraskan, memetakan, dan mencocokkan (Anderson & Krathwohl, 2014: 113). 7.

Menjelaskan Proses kognitif menjelaskan berlangsung ketika siswa dapat membuat dan menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem. Penjelasan yang lengkap melibatkan proses membuat model sebab-akibat, yang mencakup setiap bagian pokok dari suatu sistem atau setiap peristiwa penting dalam rangkaian peristiwa. Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model (Anderson & Krathwohl, 2014: 114).

2.1.1.8 Pembelajaran IPA Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah suatu kumpulan teori yang sistematis, penerapannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, lahir dan berkembang melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen serta menuntut sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya (Trianto, 2010: 136137). Pada hakikatnya, IPA dibangun atas dasar produk ilmiah, proses ilmiah, dan sikap ilmiah. Selain itu, IPA juga dipandang sebagai proses, produk, dan prosedur (Marsetio dalam Trianto, 2010: 137). Sebagai proses diartikan semua kegiatan ilmiah dilakukan untuk menyempurnakan pengetahuan tentang alam maupun untuk menemukan pengetahuan baru. Sebagai produk diartikan hasil dari proses yang berupa pengetahuan dan diajarkan dalam sekolah atau di luar sekolah ataupun sebagai bahan bacaan untuk penyebaran pengetahuan. Sebagai prosedur diartikan metodologi atau cara yang dipakai untuk mengetahui sesuatu yang biasanya dikenal dengan sebutan metode ilmiah. Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan salah satu mata pelajaran yang berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut

dalam

menerapkannya

di

dalam

kehidupan

sehari-hari.

Proses

pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk

23


mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. IPA diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan. Penerapan IPA perlu dilakukan secara bijaksana agar tidak berdampak buruk terhadap lingkungan. Di tingkat SD/MI diharapkan ada penekanan pembelajaran Salingtemas (Sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat) yang diarahkan pada pengalaman belajar untuk merancang dan membuat suatu karya melalui penerapan konsep IPA dan kompetensi bekerja ilmiah secara bijaksana (BSNP, 2006: 161).

2.1.1.9 Materi Pembelajaran IPA Kelas V Siklus Air Di alam ini, air selalu beredar dan mengalami perubahan bentuk dan wujud. Siklus atau daur artinya peristiwa atau rentetan kejadian alam yang terjadi terus menerus dan berulang-ulang tanpa henti (Hermana, 2009: 166). Kejadian alam tersebut diantaranya adalah siklus air. Peristiwa peredaran air dengan berbagai perubahan wujud yang terjadi secara berulang di alam tersebut dinamakan daur air atau siklus air. Siklus air juga diartikan sebagai perputaran air yang terjadi di alam (Tarwoko & Rukmiati, 2009: 158). Peredaran air yang terjadi secara terus-menerus disebut daur air (Yousnelly, Oky, & Zuneldi, 2010: 131). Jadi dapat disimpulkan bahwa siklus air adalah peristiwa perputaran air yang terjadi secara berulang-ulang di alam. Siklus air terjadi melalui tiga proses, yaitu evaporasi, kondensasi, dan presipitasi. Berikut adalah gambar yang menampilkan proses terjadinya siklus air di bumi.

(Sumber: http://easyscienceforkids.com/all-about-rain) Gambar 2.3 Proses Siklus Air

24


Dari gambar di atas, proses siklus air (Yousnelly, Oky, & Zuneldi, 2010: 132; Winarti, Winarto, & Sunarno, 2009: 98; Priyono & Sayekti, 2010: 176; Tarwoko & Rukmiati, 2009: 158) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1.

Evaporasi atau penguapan adalah proses dimana air yang terdapat di permukaan bumi mengalami penguapan karena terkena sinar matahari dan naik ke udara sebagai uap air.

2.

Kondensasi atau pengembunan adalah proses dimana uap air berkumpul di udara dan membentuk awan tebal.

3.

Presipitasi atau pengendapan adalah proses dimana uap air mengalami pendinginan membentuk titik-titik air. Selanjutnya titik-titik air jatuh sebagai hujan.

Air sangat penting bagi kehidupan. Air juga tidak akan habis di bumi karena memiliki siklus. Namun, persediaan air bersih untuk keperluan sehari-hari bisa berkurang. Oleh karena itu, kita harus menghematnya. Menghemat air sangat bermanfaat. Tindakan penghematan air (Winarti, Winarto, & Sunarno, 2009: 100; Priyono & Sayekti, 2010: 178; Tarwoko & Rukmiati, 2009: 162) yang dapat dilakukan sebagai berikut. 1.

Menutup keran air bila tidak digunakan agar air tidak terbuang percuma

2.

Menggunakan air bekas cucian sayuran untuk keperluan lain

3.

Tidak mencuci kendaraan setiap hari

4.

Menggunakan air secukupnya

5.

Mencuci pakaian jika menumpuk banyak

6.

Mandi menggunakan air seperlunya

7.

Membuat tandon air hujan

8.

Membuat sumur resapan untuk menampung air hujan

9.

Tidak menggunakan air untuk bermain; dan lain-lain.

2.2 Hasil penelitian yang relevan 2.2.1 Penelitian tentang Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share Alpusari dan Putra (2015) melakukan penelitian untuk menganalisis pelaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe TPS dalam meningkatkan proses

25


keterampilan siswa kelas IV SDN 81 Pekanbaru. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat peningkatan yang signifikan, tetapi untuk aspek "pertanyaan" menurun dengan jumlah N-gain -0.06. Peningkatan tertinggi ditunjukkan dalam aspek "aplikasi" dengan jumlah N-gain 0,50 (kategori menengah). Peningkatan terendah ditunjukkan dalam aspek "hipotesis" dengan jumlah N-gain 0,16 (kategori rendah). Witaningtyas, Lasmawan, dan Adnyana (2016) meneliti model pembelajaran kooperatif tipe think pair share berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar IPA siswa kelas V. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe think pair share (TPS) terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar ipa siswa kelas V SD Negeri 4 Ungasan. Penelitian ini adalah quasi experimental dengan rancangan posttest only control group design. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Terdapat perbedaan hasil belajar IPA antara siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran secara konvensional (FA = 16,686 dengan p < 0,05). 2) Terdapat perbedaan sikap ilmiah pada pelajaran IPA antara siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan siswa yang dibelajarkan secara konvensional (FA = 29,563 dengan p < 0,05). 3) Terdapat perbedaan secara simultan sikap ilmiah dan hasil belajar pada pelajaran IPA antara siswa yang dibelajarkan dengan model kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran secara konvensional. Tristiantari, Marhaeni, dan Koyan (2013) meneliti pengaruh implementasi model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan berbicara dan keterampilan berpikir kreatif pada siswa kelas V SD Negeri Gugus III Kecamatan Seririt. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe

think pair share (TPS) terhadap kemampuan berbicara dan

keterampilan berpikir kreatif. Penelitian ini menggunakan eksperimen semu yang datanya dianalisis menggunakan MANOVA. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Terdapat perbedaan kemampuan berbicara yang signifikan antara siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS dan yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Kemampuan berbicara siswa yang mengikuti model

26


TPS lebih baik dari pada siswa yang mengikuti model konvensional. 2) Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kreatif yang signifikan antara siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS dan yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Keterampilan berpikir kreatif siswa yang mengikuti model TPS lebih baik dari pada siswa yang mengikuti model konvensional. 3) Secara simultan kemampuan berbicara dan keterampilan berpikir kreatif siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih baik secara signifikan daripada siswa yang mengikuti model pembelajaran konvensional.

2.2.2 Penelitian tentang Kemampuan Mengingat dan Memahami Fattaah (2013) meneliti peningkatan kemampuan kognitif C2 siswa pada pembelajaran fisika dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair square. Penelitian ini menggunakan jenis penelitian PTK. Hasil dari penelitian ini dapat menunjukkan bahwa dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair square pada pembelajaran fisika dapat meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa SMP Negeri 10 Purworejo kelas VIII. Pemahaman konsep fisika siswa pada tahap pra siklus adalah 39,687%, meningkat menjadi 68,125% setelah diberi tindakan pada siklus I, dan meningkat menjadi 74,062% setelah diberi tindakan pada siklus II. Berdasarkan hasil penelitian pembelajaran menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair square dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat membantu meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa dalam pembelajaran fisika. Siswanto, Sriyono, dan Maftukhin (2014) meneliti implementasi model conceptual understanding procedures (Cups) dalam pembelajaran fisika untuk meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa kelas X SMK YPT Purworejo tahun pelajaran 2013/2014. Penelitian ini menggunakan jenis penelitian PTK. Hasil dari penelitian ini dapat menunjukan bahwa dengan implementasi model conceptual understanding procedures (cups) pada pembelajaran fisika dapat meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa SMK YPT Purworejo kelas X. Pemahaman konsep fisika siswa pada tahap pra siuklus adalah 30,61%, meningkat menjadi 46,97% setelah diberi tindakan pada siklus I, dan meningkat menjadi 61,82% setelah diberi tindakan pada siklus II. Saran yang dapat diberikan berdasarkan hasil penelitian ini

27


adalah pembelajaran dengan implementasi model conceptual understanding procedures (cups) dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat membantu meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa dalam pembelajaran fisika. Putri dan Sudianto (2013) meneliti penerapan metode mind map untuk meningkatkan

kemampuan

mengingat

di

sekolah

dasar.

Penelitian

ini

menggunakan jenis penelitian PTK. Tujuan yang hendak dicapai adalah untuk mendeskripsikan aktivitas guru, aktivitas siswa, kemampuan mengingat siswa yang ditunjukkan dari hasil belajar siswa dalam pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan respon siswa dengan menggunakan metode mind map. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan penerapan metode mind map dapat meningkatkan keterlaksanaan dan skor ketercapaian aktivitas guru pada siklus I sebesar 91,66% dan 79,86, siklus II sebesar 100% dan 87,15, siklus III sebesar 100% dan 94,44. Ketercapaian siswa pada siklus I yaitu 66,75, siklus II sebesar 78,5, dan siklus III sebesar 88,63. Selain itu, dari hasil penelitian juga menunjukkan adanya peningkatan kemampuan mengingat siswa yang terlihat dari hasil belajar siswa dengan rata-rata nilai dan presentase ketuntasan klasikal yang diperoleh pada siklus I sebesar 74,93 dan 78,38%, siklus II sebesar 84,55 dan 94,6% kemudian untuk siklus III sebesar 89,35 dan 100%. Respon siswa juga meningkat dari siklus I 78%, siklus II 96,3 dan siklus III 100%. Dapat disimpulkan bahwa kemampuan mengingat dengan metode mind map mendapatkan hasil yang lebih baik. Berdasarkan hasil penelitian yang relevan, sampel yang digunakan adalah siswa SD, SMP, dan SMK. Hasil penelitian menunjukkan bahwa variabel independen meningkatkan variabel dependen. Variabel dependen penelitian tersebut adalah kemampuan mengingat dan memahami. Belum banyak yang melakukan penelitian untuk mengukur pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Oleh karena itu, peneliti akan membuat penelitian untuk mengisi kekurangan yang ada. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami siswa.

28


2.2.3 Literature Map

Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

Kemampuan Mengingat dan Memahami

Alpusari & Putra (2015) Cooperative Learning Think Pair Share (TPS) Model - Process Science Skills

Fattaah (2013) Metode pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Square - Kemampuan Kognitif C2

Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana (2016) Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share - Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar

Siswanto, dkk (2014) Model Conceptual Understanding Procedures (cups) - Kemampuan Kognitif C2

Tristiantari, Marhaeni, & Koyan, (2013). Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS - Kemampuan Berbicara dan Keterampilan Berpikir Kreatif

Putri & Sudianto (2013) Metode Mind Map - Kemampuan Mengingat

Yang akan diteliti Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) - Kemampuan mengingat dan memahami Gambar 2.4 Bagan Hasil Penelitian yang Relevan

2.3 Kerangka Berpikir Teori kognitif Piaget menjelaskan bahwa perkembangan kognitif siswa kelas V SD yang berusia antara 7-11 tahun berada pada periode operasional konkret. Pada usia ini anak sudah dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa konkret yang terjadi di lingkungannya. Selain itu, kerja sama dengan teman sebaya juga dapat mendorong anak untuk belajar secara efektif. Untuk mendukung

29


perkembangaan kognitif anak, diperlukan model pembelajaran yang tepat. Model pembelajaran yang diduga dapat digunakan dalam pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan anak adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Model Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi, memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir dan merespon serta saling membantu satu sama lain. Model Think Pair Share menerapkan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2). Dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share, siswa dapat terlibat dalam proses pembelajaran yang sesuai dengan tahapan berpikir mereka. Melalui proses ini, sedikit demi sedikit siswa akan mengembangkan aspek kognitifnya. Kemampuan kognitif yang mungkin akan berkembang yaitu kemampuan mengingat dan kemampuan memahami. Benjamin Samuel Bloom membagi kemampuan kognitif menjadi 6 kemampuan yang berkaitan, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Penelitian ini hanya fokus pada dua kemampuan, yaitu mengingat dan memahami. Mengingat adalah mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan adalah pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif, atau kombinasi dari beberapa pengetahuan ini. Proses-proses kognitif dalam kategori mengingat dibagi menjadi dua aspek yaitu mengenali dan mengingat kembali. Siswa dikatakan memahami apabila mereka dapat mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. Siswa memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan baru dan pengetahuan lama mereka. Lebih tepatnya, pengetahuan yang baru masuk dipadukan dengan skema-skema dan kerangka-kerangka kognitif yang telah ada. Proses-proses kognitif dalam kategori memahami

meliputi

menafsirkan,

mencontohkan,

mengklasifikasikan,

merangkum, menyimpulkan, membandingkan dan menjelaskan.

30


Pembelajaran di Sekolah Dasar perlu didukung dengan suatu model pembelajaran agar kemampuan kognitif siswa berkembang secara maksimal. Selain itu, diharapkan model yang diterapkan dapat memfasilitasi siswa untuk memiliki ingatan jangka panjang dan memahami materi pelajaran dengan baik. Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) menjadi solusi untuk memfasilitasi siswa dalam mengembangkan kemampuan dasar yaitu kemampuan mengingat dan memahami. Model ini juga diterapkan melalui pembelajaran IPA. Salah satu materi yang akan dipelajari dengan menggunakan model TPS yaitu Siklus Air. Jika model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) diterapkan dengan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2), maka penerapan model ini akan berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta pada materi siklus air.

2.4 Hipotesis penelitian 2.4.1 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. 2.4.2 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

31


BAB III METODE PENELITIAN

Bab III ini berisi jenis penelitian, setting penelitian, populasi dan sampel penelitian, variabel penelitian, teknik pengumpulan data, instrumen penelitian, teknik pengujian instrumen, dan teknik analisis data.

3.1 Jenis Penelitian Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasiexperimental design tipe pretest-posttest non equivalent group design. Tipe penelitian ini termasuk umum digunakan dalam penelitian pendidikan (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 283). Quasi experimental biasanya dipakai pada eksperimen yang menggunakan kelas-kelas atau kelompok-kelompok yang sudah ada (Sumanto, 2014: 230). Penelitian kuasi eksperimental berusaha menentukan pengaruh suatu perlakuan (treatment) tertentu pada salah satu kelompok dan tidak memberikan perlakuan (treatment) tersebut pada kelompok lain. Penelitian ini termasuk dalam penelitian quasi experimental karena pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tidak dilakukan secara random tetapi menggunakan kelas yang sudah terbentuk. Penentuan kelas yang menjadi sampel untuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diputuskan berdasarkan undian. Kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diberi pretest untuk mengetahui keadaan awal sebelum diberi perlakuan (treatment). Pemberian pretest pada kedua kelompok dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa pengujian (testing). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa pengujian (testing) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Oleh karena itu, rancangan penelitian eksperimental empat kelompok tipe Solomon dapat membantu meminimalisir ancaman ini (Neuman, 2013: 328). Setelah diberi perlakuan (treatment), kedua kelompok tersebut masingmasing diberi posttest untuk mengetahui perbedaan kemampuannya. Data diambil dari pretest dan posttest yang telah diberikan kepada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Desain penelitian yang digunakan adalah sebagai berikut.

32


Eksperimental

O1

X

O2

---------------------Kontrol

O3

O4

(Sumber: Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 283) Gambar 3.1 Desain Penelitian

Keterangan: O1

: Rerata skor pretest pada kelompok eksperimen

O2

: Rerata skor posttest pada kelompok eksperimen

X

: Perlakuan (treatment) dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

O3

: Rerata skor pretest pada kelompok kontrol

O4

: Rerata skor posttest pada kelompok kontrol

----

: Garis putus-putus menunjukkan bahwa teknik pengambilan sampel tidak dilakukan secara random atau sampel diambil dari kelas yang sudah terbentuk (tidak dicampur). Selain itu, garis putus-putus berfungsi sebagai pemisah antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang disebut dengan non equivalent group design (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 283).

Pembelajaran pada kelompok eksperimen menggunakan model pembelajaran inovatif, yaitu model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pembelajaran pada kelompok kontrol menggunakan metode klasik, yaitu ceramah yang dianggap sebagai non-treatment. Campbell dan Stanley mengungkapkan bahwa hasil penelitian dapat diukur dengan membandingkan pretest dan posttest. Pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung dengan menggunakan tiga langkah (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276) berikut. 1.

Pada kelompok eksperimen, skor posttest dikurangi skor pretest.

2.

Pada kelompok kontrol, skor posttest dikurangi skor pretest.

3.

Hasil hitungan dari langkah (1) dikurangi hasil hitungan langkah (2).

Berdasarkan penjelasan tersebut, Campbell dan Stanley memberikan rumus untuk menghitung pengaruh perlakuan (treatment). Jika hasil perlakuan (treatment)

33


lebih besar dari nol, ada pengaruh dari perlakuan (treatment). Rumus untuk menghitung pengaruh perlakuan (treatment) (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277) adalah sebagai berikut. (O2 – O1) – (O4 – O3) (Sumber: Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277) Gambar 3.2 Desain Pengaruh Perlakuan

3.2 Setting Penelitian 3.2.1 Lokasi Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Jongkang yang beralamat di Jalan Palagan Tentara Pelajar RT. 04 / RW. 33, Sariharjo, Ngaglik, Sariharjo, Sleman, Kabupaten Sleman, Daerah Istimewa Yogyakarta 55581. SD Negeri Jongkang berada di Dusun Sedan yang cukup padat penduduk. Di depan sekolah terdapat jalan umum yang sedikit sempit tetapi ramai dilalui warga. Lingkungan sekolah SD Negeri Jongkang cukup sejuk dan asri sehingga kondusif untuk berlangsungnya proses belajar mengajar. Bangunan sekolah SD Negeri Jongkang adalah milik pemerintah dan tidak bertingkat. Fasilitas yang terdapat di SD Negeri Jongkang diantaranya adalah 12 ruang kelas, ruang guru, ruang kepala sekolah, perpustakaan, ruang karawitan, UKS, musholla, kantin, toilet, ruang dapur, tempat parkir, halaman sekolah, dan tempat sampah. Jumlah siswa SD Negeri Jongkang pada tahun ajaran 2017/2018 adalah 322 siswa. SD Negeri Jongkang menggunakan kurikulum 2013 (kelas 1, 2, 4, 5) dan kurikulum KTSP (kelas 3, 6). Peneliti memilih SD Negeri Jongkang sebagai tempat penelitian karena SD ini memiliki kelas paralel yang bisa mendukung penelitian eksperimen dan memiliki sarana yang mendukung pelaksanaan penelitian seperti proyektor sehingga kebutuhan penelitian dapat terpenuhi. Sekolah ini mempunyai 2 kelas pararel yaitu A dan B di setiap kelasnya. Lingkungan dan kondisi ruang kelas yang menjadi kelompok kontrol dan kelompok eksperimen kurang lebih sama, sehingga dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa lokasi (location). Tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa lokasi (location) berada pada kategori menengah atau bahkan bisa berada pada kategori tinggi. Status sekolah SD ini sebagai sekolah negeri dengan akreditasi A. SD Negeri 34


Jongkang juga mempunyai beberapa prestasi diantaranya pernah meraih juara I Taekwondo tingkat DIY 2016/2017, juara II Panahan tingkat DIY 2016/2017, juara III MTQ tingkat Provinsi 2016/2017, juara II Bakiak Dolanan Bocah tingkat Kecamatan 2017/2018, juara III Taekwondo tingkat Nasional 2017/2018, dan juara III Kalifah tingkat Kecamatan 2017/2018.

3.2.2 Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan pada semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Pengambilan data penelitian disesuaikan dengan jadwal kalender pendidikan SD Negeri Jongkang yang dimulai pada tanggal 16 September 2017 sampai dengan 7 Oktober 2017. Pengambilan data eksperimental dianjurkan dalam waktu sesingkat mungkin untuk mengurangi bias (Krathwohl, 2004: 547). Pengambilan data dalam waktu singkat dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa sejarah (history). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa sejarah (history) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Jadwal pengambilan data yang dilakukan peneliti di SD Negeri Jongkang ditunjukkan pada tabel 3.1 berikut. Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data Kelompok

Kontrol

Eksperimen

Hari, tanggal Sabtu, 16 September 2017 Rabu, 20 September 2017 Senin, 25 September 2017 Selasa, 26 September 2017 Kamis, 28 September 2017 Sabtu, 30 September 2017 Sabtu, 7 Oktober 2017 Sabtu, 16 September 2017 Jumat, 22 September 2017 Sabtu, 23 September 2017 Selasa, 26 September 2017 Kamis, 28 September 2017 Jumat, 29 September 2017 Sabtu, 7 Oktober 2017

Alokasi Waktu 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit 2 x 35 menit

Kegiatan Pretest Pembelajaran 1 Pembelajaran 2 Pembelajaran 3 Pembelajaran 4 Posttest I Posttest II Pretest Pembelajaran 1 Pembelajaran 2 Pembelajaran 3 Pembelajaran 4 Posttest I Posttest II

3.3 Populasi dan Sampel 3.3.1 Populasi Populasi adalah sekelompok individu yang memiliki ciri atau karakteristik tertentu untuk membedakan kelompok tersebut dengan individu lain (Creswell, 2015: 287; Best & Kahn, 2006: 13; Abdurrahman & Muhidin, 2011: 119). Populasi

35


yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018 yang berjumlah 51 siswa.

3.3.2 Sampel Sampel adalah subkelompok dari populasi yang diambil menurut prosedur tertentu sehingga dapat mewakili populasinya (Creswell, 2015: 288; Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 100; Abdurrahman & Muhidin, 2011: 119). Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan desain non probability sampling dengan tipe convenience sampling. Teknik convenience sampling merupakan pemilihan sampel yang pada umumnya digunakan untuk penelitian pendidikan dengan menggunakan kelas yang telah tersedia karena keterbatasan administrasi untuk memilih secara acak (Best & Kahn, 2006: 18-19). Sampel diambil atau terpilih karena ada di tempat dan waktu yang tepat (Abdurrahman & Muhidin, 2011: 135). Pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen ditentukan berdasarkan undian yang disaksikan oleh guru kelas V-A dan V-B. Guru kelas VA sebagai guru mitra yang akan memberikan pembelajaran bagi kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Guru mitra adalah guru yang dianggap berpengalaman dalam mengajar siswa kelas V. Hal tersebut dilakukan untuk mengurangi bias dalam penelitian ini. Pembelajaran yang diimplementasikan oleh guru yang sama dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa implementasi (implementation). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa implementasi (implementation) berada pada kategori tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 284). Sampel yang diambil dalam penelitian ini adalah kelas V-A terpilih sebagai kelompok kontrol sebanyak 23 siswa dan kelas V-B terpilih sebagai kelompok eksperimen sebanyak 28 siswa. Kelompok kontrol tidak mendapatkan perlakuan (treatment), sedangkan kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan (treatment) berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS).

36


3.4 Variabel Penelitian Variabel adalah suatu konsep atau gagasan yang difokuskan oleh peneliti menjadi sebuah objek penelitian yang ingin diteliti (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 504). Variabel juga merupakan kondisi atau karakteristik yang dimanipulasi, dikendalikan, atau diamati oleh peneliti (Best & Kahn, 2006: 167). Jadi, variabel adalah kondisi atau karakteristik yang difokuskan sebagai objek untuk dimanipulasi, dikendalikan, atau diamati oleh peneliti. Jenis variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah variabel independen dan variabel dependen. Kedua variabel tersebut digunakan karena sesuai dengan jenis penelitian eksperimen yang bertujuan untuk melihat suatu pengaruh.

3.4.1 Variabel Independen Variabel

independen

merupakan

kondisi

atau

karakteristik

yang

dimanipulasikan oleh peneliti dalam rangka untuk menerangkan hubungannya dengan fenomena yang diobservasi (Sanjaya, 2013: 95). Variabel independen juga sebagai variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab perubahannya atau timbulnya variabel dependen (Sugiyono, 2012: 39). Jadi, variabel independen adalah kondisi atau karakteristik yang dimanipulasi oleh peneliti untuk mempengaruhi atau menjadi sebab timbulnya variabel dependen. Variabel independen dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Think Pair Share (TPS) terdiri dari empat langkah yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2).

3.4.2 Variabel Dependen Variabel dependen adalah kondisi atau karakteristik yang muncul, hilang, atau berubah saat peneliti mengenalkan, menghilangkan, atau mengubah variabel independen (Best & Kahn, 2006: 168). Variabel dependen juga merupakan variabel yang dipengaruhi atau menjadi akibat karena adanya variabel independen (Sumanto, 2014: 39). Jadi, variabel dependen adalah kondisi atau karakteristik yang muncul, hilang, berubah, atau menjadi akibat karena adanya variabel independen. Variabel dependen dalam penelitian ini adalah kemampuan mengingat dan

37


kemampuan memahami. Kemampuan mengingat terdiri dari dua aspek yaitu mengingat kembali dan mengenali. Kemampuan memahami terdiri dari tiga aspek yaitu merangkum, menjelaskan, dan mencontohkan.

Variabel independen

Variabel dependen Kemampuan mengingat

Think Pair Share (TPS) Kemampuan memahami Gambar 3.3 Variabel Penelitian

3.5 Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan tes. Tes merupakan rangkaian pertanyaan yang memerlukan jawaban sebagai alat ukur dalam proses asesmen maupun evaluasi dan mempunyai peran penting untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, kecerdasan, bakat atau kemampuan yang dimiliki individu atau kelompok (Kasmadi & Sunariah, 2013: 69). Tes berisi sejumlah pertanyaan yang membutuhkan jawaban dengan tujuan mengukur tingkat kemampuan seseorang yang dikenai tes (Mardapi, 2008: 67). Tes digunakan untuk mengukur tingkat pencapaian keberhasilan siswa setelah melakukan kegiatan belajar. Jadi, tes adalah teknik untuk mengukur tingkat kemampuan dasar dan pencapaian siswa setelah mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu. Berikut adalah pemetaan instrumen pengumpulan data yang akan digunakan. Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian No.

Kelompok

Variabel

Pengukuran data

Instrumen

1

Kontrol (V-A) Eksperimen (V-B)

Mengingat

Pretest-Posttest

Soal uraian (1, 2a, 2b)

2

Kontrol (V-A) Eksperimen (V-B)

Memahami

Pretest-Posttest

Soal uraian (2c, 3, 4)

Bentuk tes yang digunakan peneliti untuk mengumpulkan data adalah tes uraian. Tes uraian adalah tes yang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengorganisasikan jawabannya secara bebas sesuai dengan kemampuannya

38


dengan menggunakan bahasanya sendiri atas sejumlah item yang relatif kecil dan tuntutan jawaban yang benar, relevan, lengkap, terstruktur, dan jelas (Masidjo, 2010: 46). Selain itu, tes uraian memiliki kelebihan maupun kekurangan. Kelebihan dari tes uraian yaitu 1) tes uraian tepat untuk menilai proses berpikir tingkat tinggi; 2) tes uraian memaksa peserta didik mengemukakan jawabannya ke dalam bahasa yang runtut sesuai dengan gaya bahasanya sendiri; 3) tes uraian memaksa peserta didik untuk menggunakan pikirannya sendiri dan kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk bersikap untung-untungan; dan 4) bentuk tes uraian mudah disusun dan tidak banyak menghabiskan waktu (Nurgiyantoro, 2010: 118). Adapun kelemahan dari tes uraian yaitu 1) tes uraian memiliki kadar validitas dan reliabilitas yang rendah. Rendahnya kadar validitas dan reliabilitas tersebut disebabkan karena terbatasnya sampel bahan yang diteskan yang mewakili seluruh bahan; 2) akibat terbatasnya bahan yang diteskan, dapat terjadi hal-hal yang juga bersifat kebetulan; 3) penilaian yang dilakukan terhadap jawaban peserta didik tidak mudah ditentukan standarnya; dan 4) waktu yang dibutuhkan untuk memeriksa pekerjaan peserta didik relatif lama (Nurgiyantoro, 2010: 118-119). Pengumpulan data dilakukan dengan memberikan soal pretest dan posttest yang sama kepada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Pretest dilaksanakan sebelum materi pelajaran diberikan kepada siswa (Sudijono, 2011: 69). Pemberian soal pretest bertujuan untuk mengukur kemampuan awal siswa pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Posttest diberikan untuk mengetahui materi yang sudah siswa kuasai (Sudijono, 2011: 70).

3.6 Instrumen Penelitian Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur fenomena alam maupun sosial yang diamati (Widoyoko, 2012: 51). Instrumen penelitian merupakan alat penting untuk memperoleh data. Penelitian ini menggunakan instrumen yang sama untuk pretest dan posttest. Hal ini dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa instrumentasi (instrumentation). Tingkat ancaman instrumentasi (instrumentation) ini berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

39


Instrumen dalam penelitian ini digunakan oleh tiga peneliti yang masingmasing meneliti 2 kemampuan dalam penelitian payung. Instrumen penelitian terdiri dari 18 soal uraian. Setiap soal uraian masing-masing mengukur 6 kemampuan kognitif pada taksonomi Bloom, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Pembagian soal instrumen adalah sebagai berikut: 1) soal nomor 1, 2a, 2b, 2c, 3, dan 4 digunakan untuk meneliti kemampuan mengingat dan memahami; 2) soal nomor 5, 6a, 6b, 6c, 7a, dan 7b digunakan untuk meneliti kemampuan mengaplikasikan dan menganalisis; dan 3) soal nomor 8a, 8b, 8c, 9a, 9b, dan 9c digunakan untuk meneliti kemampuan mengevaluasi dan mencipta. Soal uraian diambil dari mata pelajaran IPA kelas V pada Kompetensi Dasar 3.5 yaitu tentang mendeskripsikan siklus air dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta kelangsungan makhluk hidup. Dari 18 soal uraian tersebut, peneliti hanya menggunakan 6 soal yang digunakan sebagai instrumen untuk mengukur kemampuan mengingat dan memahami. Matriks pengembangan instrumen ditunjukkan oleh tabel 3.3 berikut. Tabel 3.3 Matriks Pengembangan Instrumen No

Variabel

1

Mengingat

Aspek Mengingat kembali Mengenali Merangkum

2

Memahami

Menjelaskan Mencontohkan

Indikator Mengingat kembali definisi dari siklus air Mengenali nama dari proses siklus air Mengenali nama ilmiah dalam proses siklus air Membuat ringkasan pendek proses terjadinya siklus air di bumi Menjelaskan proses terjadinya siklus air Memberikan contoh tindakan penghematan air

No Soal

1, 2a, 2b

2c, 3, 4

3.7 Teknik Pengujian Instrumen Peneliti melakukan pengujian instrumen sebelum diujicobakan kepada responden. Pengujian instrumen bertujuan untuk mendapatkan instrumen yang valid dan reliabel. Instrumen yang tidak valid dan tidak reliabel menjadi ancaman terhadap hasil penelitian.

3.7.1 Uji Validitas Validitas adalah tingkat dimana suatu instrumen mengukur apa yang seharusnya diukur (Sumanto, 2014: 78). Uji validitas digunakan untuk mengetahui 40


seberapa cermat suatu instrumen atau item-item dalam mengukur apa yang ingin diukur (Priyatno, 2012: 95). Instrumen yang valid mampu mengukur apa yang hendak diukur (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 135). Validitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas muka, validitas isi, dan validitas konstruk.

3.7.1.1 Validitas Muka Validitas muka adalah validitas yang menunjukkan apakah alat pengukuran atau instrumen penelitian dari segi rupanya tampak mengukur yang ingin diukur atau tidak. Validitas ini lebih mengacu pada bentuk dan penampilan instrumen (Siregar, 2013: 46). Validitas muka dicapai dengan penilaian profesional dari para ahli atau expert judgement. Dalam penelitian ini, validitas muka diperoleh dari pendapat dua ahli yaitu guru selaku wali kelas V dari SD Kanisius Prontakan dan SD Negeri Kalibening. Validator 1 memberikan saran secara tertulis bahwa “alangkah lebih baik apabila kalimat perintah menggunakan kata-kata yang lebih mudah dipahami siswa” pada soal nomor 1 (kemampuan mengingat), sedangkan pada soal nomor 3 (kemampuan memahami), validator menuliskan komentar bahwa “ringkasan = menyingkat”. Validator 1 memberikan penilaian sangat baik pada soal nomor 2a, 2b, 2c, dan 4 sehingga tidak terdapat saran perbaikan. Validator 2 memberikan saran secara tertulis bahwa kalimat perintah pada soal nomor 1 dan 4 “langsung pada intinya saja”, sedangkan pada soal nomor 2a, 2b, 2c, dan 3, validator memberikan penilaian sangat baik dengan komentar sudah baik. Berdasarkan penilaian dari kedua ahli, total skor penilaian instrumen dari kedua validator yaitu 68 dan 65. Interval yang digunakan adalah 58,50 – 72,00. Rerata skor yang diperoleh dari kedua skor tersebut yaitu 66,5 dengan kategori sangat layak diimplementasikan. Hasil rerata tersebut menunjukkan bahwa instrumen sangat layak digunakan dalam penelitian.

3.7.1.2 Validitas Isi Sebuah tes memiliki validitas isi apabila mampu merepresentasikan cakupan dan tujuan pembelajaran dengan menggunakan materi sesuai dengan bidang yang bersangkutan (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 162). Validitas isi dicapai dengan penilaian profesional dari para ahli atau expert judgement (Cohen, Manion,

41


& Morrison, 2007: 162). Validitas isi dalam penelitian ini diperoleh dari salah satu Dosen Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Validator memberikan saran secara tertulis bahwa “penggunaan kata pengertian atau definisi pilih salah satu saja yang mudah dipahami” pada soal nomor 1 (kemampuan mengingat). Pada soal nomor 2a, validator memberikan penilaian baik tanpa saran perbaikan. Pada soal nomor 2b (kemampuan mengingat), validator memberikan komentar bahwa “apakah ada kemungkinan jawaban 2a dan 2b akan tertukar dan bagaiman menyiasati hal tersebut”. Validator memberikan penilaian sangat baik pada soal nomor 2c dan 3 tanpa saran perbaikan. Pada soal nomor 4 (kemampuan memahami), validator memberikan saran secara tertulis bahwa kata “minimal” dihapus saja. Total skor yang diperoleh dari penilaian dosen adalah 55. Interval yang digunakan adalah 45,00 – 58,49. Berdasarkan skor tersebut, dapat dikatakan bahwa instrumen layak diimplementasikan dengan perbaikan kecil (lihat Lampiran 3.4).

3.7.1.3 Validitas Konstruk Validitas konstruk dilakukan melalui uji empiris. Validitas konstruk digunakan untuk mengukur kesesuaian setiap item soal (Arikunto, 2012: 83). Uji empiris dilakukan pada minimal 30 responden agar mendapatkan distribusi data normal (Field, 2009: 42). Peneliti mengujicobakan soal tes kepada siswa kelas V SD Kanisius Demangan Baru 1 yang beralamat di jalan Demangan Baru No. 22, Desa Demangan Baru, Kelurahan Caturtunggal, Kecamatan Depok, Kabupaten Sleman, Provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta 55281. Peneliti memilih SD Kanisius Demangan Baru I karena sekolah ini memiliki kelas paralel, sama seperti SD Negeri Jongkang dan terakreditasi A. Pengerjaan soal dilaksanakan pada Rabu, 14 Juni 2017 dengan alokasi waktu 2 x 35 menit. Jumlah responden yang mengikuti uji empiris instrumen tes sebanyak 71 siswa. Uji validitas soal dihitung dengan menggunakan rumus korelasi Pearson. Uji validitas konstruk dilakukan menggunakan program komputer IBM SPSS Statistics 23 for Windows untuk mempermudah perhitungan. Tingkat kepercayaan yang digunakan adalah 95%. Kriteria untuk item valid adalah harga p < 0,05 atau harga

42


r

hitung

>r

tabel

(Priyatno, 2012: 101). Hasil uji validitas instrumen dari variabel

mengingat dan memahami dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 3.5). Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen No Item Variabel Aspek Soal 1 Mengingat kembali 2a Mengingat Mengenali 2b 2c Menjelaskan 3 Memahami Merangkum 4 Mencontohkan Keterangan: ** artinya tingkat signifikansi 0,01 * artinya tingkat signifikansi 0,05

r tabel

r hitung

p

Keterangan

0,2272 0,2272 0,2272 0,2272 0,2272 0,2272

0,316** 0,245* 0,571** 0,491** 0,507** 0,406**

0,007 0,039 0,000 0,000 0,000 0,000

Valid Valid Valid Valid Valid Valid

Tabel 3.4 menunjukkan bahwa harga p < 0,05 pada semua item soal variabel mengingat dan memahami dinyatakan valid dengan tingkat kepercayaan 95%. Penelitian ini merupakan penelitian kolaboratif dengan enam kemampuan kognitif B. S. Bloom yang diujikan secara bersama-sama. Hasil uji validitas tersebut menunjukkan bahwa semua item soal dapat digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif B. S. Bloom, yaitu kemampuan mengingat dan memahami.

3.7.2 Uji Reliabilitas Suatu instrumen dikatakan memiliki reliabilitas jika memberikan ketetapan hasil atau konsistensi dari waktu ke waktu dan dari responden yang sama (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 146). Reliabilitas suatu tes adalah taraf sampai di mana suatu tes mampu menunjukkan konsistensi hasil pengukurannya yang diperlihatkan dalam taraf ketepatan dan ketelitian hasil (Masidjo, 2010: 209). Jadi reliabilitas instrumen adalah ketepatan hasil atau konsistensi dari pengukuran suatu instrumen. Penelitian ini menggunakan program komputer IBM SPSS Statistics 23 for Windows untuk mempermudah perhitungan. Nunnally (dalam Ghozali, 2009: 46) menjelaskan bahwa suatu konstruk dikatakan reliabel jika harga Alpha Cronbach > 0,60. Hasil perhitungan uji reliabilitas instrumen dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 3.6). Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Uji Reliabilitas Instrumen

N of Items 18

Alpha Cronbach 0,701

43


Tabel 3.5 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas instrumen dari 18 soal yang valid dalam penelitian payung memiliki nilai Alpha Cronbach = 0,701 (Alpha Cronbach > 0,60). Nilai Alpha Cronbach menunjukkan bahwa instrumen soal reliabel dan layak diterapkan dalam penelitian ini.

3.8 Teknik Analisis Data Analisis data adalah kegiatan menghitung data agar dapat disajikan secara sistematis dan dapat dilakukan interpretasi data (Priyatno, 2012: 1). Analisis data dilakukan setelah data dari seluruh responden atau sumber lain terkumpul. Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan program komputer IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Teknik analisis data dilakukan melalui langkah-langkah berikut ini.

3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan Sebelum melakukan langkah-langkah analisis statistik untuk menguji hipotesis penelitian, diperlukan langkah-langkah pengujian awal untuk memastikan syarat-syarat yang harus dipenuhi terlebih dahulu untuk menentukan jenis uji statistik yang sesuai dengan pengujian selanjutnya. Untuk itu dilakukan uji asumsi berupa uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas varian.

3.8.1.1 Uji Asumsi 1.

Uji Normalitas Distribusi Data Uji normalitas distribusi data digunakan untuk menentukan jenis uji statistik

dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Dalam penelitian ini belum diketahui data berdistribusi normal atau tidak, sehingga peneliti menggunakan analisis non parametrik. Kondisi yang ideal adalah jika data terdistribusi secara normal. Jika data terdistribusi secara normal, analisis statistik yang digunakan yaitu statistik parametrik. Analisis parametrik menggunakan Independent Samples t-test untuk data tidak berpasangan atau Paired Samples t-test untuk data berpasangan (Field, 2009: 326). Jika data terdistribusi secara tidak normal, analisis statistik yang digunakan yaitu statistik non parametrik. Analisis non parametrik menggunakan Mann-Whitney U test untuk data tidak berpasangan atau Wilcoxon signed rank test

44


untuk data berpasangan (Field, 2009: 345). Uji normalitas distribusi data dihitung dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Untuk uji normalitas distribusi data, data diambil dari seluruh skor pretest, posttest I, posttest II, dan selisih pretest-posttest I dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Uji ini dilakukan dengan menggunakan One Sample Kolmogorov-Smirnov test dengan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas Hi

: Ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui normalitas distribusi data (Priyatno, 2012: 136) adalah sebagai berikut. a.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal.

b.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Dengan kata lain, distribusi data normal.

2.

Uji Homogenitas Varian Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua

kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Kondisi yang ideal adalah jika variannya homogen. Pengujian ini diperlukan terutama untuk penggunaan statistik parametrik untuk data yang tidak berpasangan yaitu Independent Samples t-test. Untuk statistik non parametrik menggunakan analisis Explore (Field, 2009: 151). Teknik pengujian homogenitas varian menggunakan Levene’s test (Field, 2009: 340). Untuk uji homogenitas varian, data yang digunakan adalah data skor pretest dan selisih pretest-posttest I dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dengan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata pretest atau selisih pretest-posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hi

: Ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata pretest atau selisih pretest-posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

45


Kriteria yang digunakan untuk mengetahui homogenitas varian (Field, 2009: 150) adalah sebagai berikut. a.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan varian yang signifikan. Dengan kata lain, varian kedua kelompok tersebut tidak homogen.

b.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan varian yang signifikan. Dengan kata lain, varian kedua kelompok tersebut homogen.

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal Uji perbedaan kemampuan awal bertujuan untuk mengetahui apakah kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama atau berbeda terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Kondisi yang ideal adalah jika kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang sama. Selain itu, uji ini juga digunakan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa ancaman karakteristik subjek (subject characteristics) karena teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini tidak dilakukan dengan teknik random sampling (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282). Teknik random sampling dilakukan untuk memastikan bahwa kedua kelompok yang diambil sebagai sampel kelompok kontrol dan kelompok eksperimen betul-betul merupakan kelompok yang setara dan mewakili populasi (representatif). Kemampuan awal yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen menjadi ancaman besar bagi validitas internal penelitian. Oleh karena itu, salah satu solusi yang dapat dilakukan yaitu dengan menguji hasil pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Jika hasil uji pretest kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang tidak berbeda, maka bias yang mungkin terjadi dianggap tidak ada (Neuman, 2013: 238). Untuk uji perbedaan kemampuan awal, data yang digunakan adalah skor pretest dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Jika distribusi data normal, uji perbedaan kemampuan awal menggunakan statistik parametrik Independent Samples t-test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 325). Jika distribusi data tidak normal, uji perbedaan kemampuan awal

46


menggunakan statistik non parametrik Mann-Whitney U test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Uji perbedaan kemampuan awal dihitung dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Analisis data uji perbedaan kemampuan awal menggunakan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hi

: Ada perbedaan yang signifikan antara rerata pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal (Priyatno, 2012: 24) adalah sebagai berikut. 1.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan kemampuan awal yang signifikan antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang berbeda.

2.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan kemampuan awal yang signifikan antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang sama.

3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Uji signifikansi pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Data yang digunakan untuk uji signifikansi pengaruh perlakuan adalah skor selisih pretest-posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sesuai dengan desain penelitian. Untuk mencari pengaruh perlakuan dapat dihitung dengan menggunakan rumus (O2 - O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277). Jika

47


hasilnya lebih besar dari 0, maka ada pengaruh perlakuan. Untuk memastikan apakah pengaruhnya signifikan, maka dilakukan uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Jika distribusi data normal, uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik parametrik Independent Samples t-test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 325). Jika distribusi data tidak normal, uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik MannWhitney U test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Analisis data uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hi

: Ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest- posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui pengaruh perlakuan (Santoso, 2012: 100) adalah sebagai berikut. 1.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan. Dengan kata lain, penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami.

2.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan yang signifikan. Dengan kata lain, penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS tidak berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami.

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan Uji besar pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan mengingat dan memahami dengan menunjukkan apakah pengaruh tersebut substantif atau penting (Field, 2009: 56). Pentingnya suatu pengaruh sering disebut sebagai effect size (ES). Effect size merupakan suatu ukuran objektif yang memiliki standar tertentu untuk mengetahui suatu efek dari suatu perlakuan yang

48


dihasilkan (Field, 2009: 56-57). Untuk mengetahui effect size digunakan teknik koefisien korelasi Pearson (r) yang menggunakan skala 0 (tidak ada efek) dan 1 (efek sempurna). Teknik pengukuran efek ini merupakan teknik yang berguna karena memberikan ukuran yang objektif untuk memastikan besarnya efek dari suatu perlakuan. Kriteria yang digunakan untuk menentukan besar pengaruh perlakuan (Field, 2009: 57) adalah sebagai berikut. Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan r 0,10 0,30 0,50

Kategori Kecil Menengah Besar

Efek Setara dengan 1% Setara dengan 9% Setara dengan 25%

Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) memberikan penjelasan lebih lanjut sebagai berikut. No

Harga r

1

0,00-0,40

2 3

0,41-0,60 0,61-0,80

4

0,81-1,00

Interpretasi Efek tidak penting secara praktis, bisa jadi masih penting secara teoretis untuk membuat prediksi Efek cukup besar secara praktis dan teoretis Efek sangat penting, tetapi jarang dicapai dalam penelitian pendidikan Mungkin terjadi kesalahan dalam penghitungan; jika tidak, efeknya memang sangat besar

Field memberikan dua cara untuk menghitung besar pengaruh perlakuan yaitu sebagai berikut. 1.

Jika distribusi data normal, uji besar pengaruh perlakuan menggunakan rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 332) berikut.

𝑟=√

𝑡2 𝑡 2 + 𝑑𝑓

Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Normal

Keterangan: r

: korelasi Pearson yang digunakan untuk mengukur besar pengaruh (effect size)

t

: harga uji t (dari output SPSS dengan Independent Samples t test)

df : derajad kebebasan (degree of freedom) yaitu (N-2 atau jumlah total kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dikurangi 2)

49


2.

Jika distribusi data tidak normal, uji besar pengaruh perlakuan menggunakan rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 550) berikut. 𝑟=

𝑍 √𝑁

Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Tidak Normal

Keterangan: r


Z

: skor Z (dari output SPSS dengan Mann-Whitney U test)

N

: jumlah seluruh responden dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi (R2) dikalikan 100%. Field (2009: 179) memberikan rumus sebagai berikut. Persentase pengaruh = R2 x 100% Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh Perlakuan

3.8.2 Analisis Lebih Lanjut 3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk mengetahui persentase besar pengaruh dari penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Analisis perhitungan dilakukan dengan mengambil data rerata skor pretest dan posttest I pada uji normalitas distribusi data menggunakan Kolmogorov-Smirnov test. 1.

Persentase Peningkatan Uji persentase peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar

persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Cara menghitung persentase ini adalah mengurangkan skor posttest I dengan skor pretest dan hasilnya dibagi dengan skor pretest, kemudian dikalikan dengan 100%. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase peningkatan adalah sebagai berikut. 50


Persentase peningkatan =

(𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼 − 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡) 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡

x 100%

Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan Pretest-Posttest I

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, maka digunakan uji statistik berikut: 1) jika distribusi data normal menggunakan statistik parametrik Paired Samples t test (Field, 2009: 325); dan 2) jika distribusi data tidak normal menggunakan statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test (Field, 2009: 345). Uji statistik persentase peningkatan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Data yang digunakan untuk uji persentase peningkatan adalah skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Analisis data uji persentase peningkatan menggunakan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hi

: Ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui persentase peningkatan (Priyatno, 2012: 31) adalah sebagai berikut. a.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, terdapat peningkatan skor yang signifikan dari pretest ke posttest 1.

b.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, terdapat peningkatan skor yang tidak signifikan dari pretest ke posttest I.

Untuk mengetahui persentase dari selisih skor pretest-posttest I (Gain Score) dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut.

51


Gain Score =

𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎

x 100%

Gambar 3.8 Rumus Gain Score

Frekuensi gain score diambil dari 50% skor tertinggi pada selisih pretestposttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Fraenkel, Wallen, dan Hyun, 2012: 250-251). Grafik pada gain score menunjukkan perbandingan rerata antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

2.

Besar Efek Peningkatan Uji besar efek peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest I baik pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan adalah rumus korelasi Pearson yang sedikit dimodifikasi. Field memberikan dua cara untuk menghitung besar efek peningkatan dari pretest ke posttest I yaitu sebagai berikut. a.

Jika distribusi data normal, uji besar efek peningkatan menggunakan rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 332) berikut. 𝑟=√

𝑡2 𝑡 2 + 𝑑𝑓

Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal

Keterangan: r


t

: harga uji t (dari output SPSS dengan Paired Samples t test)

df : derajad kebebasan (degree of freedom) yaitu (n-1)

b.

Jika distribusi data tidak normal, uji besar efek peningkatan menggunakan rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 550) berikut. 𝑟=

𝑍 √𝑁

Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal

52


Keterangan: r


Z

: skor Z (dari output SPSS dengan Wilcoxon signed rank test)

N

: 2 x jumlah responden dalam 1 kelompok yang sama

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi (R2) dikalikan 100%. Field (2009: 179) memberikan rumus sebagai berikut. Persentase peningkatan = R2 x 100% Gambar 3.11 Rumus Persentase Efek Peningkatan

3.8.2.2 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I Uji korelasi bertujuan untuk mengetahui apakah ada bias regresi statistik yang bisa mengancam validitas internal penelitian (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa regresi statistik berada pada kategori rendah. Jika kesimpulan hasil uji korelasi pretest-posttest I tidak negatif dan signifikan, maka ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik dalam penelitian. Penjelasan ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa bias regresi statistik sebagai berikut: kecenderungan umum bahwa partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat tinggi (mencapai skor tertinggi dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang lebih rendah. Begitu pula sebaliknya, hasil pretest yang sangat rendah (mencapai skor terendah dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang lebih tinggi. Skor yang rendah pada pretest akan cenderung naik mendekati mean pada posttest dan skor yang tinggi pada pretest akan cenderung turun mendekati mean. Ancaman regresi statistik ini akan lebih besar terjadi pada penelitian terhadap kelompok yang di dalamnya terdapat siswa-siswa yang berkebutuhan khusus slow learner dan talented. Pada pretest, siswa slow learner akan mendapat skor yang sangat rendah. Sesudah treatment, mereka akan mendapatkan skor yang lebih tinggi. Sementara siswa yang talented biasanya akan langsung mendapatkan skor yang sangat tinggi pada waktu pretest,

53


tetapi akan mengalami penurunan pada posttest. Jika perubahan yang terjadi pada posttest selalu dianggap sebagai hasil treatment penelitian, kesimpulan tersebut bisa diragukan karena efek regresi statistik ini. Hasilnya bisa diragukan karena hasil pretest dan posttest belum tentu memiliki korelasi yang sempurna (Johnson & Christensen, 2008: 263). Field (2009: 177-181) menjelaskan bahwa ada dua cara untuk melakukan uji korelasi, yaitu 1) jika distribusi data normal, uji korelasi menggunakan Pearson’s correlation coefficient; dan 2) jika distribusi data tidak normal, uji korelasi menggunakan

Spearman’s

correlation coefficient.

Uji

korelasi

dihitung

menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Pada kelompok kontrol, skor pretest dikorelasikan dengan skor posttest I dan pada kelompok eksperimen dilakukan langkah yang sama. Korelasi positif berarti: jika skor pretest tinggi, tinggi juga skor posttestnya, sebaliknya jika skor pretestnya rendah, rendah juga skor posttestnya. Korelasi negatif berarti: jika skor pretest tinggi, skor posttestnya rendah dan jika skor pretest rendah, skor posttestnya tinggi. Kondisi dikatakan ideal jika korelasinya positif. Korelasi negatif merupakan ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Signifikan berarti hasil korelasi tersebut bisa digeneralisasi pada populasi. Data yang digunakan untuk uji korelasi adalah skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Analisis data uji korelasi menggunakan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Korelasi pretest-posttest I = P dan Q Hi

: Korelasi pretest-posttest I ≠ P dan Q

Keterangan: P : jika harga p < 0,05 Q : jika r negatif

54


Kriteria yang digunakan untuk mengetahui hasil uji korelasi adalah sebagai berikut. 1.

Jika hasilnya bukan P dan Q, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian.

2.

Jika hasilnya P dan Q, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik tidak bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian.

3.8.2.3 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Uji retensi pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah pengaruh perlakuan masih kuat atau memiliki efek yang sama seperti pada hasil posttest I. Krathwohl (2004: 546) berpendapat bahwa posttest II yang dilakukan beberapa waktu sesudah posttest I bisa digunakan untuk memastikan dengan lebih akurat kekuatan pengaruh perlakuan. Dalam banyak kasus, posttest I yang dilakukan langsung sesudah treatment sering kurang akurat untuk menggambarkan hasil yang sesungguhnya karena efek emosi positif yang timbul terhadap treatment bisa menjadi metode baru yang sama sekali belum pernah dialami responden. Untuk itu dilakukan posttest II seminggu sesudah posttest I sehingga ada jeda waktu yang cukup untuk dapat menetralisisasi efek emosi yang mungkin timbul. Untuk mengetahui retensi pengaruh perlakuan, maka digunakan uji statistik berikut: 1) jika distribusi data normal, uji retensi pengaruh pelakuan menggunakan Paired Samples t test karena data berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 325); dan 2) jika distribusi data tidak normal, uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena data berasal dari kelompok yang sama

(Field, 2009: 345). Uji retensi pengaruh

perlakuan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Data yang digunakan untuk uji retensi pengaruh perlakuan adalah skor posttest I dan posttest II pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Analisis data uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan hipotesis statistik sebagai berikut.

55


Hnull : Tidak ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II. Hi

: Ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui retensi pengaruh perlakuan (Field, 2009: 53) adalah sebagai berikut. 1.

Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

2.

Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase peningkatan posttest I ke posttest II adalah sebagai berikut. Persentase peningkatan =

(𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼𝐼 − 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼) 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼

x 100%

Gambar 3.12 Rumus Persentase Peningkatan Skor Posttest I-Posttest II

56


BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab IV ini akan mengemukakan hasil penelitian dan pembahasan. Pada hasil penelitian akan menjelaskan implementasi penelitian, deskripsi data, dan hasil uji hipotesis penelitian. Pada pembahasan berisi pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada mata pelajaran IPA materi siklus air.

4.1 Hasil Penelitian 4.1.1 Implementasi Penelitian Penelitian ini menggunakan dua kelompok yang berbeda yaitu kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kelompok kontrol tidak mendapatkan perlakuan (treatment) berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS), sedangkan kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan (treatment) berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen ditentukan dengan cara diundi oleh guru mitra. Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan desain non probability sampling dengan tipe convenience sampling. Teknik convenience sampling merupakan pemilihan sampel yang pada umumnya digunakan untuk penelitian pendidikan dengan menggunakan kelas yang telah tersedia karena keterbatasan administrasi untuk memilih secara acak (Best & Kahn, 2006: 18-19). Hasil undi menunjukkan bahwa kelas V-A sebagai kelompok kontrol dan kelas VB sebagai kelompok eksperimen. Berikut ini akan dideskripsikan populasi penelitian dan pelaksanaan pembelajaran baik pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen.

4.1.1.1 Deskripsi Populasi dan Sampel Penelitian Populasi penelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta tahun ajaran 2017/2018. Populasi terdiri dari dua kelas yang berjumlah 51 siswa. Siswa-siswi yang bersekolah di SD Negeri Jongkang berasal dari Kecamatan Mlati, Sleman, dan Ngaglik. Sampel penelitian ini menggunakan kelas V-A sebagai

57


kelompok kontrol dan kelas V-B sebagai kelompok eksperimen. Pemilihan sampel ditentukan berdasarkan undian yang disaksikan oleh wali kelas V-A dan kelas VB. Sampel penelitian yang pertama adalah siswa kelas V-A sebagai kelompok kontrol. Kelas V-A terdiri dari 12 siswa laki-laki dan 11 siswa perempuan dengan jumlah 23 siswa. Siswa pada kelompok kontrol rerata berasal dari latar belakang ekonomi menengah ke bawah. Data siswa menunjukkan bahwa pekerjaan orang tua siswa antara lain buruh, karyawan swasta, wiraswasta, PNS, dan pedagang. Latar belakang pendidikan orang tua siswa antara lain SD, SMP, SMA, dan Sarjana. Ketika dilakukan treatment, semua siswa hadir di kelas. Meskipun demikian, pada waktu pengerjaan pretest ada dua siswa yang tidak hadir. Perbedaan jumlah siswa pada waktu pretest dan posttest dapat menjadi ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa mortalitas (mortality). Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 282) menjelaskan bahwa mortalitas (mortality) adalah salah satu ancaman terhadap validitas internal penelitian karena adanya perbedaan jumlah partisipan pada waktu pretest dan posttest akibat mengundurkan diri dari penelitian. Tingkat ancaman berupa mortalitas (mortality) ini berada pada kategori menengah. Oleh karena itu, solusi yang dapat digunakan adalah mengisi data siswa yang tidak hadir dengan rerata skor keseluruhan dari siswa-siswa yang telah mengerjakan pretest sehingga nilainya netral. Sampel penelitian yang kedua adalah siswa kelas V-B sebagai kelompok eksperimen. Siswa kelas V-B berjumlah 28 anak yang terdiri dari 13 siswa laki-laki dan 15 siswa perempuan. Siswa pada kelompok eksperimen rerata berasal dari latar belakang ekonomi menengah ke bawah. Data siswa menunjukkan bahwa pekerjaan orang tua siswa antara lain swasta, wiraswasta, PNS, teknisi, pedagang, karyawan, dan buruh. Latar belakang pendidikan orang tua siswa antara lain SD, SMP, SMA, dan Sarjana. Pada waktu pengerjaan pretest dan posttest, semua siswa hadir di kelas.

4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran Pelaksanaan penelitian kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diawali dengan mengerjakan pretest pada hari Sabtu, 16 September 2017. Pengerjaan

58


pretest pada hari yang sama dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa maturasi (maturation). Tingkat ancaman berupa maturasi (maturation) ini berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Selain itu, pretest juga dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan awal yang dimiliki oleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Siswa kelompok kontrol dan kelompok eksperimen mengerjakan soal pretest yang berjumlah 18 soal uraian dengan alokasi waktu 2 x 35 menit atau selama 2 jam pelajaran. Peneliti hanya menggunakan soal 1, 2a, 2b, 2c, 3, dan 4 untuk meneliti kemampuan mengingat dan memahami. Pelaksanaan implementasi dilakukan selama tujuh kali pertemuan yang sudah termasuk pretest, posttest I, dan posttest II. Pembelajaran pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dilakukan oleh guru yang sama. Penyampaian materi pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tidak dilaksanakan secara bersamaan tetapi mengikuti jadwal yang telah disepakati bersama guru kelas. Pada kelompok kontrol, guru menggunakan metode ceramah, sedangkan pada kelompok eksperimen guru menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pada waktu implementasi, peneliti berperan sebagai pengamat yang bertugas untuk mendokumentasikan kegiatan pembelajaran serta membantu mempersiapkan alat dan bahan untuk kegiatan pembelajaran. Deskripsi implementasi pembelajaran di kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sebagai berikut.

1.

Deskripsi Implementasi Pembelajaran pada Kelompok Kontrol Pembelajaran pada kelompok kontrol menggunakan metode ceramah.

Pembelajaran di kelompok kontrol dilakukan selama empat kali pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit disetiap pertemuan. Materi pokok yang dipelajari adalah siklus air, namun pada setiap pertemuan menggunakan sub materi yang berbedabeda. Pertemuan I dilaksanakan hari Rabu, 20 September 2017 pada pukul 07.0008.45 WIB. Sub materi pertemuan I adalah proses siklus air. Pada awal kegiatan pembelajaran, guru melakukan tanya-jawab tentang peristiwa hujan yang terjadi di bumi (apersepsi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi) supaya siswa lebih bersemangat untuk belajar. Setelah itu, guru

59


menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai pada saat pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti, guru menjelaskan tentang proses siklus air kepada siswa. Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan menuliskan hal-hal penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan penting di buku masing-masing. Pada kegiatan penutup, guru menyimpulkan materi yang telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai proses siklus air. Pertemuan II dilaksanakan hari Senin, 25 September 2017 pada pukul 07.3508.45 WIB dan dilanjutkan pukul 09.00-09.35 WIB. Sub materi pertemuan II adalah faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Kegiatan diawali dengan tanyajawab tentang kondisi air di lingkungan sekitar (orientasi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran (orientasi). Kegiatan inti dilakukan dengan menjelaskan kepada siswa tentang faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan mencatat halhal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat hal-hal yang penting di buku masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan materi yang telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Pertemuan III dilaksanakan hari Selasa, 26 September 2017 pada pukul 07.00-08.45 WIB. Sub materi pertemuan III adalah cara menjaga kelestarian air. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang materi yang telah dipelajari (orientasi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti, guru menjelaskan kepada siswa tentang cara menjaga kelestarian air. Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan mendiktekan serta menuliskan hal-hal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan penting di buku masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan materi yang telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai cara menjaga kelestarian air. Pertemuan IV dilaksanakan hari Kamis, 28 September 2017 pada pukul 07.00-08.45 WIB. Sub materi pertemuan IV adalah fungsi hutan dan pepohonan. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang pohon yang ditanam di halaman

60


sekolah (orientasi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti, guru menjelaskan tentang fungsi hutan dan pepohonan kepada siswa. Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan menulis hal-hal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan penting di buku masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan materi yang telah dipelajari dan merangkum materi pembelajaran. Pada pertemuan ini, kondisi tubuh guru mitra kurang sehat sehingga penjelasan materi sedikit lebih lambat dari pertemuan sebelumnya. Meskipun demikian, pembelajaran tetap berjalan dengan lancar. Pada hari Sabtu, 30 September 2017 kelas kontrol mengerjakan soal posttest I untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah menerima pembelajaran dengan metode ceramah. Seminggu setelah posttest I, siswa mengerjakan soal posttest II tepatnya pada hari Sabtu, 7 Oktober 2017. Posttest II bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah menerima pembelajaran dengan metode ceramah dalam jeda waktu seminggu. Soal yang dikerjakan pada posttest I dan posttest II adalah soal yang sama seperti pada soal pretest. Alokasi waktu pengerjaan soal adalah 2 x 35 menit atau 2 jam pelajaran. Peneliti hanya menggunakan soal nomor 1, 2a, 2b untuk meneliti variabel mengingat dan soal nomor 2c, 3, 4 untuk meneliti variabel memahami.

2.

Deskripsi Implementasi Pembelajaran pada Kelompok Eksperimen Pembelajaran pada kelompok eksperimen menggunakan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pembelajaran di kelompok eksperimen dilakukan selama empat kali pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit disetiap pertemuan. Materi pokok yang dipelajari adalah siklus air, namun pada setiap pertemuan menggunakan sub materi yang berbeda-beda. RPP kelompok eksperimen terdiri dari pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Kegiatan inti menggunakan empat langkah pembelajaran kooperatif tipe TPS yaitu siswa berpikir secara individu terkait pertanyaan (Think), bertukar pikiran atau berdiskusi dengan pasangan (Pair), setiap pasangan berbagi ide pada kelompok besar (Share 1), dan setiap kelompok berbagi ide pada kelas besar (Share 2).

61


Pertemuan I dilaksanakan hari Jumat, 22 September 2017 pada pukul 09.0010.10 WIB. Sub materi pertemuan I adalah proses siklus air. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang pengalaman bermain pada saat hujan (apersepsi), lalu guru masuk ke kelas dengan menggunakan jas hujan dan meminta siswa untuk memakai jas hujan yang dibawa oleh guru (motivasi). Selanjutnya, guru menyampaikan

tujuan

dan

kegiatan

pembelajaran

(orientasi).

Guru

memperkenalkan media belajar dan memberi pengantar mengenai percobaan untuk membuktikan terjadinya siklus air. Pada kegiatan inti, salah satu siswa membuat pertanyaan (rumusan masalah) terkait percobaan yang akan dilakukan yaitu proses siklus air. Kemudian, guru menuliskan contoh rumusan masalah di papan tulis sebagai umpan balik. Selanjutnya, setiap siswa secara individu membuat jawaban sementara (hipotesis) dari rumusan masalah yang sudah dibuat (Think). Setelah itu, siswa mendiskusikan hipotesis yang telah dibuat bersama dengan pasangannya (Pair). Siswa menuliskan hipotesis yang disepakati. Lalu, siswa berkumpul dalam kelompok besar dan membantu guru melakukan percobaan. Siswa menuliskan hasil pemikiran maupun diskusinya pada lembar kerja yang berisi nama percobaan, alat dan bahan, rumusan masalah, hipotesis, langkah-langkah percobaan, hasil percobaan, dan kesimpulan. Bersama dengan kelompok besar, siswa membuat kesimpulan yang berkaitan dengan hipotesis, pengertian siklus air dan proses terjadinya siklus air (Share 1). Kemudian, perwakilan kelompok besar mempresentasikan hasil kerja di kelas. Siswa lain memberi pertanyaan pada kelompok presentasi (Share 2). Pada kegiatan penutup, guru memberi umpan balik kepada siswa dengan menempelkan 3 kartu disetiap peristiwa siklus air pada media percobaan. Selanjutnya, guru dan siswa membuat kesimpulan bersama. Untuk tindak lanjut, siswa mencari informasi mengenai penghambat siklus air. Pertemuan II dilaksanakan hari Sabtu, 23 September 2017 pada pukul 07.3508.45 WIB. Sub materi pertemuan II adalah faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang kondisi sungai di sekitar tempat tinggal siswa (apersepsi), guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi), guru menyampaikan tujuan dan kegiatan pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti, siswa menonton video berita kekeringan dan banjir sebagai pengantar. Langkah pertama, secara individu siswa mengisi LKS mengenai faktor dan dampak

62


terhambatnya proses siklus air (Think). Langkah kedua, siswa berdiskusi mengenai hasil pekerjaannya dan mencocokkan hasil pekerjaannya bersama pasangan. Setiap pasangan menulis perbedaan jawaban serta alasannya dengan bimbingan guru (Pair). Langkah ketiga, setiap pasangan berkumpul dengan kelompok besar untuk menceritakan hasil diskusinya. Siswa saling menambahkan dan ditutup dengan membuat kesimpulan tentang faktor dan dampak terhambatnya siklus air (Share 1). Langkah keempat, perwakilan kelompok mempresentasikan hasil kerja kelompok besar di depan kelas (Share 2). Guru memberikan umpan balik terhadap jawaban siswa. Kegiatan penutup dilakukan dengan merangkum materi yang telah dipelajari dan melakukan refleksi bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa mencari cara untuk melestarikan air. Pertemuan III dilaksanakan hari Selasa, 26 September 2017 pada pukul 07.00-08.10 WIB. Sub materi pertemuan III adalah cara menjaga kelestarian air. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang aktivitas di rumah yang menggunakan air (apersepsi), guru dan siswa melakukan senam otak (motivasi), guru menyampaikan tujuan dan kegiatan pembelajaran (orientasi). Pada langkah pertama dalam kegiatan inti, guru memberi pengantar dengan menampilkan gambar lahan kering dan masyarakat yang sedang antre mengambil air. Secara individu, siswa menentukan cara menghemat air saat beraktivitas di sekitar tempat tinggal agar tidak terjadi banjir dan kekeringan. Siswa menuliskan hasilnya di LKS (Think). Langkah kedua, siswa mulai berdiskusi tentang hasil kerja bersama pasangan. Siswa saling menambah atau mengurangi ide. Guru mengarahkan siswa untuk membuat dan menulis komitmen dalam menjaga kelestarian air di LKS (Pair). Langkah ketiga, siswa kembali ke kelompok besar dan berbagi apa yang telah didiskusikan bersama pasangan terkait dengan komitmen yang sudah dibuat. Guru mengarahkan siswa untuk membuat komitmen kelompok dalam rangka menjaga kelestarian air. Komitmen tersebut dituliskan di LKS (Share 1). Langkah keempat, perwakilan kelompok mempresentasikan komitmen kelompok. Guru dan siswa saling tanya-jawab terkait komitmen kelompok (Share 2). Kegiatan penutup dilakukan dengan merangkum materi yang telah dipelajari dan melakukan refleksi bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa mencari fungsi hutan dan pepohonan.

63


Pertemuan IV dilaksanakan hari Kamis, 28 September 2017 pada pukul 09.00-10.10 WIB. Sub materi pertemuan IV adalah fungsi hutan dan pepohanan. Kegiatan diawali dengan melakukan tanya-jawab tentang pohon di halaman sekolah (apersepsi), siswa menyimak video tentang fungsi hutan (motivasi), guru menyampaikan tujuan dan rangkaian kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan (orientasi). Langkah pertama pada kegiatan inti, guru memberi pengantar tentang rumusan masalah dan hipotesis. Guru mengarahkan siswa untuk membuat rumusan masalah dan hipotesis yang akan membuktikan bahwa hutan dapat menahan air. Siswa menuliskan hasil pekerjaannya di LKS (Think). Langkah kedua, siswa menunjukan hasil pemikiran individu kepada pasangannya. Siswa memperbaiki rumusan masalah dan hipotesisnya (Pair). Siswa berdiskusi bersama dan menentukan hipotesis serta rumusan masalah yang paling baik. Langkah ketiga, siswa masuk dalam kelompok besar dan dibimbing oleh guru untuk menentukan 1 rumusan masalah dan hipotesis yang akan digunakan pada kegiatan percobaan. Setelah menentukan rumusan masalah dan hipotesis, siswa menyiapkan alat dan bahan percobaan. Siswa membuktikan fungsi tanaman (hutan) dapat menahan air, longsor, dan banjir. Selama percobaan, siswa juga melengkapi lembar percobaan yaitu nama percobaan, alat dan bahan, rumusan masalah, hipotesis, langkah kerja, dan hasil percobaan (Share 1). Langkah keempat, siswa membuat kesimpulan dari hasil percobaan dan mempresentasikannya di kelas (Share 2). Guru memberikan umpan balik terhadap kegiatan yang dilakukan siswa. Kegiatan penutup dilakukan dengan cara merangkum materi yang telah dipelajari dan melakukan refleksi bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa membuat slogan untuk menjaga kelestarian hutan secara berkelompok. Pada hari Jumat, 29 September 2017 pukul 09.00-10.10 kelas eksperimen mengerjakan soal posttest I untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah menerima treatment dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Dalam jeda waktu delapan hari setelah posttest I, siswa mengerjakan soal posttest II tepatnya pada hari Sabtu, 7 Oktober 2017 pukul 08.15-09.25 WIB. Posttest II dilakukan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa seminggu setelah menerima treatment dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Soal yang dikerjakan pada posttest I dan posttest II adalah soal yang sama seperti soal pretest. Alokasi waktu

64


pengerjaan soal adalah 2 x 35 menit atau 2 jam pelajaran. Peneliti hanya menggunakan nomor soal 1, 2a, dan 2b untuk meneliti variabel mengingat, sedangkan soal nomor 2c, 3, dan 4 untuk meneliti variabel memahami.

4.1.2 Deskripsi Sebaran Data Pada deskripsi sebaran data, peneliti ingin memperlihatkan perbedaan data yang diperolah pada kelompok kontrol dan eksperimen untuk setiap indikator. Hasil dari sebaran data dapat dilihat pada tabel berikut.

4.1.2.1 Kemampuan Mengingat 1

Kelompok Kontrol Tabel 4.1 Sebaran Data Kelompok Kontrol No

1

2

3

Indikator Mengingat kembali definisi dari siklus air Mengenali nama istilah dalam perubahan wujud air Mengenali nama lain dari istilah dalam perubahan wujud air Jumlah

1

Pretest 2 3

4

1

Posttest I 2 3

4

20

3

0

0

23

17

6

0

0

23

4

18

1

0

23

8

15

0

0

23

23

0

0

0

23

14

3

4

2

23

47

21

1

0

69

39

24

4

2

69

Total

Total

Tabel 4.1 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest I pada kelompok kontrol. Hal tersebut terlihat dari meningkatnya jumlah siswa yang mendapat nilai 2, 3, dan 4 pada posttest I, sedangkan siswa yang mendapat nilai 1 jumlahnya berkurang.

2.

Kelompok Eksperimen Tabel 4.2 Sebaran Data Kelompok Eksperimen

No 1

Indikator Mengingat kembali

1

Pretest 2 3

4

24

2

0

2

Total 28

1

Posttest I 2 3

4

20

6

0

2

Total 28

65


2

3

definisi dari siklus air Mengenali nama istilah dalam perubahan wujud air Mengenali nama lain dari istilah dalam perubahan wujud air Jumlah

10

18

0

0

28

5

13

9

1

28

28

0

0

0

28

14

2

8

4

28

62

20

2

0

84

39

21

19

5

84

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen. Hal tersebut terlihat dari meningkatnya jumlah siswa yang mendapat nilai 2, 3, dan 4 pada posttest I, sedangkan siswa yang mendapat nilai 1 jumlahnya berkurang.

4.1.2.2 Kemampuan Memahami 1.

Kelompok Kontrol Tabel 4.3 Sebaran Data Kelompok Kontrol

No

1

2

3

Indikator Menjelaskan proses terjadinya siklus air Membuat ringkasan pendek proses terjadinya siklus air di bumi Memberikan contoh tindakan penghematan air Jumlah

1

Pretest 2 3

4

1

Posttest I 2 3

4

18

5

0

0

23

9

5

8

1

23

8

8

7

0

23

0

4

16

3

23

0

9

12

2

23

0

4

8

11

23

26

22

19

2

69

9

13

32

15

69

Total

Total

Tabel 4.3 menunjukkan hasil pengerjaan soal pretest dan posttest I kelompok kontrol pada ketiga indikator. Terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest I. Hal tersebut terlihat pada perbedaan skor modus antara pretest dan posttest I. Pada pretest, siswa mendapat skor modus sebesar 26 yang terdapat pada nilai 1. Pada posttest I, siswa mendapat skor modus sebesar 32 yang terdapat pada nilai 3. Selain

66


itu, siswa yang mendapat nilai 1 dan 2 berkurang, namun siswa yang mendapat nilai 3 dan 4 bertambah pada posttest I.

2.

Kelompok Eksperimen Tabel 4.4 Sebaran Data Kelompok Eksperimen

No

1

2

3

Indikator Menjelaskan proses terjadinya siklus air Membuat ringkasan pendek proses terjadinya siklus air di bumi Memberikan contoh tindakan penghematan air Jumlah

1

Pretest 2 3

4

1

Posttest I 2 3

4

17

8

3

0

28

3

9

13

3

28

0

13

14

1

28

0

5

15

8

28

2

10

12

4

28

2

3

12

11

28

19

31

29

5

84

5

17

40

22

84

Total

Total

Tabel 4.4 menunjukkan hasil pengerjaan soal pretest dan posttest I kelompok eksperimen pada ketiga indikator. Terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest I. Hal tersebut terlihat pada perbedaan skor modus antara pretest dan posttest I. Pada pretest, siswa mendapat skor modus sebesar 31 yang terdapat pada nilai 2. Pada posttest I, siswa mendapat skor modus sebesar 40 yang terdapat pada nilai 3. Selain itu, siswa yang mendapat nilai 1 dan 2 berkurang, namun siswa yang mendapat nilai 3 dan 4 bertambah pada posttest I.

4.1.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian I Hipotesis penelitian I adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Variabel dependen pada hipotesis tersebut adalah kemampuan mengingat dan variabel independennya adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Instrumen yang digunakan untuk mengukur

67


variabel dependen adalah soal uraian nomor 1, 2a, dan 2b. Aspek yang terdapat pada variabel dependen adalah mengingat kembali dan mengenali. Hasil analisis statistik secara keseluruhan dihitung dengan menggunakan program statistik IBM SPSS Statistics 23 for Windows. Tingkat kepercayaan yang digunakan adalah 95%. Langkah-langkah analisis data yang dilakukan adalah sebagai berikut. 1) Uji normalitas distribusi data untuk menentukan jenis uji statistik dalam analisis selanjutnya yaitu menggunakan statistik parametrik atau non parametrik. 2) Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal yang dimiliki oleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. 3) Uji signifikansi pengaruh perlakuan untuk mengetahui pengaruh dari variabel independen terhadap variabel dependen. 4) Uji besar pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui besar pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen. 5) Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk mengetahui besar peningkatan rerata dari pretest ke posttest I. 6) Uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke posttest I. 7) Uji korelasi rerata pretest dan posttest I. 8) Uji retensi pengaruh perlakuan.

4.1.3.1 Uji Normalitas Distribusi Data Uji normalitas distribusi data digunakan untuk mengetahui apakah data terdistribusi secara normal atau tidak yang nantinya akan menentukan jenis uji statistik dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Normalitas data dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diuji dengan menggunakan One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Data yang diuji adalah data dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang meliputi skor pretest, posttest I, posttest II, dan selisih pretest ke posttest I. Kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Dengan kata lain, distribusi data normal, sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik parametrik. Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal, sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik non parametrik (Priyatno, 2012: 11). Hasil uji normalitas distribusi data kemampuan mengingat pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.3.1).

68


Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Mengingat Kelompok

Kontrol

Eksperimen

Aspek Pretest Posttest I Selisih Pretest-Posttest I Posttest II Pretest Posttest I Selisih Pretest-Posttest I Posttest II

p 0,000 0,000 0,000 0,005 0,000 0,007 0,006 0,001

Keterangan Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal

Tabel 4.5 menunjukkan hasil uji normalitas distribusi data kemampuan mengingat pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang terdistribusi secara tidak normal karena harga p < 0,05. Analisis data selanjutnya menggunakan statistik non parametrik. Analisis non parametrik menggunakan Mann-Whitney U test untuk data dari kelompok yang berbeda atau Wilcoxon signed rank test untuk data dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345).

4.1.3.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal Uji perbedaan kemampuan awal bertujuan untuk mengetahui apakah kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama atau berbeda terhadap kemampuan mengingat. Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan dengan menggunakan Mann-Whitney U test karena data terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Sebelum melakukan analisis dengan Mann-Whitney U test, dilakukan uji asumsi untuk memeriksa homogenitas varian dengan melihat harga Sig. Levene’s test. Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Untuk uji homogenitas varian, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.4.1). Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Uji Statistik Levene’s test

df1 1

df2 49

F 2,109

p 0,153

Keterangan Homogen

Hasil uji homogenitas varian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga F (1,49) = 2,109 dan harga p = 0,153.

69


Harga p = 0,153 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan varian yang signifikan. Kesimpulan dari hasil uji Levene’s test adalah varian kedua kelompok homogen. Untuk uji perbedaan kemampuan awal, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05 (Priyatno, 2012: 24). Hasil uji perbedaan kemampuan awal dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.5.1). Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Mengingat Uji Statistik Mann-Whitney U test

p 0,093

Keterangan Tidak Ada Perbedaan

Hasil uji perbedaan kemampuan awal menggunakan Mann-Whitney U test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa skor pada kelompok kontrol (Mdn = 1,33) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 1,33) yang dilihat dari data statistik U = 244,50, z = 1,678, r = 0,23, p = 0,093. Harga p = 0,093 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji statistik Mann-Whitney U test adalah kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama pada kemampuan mengingat.

4.1.3.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Uji signifikansi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan mengingat. Uji normalitas distribusi data menunjukkan bahwa selisih skor pretestposttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi tidak normal. Analisis statistik yang digunakan adalah Mann-Whitney U test karena data terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Untuk melihat pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung menggunakan rumus: (O2 - O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277). Hasil perhitungannya yaitu (posttest I eksperimen - pretest eksperimen) - (posttest

70


I kontrol - pretest kontrol) = (1,88 - 1,29) - (1,55 - 1,36) = (0,59) - (0,19) = 0,4. Hasil perhitungan tersebut adalah 0,4 yang berarti ada pengaruh perlakuan dari model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat. Untuk melihat apakah pengaruhnya signifikan atau tidak, dilakukan uji statistik MannWhitney U test. Sebelum melakukan analisis dengan Mann-Whitney U test, dilakukan uji asumsi untuk memeriksa homogenitas varian dengan melihat harga Sig. Levene’s test. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.6.1). Tabel 4.8 Hasil Uji Homogenitas Varian Kelompok Kontrol dan Eksperimen


df1 1

df2 49

F 1,394

p 0,243

Keterangan Homogen

Hasil uji homogenitas varian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga F (1,49) = 1,394 dan harga p = 0,243. Harga p = 0,243 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan varian yang signifikan. Kesimpulan dari hasil uji Levene’s test adalah varian kedua kelompok homogen. Untuk uji signifikansi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.7.1). Tabel 4.9 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat Uji Statistik Mann-Whitney U test

p 0,014

Keterangan Ada Perbedaan

Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan Mann-Whitney U test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, r = 0,35, p = 0,014. Harga p = 0,014 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kesimpulan dari hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh

71


terhadap kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik peningkatan rerata selisih skor pretest-posttest I pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

1,8811 1,3626 1,5491 1,2843

Pretest Kel Kontrol

Posttest 1 Kel Eksperimen

Gambar 4.1 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I

Grafik 4.1 menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan mengingat pada siswa. Hasil perbandingan rerata selisih skor pretest-posttest I kemampuan mengingat pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat dalam diagram berikut.

Gambar 4.2 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I Kemampuan Mengingat

72


4.1.3.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan Uji besar pengaruh perlakuan atau effect size dilakukan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat. Rumus yang digunakan adalah rumus data tidak normal seperti pada bab III halaman 50 karena data yang digunakan terdistribusi tidak normal. Berikut merupakan tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan pada kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.8). Tabel 4.10 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat Variabel Mengingat

z 2,466

N 51

r (effect size) 0,35

R2 0,12

% 12

Keterangan Efek Menengah

Tabel 4.10 menunjukkan bahwa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat memiliki harga r sebesar 0,35 yang termasuk efek menengah. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan bahwa r sebesar 0,35 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih penting secara teoretis. Harga R2 = 0,12 atau setara dengan 12%. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 12% terhadap kemampuan mengingat, sedangkan 88% sisanya merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151).

4.1.3.5 Analisis Lebih Lanjut 1

Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Uji persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk

mengetahui persentase besar pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat yang dilihat dari peningkatan rerata dari pretest ke posttest I pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Data perhitungan persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I diperoleh dari analisis data One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase peningkatan sama seperti pada bab III halaman 51. Berikut adalah tabel hasil perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran 4.9.1).

73


Tabel 4.11 Hasil Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat Mean

Kelompok

Pretest 1,3626 1,2843

Kontrol Eksperimen

Posttest I 1,5491 1,8811

Persentase (%) 13,69 46,47

Tabel 4.11 menunjukkan bahwa ada peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen lebih besar dari kelompok kontrol. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen sebesar 46,47%, sedangkan peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol sebesar 13,69%. Kesimpulan hasil perhitungan persentase peningkatan adalah terdapat peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik peningkatan rerata pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

1,8811 1,5491 1,3626

1,2843

Kel Kontrol

Kel Eksperimen Pretest

Posttest 1

Gambar 4.3 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, digunakan uji statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk persentase peningkatan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Priyatno, 2012:

74


31). Berikut merupakan tabel hasil uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke posttest I kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.10.1). Tabel 4.12 Hasil Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol Eksperimen

p 0,059 0,000

Keterangan Tidak Signifikan Signifikan

Tabel 4.12 menunjukkan bahwa hasil uji signifikansi peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen meningkat secara signifikan. Hal ini dilihat dari data statistik posttest I (Mdn = 1,67) lebih tinggi dari pretest (Mdn = 1,33), z = 3,750, T = 5, r = 0,50. Hasil rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen menunjukkan harga p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, terdapat peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat. Peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol meningkat secara tidak signifikan. Hal ini dilihat dari data statistik posttest I (Mdn = 1,33) sama dengan pretest (Mdn = 1,33), z = 1,889, T = 27, r = 0,28. Hasil rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol menunjukkan harga p = 0,059 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, terdapat peningkatan skor yang tidak signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol pada kemampuan mengingat. Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol. Hal ini dilihat dari skor persentase peningkatan kelompok eksperimen sebesar 46,47%, sedangkan kelompok kontrol sebesar 13,69%. Berikut adalah grafik yang menunjukkan frekuensi selisih skor pretest-posttest I (gain score) pada kedua kelompok.

75


9 0

0

8 7

0,33

0,67

Frekuensi

6

1

5 -0,33 -0,33

4 1,33

3 0,67

2

-0,36

1

1 -0,67 -1

-0,03

0 -0,5

0

2

0,33 0,5 Gain Score

Kel Kontrol

1

1,5

2

Kel Eksperimen

Gambar 4.4 Grafik Gain Score Kemampuan Mengingat

Berdasarkan grafik tersebut, gain score kelompok eksperimen lebih besar dari kelompok kontrol. Gain score dengan frekuensi ≥ 0,67 menguntungkan 13 siswa dari kelompok eksperimen dengan persentase 46,43%, sedangkan pada kelompok kontrol menguntungkan 8 siswa dengan persentase 34,78%. Berikut adalah tabel persentase gain score kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.9.2.2). Tabel 4.13 Perhitungan Persentase Gain Score Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol Eksperimen

f ≥ 0,67 8 13

Persentase (%) 34,78 46,43

Tabel 4.13 menunjukkan bahwa siswa dengan gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen lebih banyak dari kelompok kontrol. Berdasarkan perhitungan manual, persentase gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen sebesar 46,43%, sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 34,78%. Selisih persentase kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen sebesar 11,65%. Artinya, kelompok eksperimen yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih diuntungkan dibanding kelompok kontrol yang menerapkan metode ceramah.

76


2.

Uji Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Uji besar efek peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest I baik pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan untuk menghitung besar efek peningkatan sama seperti pada bab III halaman 52. Berikut adalah tabel hasil perhitungan besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran 4.10.3). Tabel 4.14 Hasil Uji Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat Variabel Kontrol Eksperimen

z 1,889 3,750

N 46 56

r (effect size) 0,28 0,50

R2 0,08 0,25

% 7,76 25,11

Keterangan Efek Kecil Efek Besar

Tabel 4.14 menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen memiliki efek peningkatan yang lebih besar dibanding dengan penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol terhadap kemampuan mengingat. Besar efek peningkatan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan mengingat sebesar r = 0,50 atau sama dengan 25,11% yang memiliki efek besar. Besar efek peningkatan penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol terhadap kemampuan mengingat sebesar r = 0,28 atau sama dengan 7,76% yang memiliki efek kecil.

3.

Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I Uji korelasi dilakukan untuk mengetahui korelasi yang terjadi antara skor

pretest dan posttest I. Uji ini juga dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Uji korelasi dilakukan dengan menggunakan Spearman’s correlation coefficient karena distribusi data tidak normal (Field, 2009: 179). Untuk uji korelasi, kriteria untuk menolak Hnull adalah hasilnya bukan P dan Q. Berikut merupakan tabel hasil uji korelasi antara rerata pretest dan posttest I pada kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.11.1). Tabel 4.15 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I Kelompok Kontrol Eksperimen

r -0,004 0,288

p 0,987 0,137

Keterangan Negatif dan Tidak Signifikan Positif dan Tidak Signifikan

77


Hasil uji korelasi menggunakan Spearman’s correlation coefficient dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol, harga r = 0,004 dan harga p = 0,987. Artinya, ada korelasi negatif dan tidak signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik cukup bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini. Pada kelompok eksperimen, harga r = 0,288 dan harga p = 0,137. Artinya, ada korelasi positif dan tidak signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini.

4.

Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah pengaruh

perlakuan masih kuat atau memiliki efek yang sama seperti pada hasil posttest I. Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan dengan menggunakan Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk uji retensi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Field, 2009: 53). Berikut adalah tabel hasil uji retensi pengaruh perlakuan kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.12.1). Tabel 4.16 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Kelompok

Mean Posttest I Posttest II

Peningkatan (%)

p

Kontrol

1,5491

1,6230

4,77

0,282

Eksperimen

1,8811

1,8921

0,58

0,725

Keterangan Tidak Ada Penurunan yang Signifikan Tidak Ada Penurunan yang Signifikan

Hasil uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan Wilcoxon signed rank test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga p pada kelompok kontrol = 0,282 dan kelompok eksperimen = 0,725. Harga p kedua kelompok tersebut (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik retensi pengaruh perlakuan terhadap kemampuan mengingat.

78

Mean


2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

1,8921 1,623

1,8811

1,3626

1,5491 1,2843

Pretest

Posttest 1

Kel Kontrol

Posttest 2

Kel Eksperimen

Gambar 4.5 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat

Selanjutnya, untuk mengetahui apakah capaian skor pada posttest II berbeda atau tidak berbeda dengan kondisi awal pada pretest maka dilakukan analisis terhadap perbedaan skor pretest dengan posttest II dengan menggunakan Wilcoxon signed rank test karena data berdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Berikut adalah tabel hasil uji perbedaan skor pretest dan posttest II (lihat Lampiran 4.12.4.1). Tabel 4.17 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II Kelompok Kontrol Eksperimen

p 0,015 0,000

Keterangan Ada Perbedaan Ada Perbedaan

Berdasarkan tabel 4.17 diketahui bahwa harga p pada kelompok kontrol sebesar 0,015 dan kelompok eksperimen sebesar 0,000. Harga p kedua kelompok tersebut (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan antara skor pretest dan posttest II. Dengan kata lain, penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen dan metode ceramah pada kelompok kontrol sama-sama dapat membuat materi bertahan lama dalam ingatan siswa.

79


4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II Hipotesis penelitian II adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Variabel dependen pada hipotesis tersebut adalah kemampuan memahami dan variabel independennya adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Instrumen yang digunakan untuk mengukur variabel dependen adalah soal uraian nomor 2c, 3, dan 4. Aspek yang terdapat pada variabel dependen adalah merangkum, menjelaskan, dan mencontohkan. Hasil analisis statistik secara keseluruhan dihitung dengan menggunakan program statistik IBM SPSS Statistics 23 for Windows. Tingkat kepercayaan yang digunakan adalah 95%. Langkah-langkah analisis data yang dilakukan adalah sebagai berikut. 1) Uji normalitas distribusi data untuk menentukan jenis uji statistik dalam analisis selanjutnya yaitu menggunakan statistik parametrik atau non parametrik. 2) Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal yang dimiliki oleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. 3) Uji signifikansi pengaruh perlakuan untuk mengetahui pengaruh dari variabel independen terhadap variabel dependen. 4) Uji besar pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui besar pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen. 5) Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk mengetahui besar peningkatan rerata dari pretest ke posttest I. 6) Uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke posttest I. 7) Uji korelasi rerata pretest dan posttest I. 8) Uji retensi pengaruh perlakuan.

4.1.4.1 Uji Normalitas Distribusi Data Uji normalitas distribusi data dilakukan untuk mengetahui apakah data terdistribusi secara normal atau tidak yang nantinya akan menentukan jenis uji statistik dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Normalitas data dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diuji dengan menggunakan One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Data yang diuji adalah data dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang meliputi skor pretest, posttest I, posttest II, dan selisih pretest ke posttest I. Untuk uji normalitas distribusi data, kriteria untuk

80


menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Dengan kata lain, distribusi data normal, sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik parametrik. Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal, sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik non parametrik (Priyatno, 2012: 11). Hasil uji normalitas distribusi data kemampuan memahami pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.3.2). Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Memahami Kelompok

Kontrol

Eksperimen

Aspek Pretest Posttest I Selisih Pretest-Posttest I Posttest II Pretest Posttest I Selisih Pretest-Posttest I Posttest II

p 0,012 0,003 0,004 0,078 0,007 0,017 0,013 0,000

Keterangan Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal Tidak Normal

Tabel 4.18 menunjukkan hasil uji normalitas distribusi data kemampuan memahami pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Data yang terdistribusi secara normal hanya data rerata posttest II kelompok kontrol karena harga p > 0,05, sedangkan data yang lain terdistribusi secara tidak normal. Oleh karena itu, analisis statistik selanjutnya menggunakan statistik non parametrik. Analisis non parametrik menggunakan Mann-Whitney U test untuk data dari kelompok yang berbeda atau Wilcoxon signed rank test untuk data dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345).

4.1.4.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal Uji perbedaan kemampuan awal bertujuan untuk mengetahui apakah kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama atau berbeda terhadap kemampuan memahami. Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan dengan menggunakan Mann-Whitney U test karena data terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Sebelum melakukan analisis dengan Mann-Whitney U test, dilakukan uji asumsi untuk memeriksa homogenitas varian dengan melihat harga Sig. Levene’s

81


test. Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Untuk uji homogenitas varian, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.4.2). Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Varian Kelompok Kontrol dan Eksperimen


df1 1

df2 49

F 0,004

p 0,950

Keterangan Homogen

Hasil uji homogenitas varian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga F (1,49) = 0,004 dan harga p = 0,950. Harga p = 0,950 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan varian yang signifikan. Kesimpulan dari hasil uji Levene’s test adalah varian kedua kelompok homogen. Untuk uji perbedaan kemampuan awal, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05 (Priyatno, 2012: 24). Hasil uji perbedaan kemampuan awal dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan memahami dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.5.2). Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Memahami Uji Statistik Mann-Whitney U test

p 0,011

Keterangan Ada Perbedaan

Hasil uji perbedaan kemampuan awal menggunakan Mann-Whitney U test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 2,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 1,95) yang dilihat dari data statistik U = 191,50, z = 2,530, r = 0,35, p = 0,011. Harga p = 0,011 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan antara skor pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji statistik Mann-Whitney U test adalah kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang berbeda pada kemampuan memahami.

4.1.4.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Uji signifikansi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan memahami. Uji normalitas distribusi data menunjukkan bahwa selisih skor pretest-

82


posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi tidak normal. Analisis statistik yang digunakan adalah Mann-Whitney U test karena data terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Untuk melihat pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung menggunakan rumus: (O2 - O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest I ke pretest pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277). Hasil perhitungannya yaitu (posttest I eksperimen - pretest eksperimen) - (posttest I kontrol - pretest kontrol) = (2,94 – 2,24) - (2,77 – 1,95) = (0,7) - (0,82) = -0,12. Hasil perhitungan tersebut adalah -0,12 yang berarti tidak ada pengaruh perlakuan dari model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami. Untuk melihat apakah pengaruhnya signifikan atau tidak, dilakukan uji MannWhitney U test. Sebelum melakukan analisis dengan Mann-Whitney U test, dilakukan uji asumsi untuk memeriksa homogenitas varian dengan melihat harga Sig. Levene’s test. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.6.2). Tabel 4.21 Hasil Uji Homogenitas Varian Kelompok Kontrol dan Eksperimen


df1 1

df2 49

F 0,001

p 0,975

Keterangan Homogen

Hasil uji homogenitas varian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga F (1,49) = 0,001 dan harga p = 0,975. Harga p = 0,975 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan varian yang signifikan. Kesimpulan dari hasil uji Levene’s test adalah varian kedua kelompok homogen. Untuk uji signifikansi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan memahami dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.7.2).

83


Tabel 4.22 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami Uji Statistik Mann-Whitney U test

p 0,748

Keterangan Tidak Ada Perbedaan

Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan Mann-Whitney U test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, r = 0,04, p = 0,748. Harga p = 0,748 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS tidak berpengaruh terhadap kemampuan memahami. Berikut adalah grafik peningkatan rerata selisih skor pretest-posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. 3,5 2,9411 3 2,2382

2,5

2,7674

2 1,5

1,9526

1 0,5 0 Pretest Kel Kontrol

Posttest 1 Kel Eksperimen

Gambar 4.6 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I

Grafik 4.5 menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS sedikit lebih efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan memahami pada siswa. Hasil perbandingan rerata selisih skor pretest-posttest I kemampuan memahami pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat dalam diagram berikut.

84


Gambar 4.7 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I Kemampuan Memahami

4.1.4.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan Uji besar pengaruh perlakuan atau effect size dilakukan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami. Rumus yang digunakan adalah rumus data tidak normal seperti pada bab III halaman 50 karena data yang digunakan terdistribusi tidak normal. Berikut merupakan tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan pada kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.8). Tabel 4.23 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami Variabel Memahami

z 0,321

N 51

r (effect size) 0,04

R2 0,00

% 0,20

Keterangan Efek Kecil

Tabel 4.23 menunjukkan bahwa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami memiliki harga r sebesar 0,04 yang termasuk efek kecil. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan bahwa r sebesar 0,04 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih penting secara teoretis. Harga R2 = 0,00 atau setara dengan 0,20%. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 0,20% terhadap kemampuan memahami, sedangkan 99,8% sisanya merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya 85


inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151).

4.1.4.5 Analisis Lebih Lanjut 1

Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan

untuk mengetahui persentase besar pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami yang dilihat dari peningkatan rerata dari pretest ke posttest I pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Data perhitungan persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I diperoleh dari analisis data One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase peningkatan sama seperti pada bab III halaman 51. Berikut adalah tabel hasil perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran 4.9.1). Tabel 4.24 Hasil Penghitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Eksperimen

Mean Pretest 1,9526 2,2382

Posttest I 2,7674 2,9411

Persentase (%) 41,73 31,40

Tabel 4.24 menunjukkan bahwa ada peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol lebih besar dari kelompok eksperimen. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol sebesar 41,73%, sedangkan peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen sebesar 31,40%. Kesimpulan hasil perhitungan persentase peningkatan adalah terdapat peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami. Berikut adalah grafik peningkatan pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

86


3,5 2,9411

2,7674

3 2,5

2

2,2382 1,9526

1,5 1 0,5 0 Kel Kontrol

Kel Eksperimen Pretest

Posttest 1

Gambar 4.8 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, digunakan uji statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk persentase peningkatan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Priyatno, 2012: 31). Berikut merupakan tabel hasil uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke posttest I kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.10.2). Tabel 4.25 Hasil Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Eksperimen

p 0,000 0,000

Keterangan Signifikan Signifikan

Tabel 4.25 menunjukkan bahwa hasil uji signifikansi peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen meningkat secara signifikan. Hasil data statistik pada kelompok kontrol menunjukkan bahwa posttest I (Mdn = 3,00) lebih tinggi dari pretest (Mdn = 1,95), z = 4,116, T = 0, r = 0,61. Harga p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol terhadap kemampuan memahami. Hasil data statistik pada kelompok eksperimen menunjukkan bahwa posttest I (Mdn = 3,00) lebih tinggi dari pretest (Mdn = 2,33), z = 4,144, T = 13, r = 0,55. Harga p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada 87


peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami. Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol lebih tinggi dari kelompok eksperimen. Hal ini dilihat dari skor persentase peningkatan kelompok kontrol sebesar 41,73%, sedangkan kelompok eksperimen sebesar 31,40%. Berikut adalah grafik yang menunjukkan frekuensi selisih skor pretest-posttest I (gain score) pada kedua kelompok.

Frekuensi

10 9 8 7 6 5 4 3 0 2 1 0

-0,67

-1

-0,5

0,67 0,67

0,33

1 1,33

0,33

1 2 1,33

0,38

0 0

0,5 Gain Score

Kel Kontrol

0,72

1,67

1

1,5

2

Kel Eksperimen

Gambar 4.9 Grafik Gain Score Kemampuan Memahami

Grafik 4.7 menunjukkan gain score dengan frekuensi ≥ 0,67. Siswa yang diuntungkan pada kelompok kontrol sebanyak 17 siswa, sedangkan pada kelompok eksperimen sebanyak 20 siswa. Berikut adalah tabel persentase gain score kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.9.2.4). Tabel 4.26 Penghitungan Persentase Gain Score Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Eksperimen

f ≥ 0,67 17 20

Persentase (%) 73,91 71,43

Tabel 4.26 menunjukkan bahwa siswa dengan gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen lebih banyak dari kelompok kontrol. Berdasarkan penghitungan manual, persentase gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen sebesar 71,43%, sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 73,91%. Selisih

88


persentase kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen sebesar 2,48%. Artinya, kelompok eksperimen yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS sedikit diuntungkan dibanding kelompok kontrol yang menerapkan metode ceramah.

2.

Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Uji besar efek peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest I baik pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan untuk menghitung besar efek peningkatan sama seperti pada bab III halaman 52. Berikut adalah tabel hasil perhitungan besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran 4.10.3). Tabel 4.27 Hasil Uji Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami Variabel Kontrol Eksperimen

z 4,116 4,144

N 46 56

r (effect size) 0,61 0,55

R2 0,37 0,31

% 36,83 30,67

Keterangan Efek Besar Efek Besar

Tabel 4.27 menunjukkan bahwa penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol memiliki efek peningkatan yang lebih besar dibanding dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami. Besar efek peningkatan penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol terhadap kemampuan memahami sebesar r = 0,61 atau sama dengan 36,83% yang memiliki efek besar. Besar efek peningkatan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami sebesar r = 0,55 atau sama dengan 30,67% yang memiliki efek besar.

3.

Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I Uji korelasi dilakukan untuk mengetahui korelasi yang terjadi antara skor

pretest dan posttest I. Uji ini juga dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Uji korelasi dilakukan dengan menggunakan Spearman’s correlation coefficient karena distribusi data tidak normal (Field, 2009: 179). Untuk uji korelasi, kriteria untuk menolak Hnull adalah

89


hasilnya bukan P dan Q. Berikut merupakan tabel hasil uji korelasi antara rerata pretest dan posttest I pada kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.11.2). Tabel 4.28 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I Kelompok Kontrol Eksperimen

r 0,361 0,618

p 0,090 0,000

Keterangan Positif dan Tidak Signifikan Positif dan Signifikan

Hasil uji korelasi menggunakan Spearman’s correlation coefficient dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol, harga r = 0,361 dan harga p = 0,090. Artinya, ada korelasi positif dan tidak signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini. Pada kelompok eksperimen, harga r = 0,618 dan harga p = 0,000. Artinya, ada korelasi positif dan signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini.

4.

Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah pengaruh

perlakuan masih kuat atau memiliki efek yang sama seperti pada hasil posttest I. Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan dengan menggunakan Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk uji retensi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Field, 2009: 53). Berikut adalah tabel hasil uji retensi pengaruh perlakuan kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.12.3). Tabel 4.29 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Kelompok

Mean Posttest I Posttest II

Peningkatan (%)

p

Kontrol

2,7674

2,4491

-11,50

0,008

Eksperimen

2,9411

2,4179

-17,79

0,000

Keterangan Ada Penurunan dan Signifikan Ada Penurunan dan Signifikan

Hasil uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan Wilcoxon signed rank test dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga p pada kelompok

90


kontrol = 0,008 dan kelompok eksperimen = 0,000. Harga p kedua kelompok tersebut (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami. Berikut adalah grafik retensi pengaruh perlakuan terhadap kemampuan memahami. 3,5 2,9411 3

Mean

2,5

2,4491

2,2382

2 1,9526

2,7674

2,4179

1,5 1 0,5 0 Pretest Kel Kontrol

Posttest 1

Posttest 2

Kel Eksperimen

Gambar 4.10 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami

Selanjutnya, untuk mengetahui apakah capaian skor pada posttest II berbeda atau tidak berbeda dengan kondisi awal pada pretest maka dilakukan analisis terhadap perbedaan skor pretest dan posttest II dengan menggunakan Wilcoxon signed rank test karena data berdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Berikut adalah tabel hasil uji perbedaan skor pretest dan posttest II (lihat Lampiran 4.12.4.2). Tabel 4.30 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II Kelompok p Keterangan Kontrol 0,002 Ada Perbedaan Eksperimen 0,016 Ada Perbedaan

Berdasarkan tabel 4.30 diketahui bahwa harga p pada kelompok kontrol = 0,002 dan kelompok eksperimen = 0,016. Harga p kedua kelompok tersebut (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan antara skor pretest dan posttest II. Dengan kata lain, penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen dan metode ceramah

91


pada kelompok kontrol sama-sama dapat membuat materi bertahan sedikit lama dalam ingatan siswa.

4.2 Pembahasan 4.2.1 Analisis Data terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian Peneliti yang melakukan penelitian eksperimen perlu hati-hati ketika menarik kesimpulan bahwa perubahan yang terjadi pada variabel dependen disebabkan hanya karena variabel independen yang digunakan sebagai treatment penelitian. Ada kemungkinan bahwa variabel-variabel lain di luar treatment juga ikut berpengaruh terhadap hasil penelitian, sehingga menimbulkan keraguan terhadap hubungan sebab-akibat yang ditarik dalam kesimpulan penelitian. Variabelvariabel lain di luar treatment ini bisa menjadi ancaman terhadap validitas internal penelitian. Ancaman terhadap validitas internal penelitian akan semakin besar dalam penelitian eksperimental yang menggunakan tipe pretest-posttest non equivalent group design (hanya 1 kelompok eksperimen dan tidak menggunakan kelompok kontrol) (Johnson & Christensen, 2008: 258). Oleh karena itu, dalam penelitian ini dikemukakan cara untuk mengontrol ancaman validitas internal penelitian. Campbell dan Stanley (1963), Bracht dan Glass (1968), dan Lewis-Beck (1993) menjelaskan bahwa ancaman terhadap validitas internal penelitian lebih besar terjadi pada penelitian kuasi eksperimental dibandingkan eksperimental murni karena dalam eksperimental murni seleksi sampel dilakukan secara random dan lebih terkontrol. Berikut ini adalah jenis-jenis ancaman terhadap validitas internal penelitian dan cara pengendaliannya. 1.

Sejarah (history) Setiap kejadian atau perlakuan yang terjadi di antara pretest dan posttest di luar treatment penelitian bisa mempengaruhi hasil posttest pada variabel dependen (Johnson & Christensen, 2008: 260, Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 155). Pengaruh sejarah (history) bisa terjadi pada salah satu kelompok yang diteliti terutama jika penelitian dilakukan dalam jangka waktu yang lama (beberapa bulan/tahun). Perubahan atau peningkatan hasil yang terjadi pada salah satu kelompok tersebut disebabkan bukan semata karena treatment penelitian, tetapi oleh faktor lain di luar treatment sehingga tidak bisa diklaim

92


murni sebagai pengaruh treatment penelitian. Kejadian tersebut misalnya workshop, ekstrakurikuler, kursus, acara TV, dan sebagainya dengan perlakuan atau materi yang sama seperti yang digunakan sebagai treatment penelitian. Solusinya adalah kelompok kontrol dan kelompok eksperimen juga sama-sama mengikuti acara tersebut, sehingga pengaruhnya terhadap hasil posttest akan seimbang. Selain itu, penelitian yang dilakukan dalam waktu yang singkat juga dapat mengontrol ancaman ini. Tingkat ancaman jenis sejarah (history) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

2.

Difusi treatment Difusi treatment terjadi ketika kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diam-diam saling berkomunikasi dan sama-sama mempelajari treatment yang diberikan pada kelompok eksperimen. Solusinya adalah memisahkan kedua kelompok dan meminta mereka untuk berjanji untuk tidak saling mempelajari treatment yang diberikan pada kelompok eksperimen (Neuman, 2013: 130). Tingkat ancaman jenis difusi treatment berada pada kategori rendah dan bahkan sampai menengah.

3.

Perilaku kompensatoris Ancaman ini terjadi jika kelompok kontrol mengetahui treatment yang diberikan pada kelompok eksperimen dirasa sangat berharga. Keuntungan yang diperoleh oleh kelompok eksperimen dirasa jauh lebih banyak dibanding kelompok kontrol. Dua kemungkinan yang terjadi jika kelompok kontrol merasa tidak mendapatkan treatment, yaitu 1) berusaha menandingi kelompok eksperimen dengan belajar ekstra keras atau 2) mengalami demoralisasi sehingga marah dan tidak kooperatif (Neuman, 2013: 330). Solusinya adalah memberikan pengertian kepada kelompok kontrol bahwa mereka juga akan mendapatkan treatment yang sama setelah penelitian. Tingkat ancaman jenis perilaku kompensatoris berada pada kategori rendah dan bahkan sampai menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

93


4.

Maturasi (maturation) Setiap perubahan biologis atau psikologis yang terjadi sepanjang waktu penelitian bisa berpengaruh terhadap posttest pada variabel dependen (Johnson & Christensen, 2008: 261). Misalnya perubahan yang terjadi karena penuaan, kebosanan, rasa lapar, rasa haus, kelelahan, atau tambahan pengalaman belajar di luar penelitian. Penelitian yang dilakukan dalam jangka waktu lama atau dalam waktu beberapa tahun akan lebih mudah terkena ancaman jenis maturasi ini. Solusinya adalah menggunakan waktu pretest dan posttest yang sama pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Jika memungkinkan, rentang waktu penelitian dirancang lebih pendek. Krathwohl (2004: 547) menganjurkan untuk melakukan penelitian eksperimental dalam waktu yang relatif singkat untuk menghindari ancaman terhadap validitas internal penelitian akibat history, mortality, selection, dan maturation. Tingkat ancaman jenis maturasi (maturation) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

5.

Regresi statistik (statistical regression) Regresi statistik adalah kecenderungan partisipan mendapatkan hasil skor pretest yang sangat tinggi atau mencapai skor tertinggi dalam skala pengukuran biasanya akan memperoleh skor posttest yang lebih rendah dan sebaliknya hasil pretest yang sangat rendah atau mencapai skor terendah dalam skala pengukuran biasanya akan memperoleh skor posttest yang lebih tinggi. Ancaman jenis ini lebih besar terjadi pada penelitian terhadap kelompok yang di dalamnya terdapat siswa yang berkebutuhan khusus seperti slow learner dan talented. Pada pretest, kelompok slow learner akan mendapat skor yang sangat rendah. Sesudah treatment dilakukan, mereka akan mendapatkan skor yang lebih tinggi. Sementara siswa yang talented biasanya akan langsung mendapatkan skor yang sangat tinggi pada waktu pretest, tetapi akan mengalami penurunan pada posttest. Jika perubahan yang terjadi pada posttest disimpulkan sebagai hasil treatment penelitian, kesimpulan tersebut bisa diragukan karena adanya efek regresi statistik ini. Hasil data yang diperoleh bisa diragukan karena hasil pretest dan posttest

94


belum tentu memiliki korelasi yang sempurna (Johnson & Christensen, 2008: 263). Hasil pretest atau posttest belum tentu 100% mencerminkan kemampuan objektif yang dimiliki oleh siswa. Ada kemungkinan bahwa faktor-faktor lain ikut berpengaruh saat menjalani pretest atau posttest, misalnya stres saat mengerjakan tes, kurang konsentrasi, kurang istirahat, salah menginterpretasikan pertanyaan, dan sebagainya. Solusinya adalah peneliti harus lebih cermat dalam melihat partisipan dengan skor pretest yang sangat tinggi atau sangat rendah dan membandingkannya dengan hasil posttest. Selain itu, ancaman juga bisa dikatakan terkendali jika hasil korelasi tidak negatif dan signifikan. Tingkat ancaman jenis regresi statistik (statistical regression) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

6.

Mortalitas (mortality) Mortalitas (mortality) adalah perbedaan jumlah partisipan pada waktu pretest dan posttest akibat mengundurkan diri dalam penelitian. Ancaman ini lebih besar untuk penelitian yang dilakukan dalam jangka waktu yang lama. Solusinya adalah melakukan penelitian dalam waktu yang singkat dan mengisi skor siswa yang tidak hadir dengan skor rerata keseluruhan sehingga nilainya netral. Tingkat ancaman jenis mortalitas (mortality) berada pada kategori menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282).

7.

Pengujian (testing) Pretest pada awal penelitian bisa mempengaruhi hasil posttest sehingga hasil posttest menjadi lebih tinggi jika tanpa ada pretest (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 156). Jika penelitian hanya dilakukan terhadap satu kelompok eksperimen saja, ancaman terhadap validitas internal akan lebih tinggi (Johnson & Christensen, 2008: 262). Solusinya adalah penggunaan kelompok kontrol untuk mengurangi ancaman terhadap validitas internal karena kedua kelompok sama-sama mendapatkan pretest. Rancangan penelitian eksperimental 4 kelompok tipe Solomon sangat membantu meminimalisir ancaman ini (Neuman, 2013: 328). Tingkat ancaman jenis

95


pengujian (testing) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

8.

Instrumentasi (instrumentation) Setiap perubahan atau perbedaan instrumen pretest dan posttest yang digunakan untuk mengukur variabel dependen akan meningkatkan ancaman terhadap validitas internal penelitian (Johnson & Christensen, 2008: 262). Instrumen yang tidak valid dan tidak reliabel menjadi ancaman serius terhadap hasil penelitian. Ancaman instrumentasi terjadi dalam 3 kategori (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). a.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian mengalami kerusakan. Kondisi instrumen pada saat pretest ternyata sudah berbeda dari kondisi pada saat posttest. Solusinya adalah memeriksa ulang instrumen penelitian dengan seksama dan setiap perubahan diperbaiki sehingga kondisi instrumen pada saat posttest sama dengan saat pretest. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori rendah.

b.

Karakteristik alat pengumpulan data yang digunakan berbeda antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen atau untuk pretest dan posttest. Solusinya adalah menggunakan alat pengumpulan data dengan karakteristik yang sama untuk kedua kelompok atau untuk pretest dan posttest. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori menengah.

c.

Bias alat pengumpulan data bisa terjadi terutama jika menggunakan teknik observasi. Observer bisa saja memiliki perspektif yang berbeda (bias) ketika mengamati kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Tingkat kelelahan dalam menjalani observasi juga bisa berpengaruh. Solusinya adalah memberikan training kepada observer dengan sungguhsungguh atau tidak memberi tahu observer kelompok yang menjadi eksperimen maupun kontrol sehingga observer bisa lebih objektif dalam menilai. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori tinggi.

96


9.

Lokasi (location) Jika lokasi yang digunakan baik untuk pretest maupun posttest atau untuk implementasi treatment pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terlalu berbeda (misalnya ukuran ruang, kenyamanan ruang, kebisingan ruang, dan sebagainya) bisa menghasilkan skor posttest yang berbeda. Solusinya adalah menggunakan lingkungan atau kondisi ruang yang kurang lebih sama. Tingkat ancaman jenis lokasi (location) berada pada kategori menengah atau bahkan tingkat tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282).

10.

Karakteristik subjek (subject characteristics) Karakteristik subjek yang berbeda antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen menjadi ancaman besar bagi validitas internal penelitian. Ancaman ini dikelompokkan menjadi dua bagian (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282). a.

Kemampuan awal yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen akan mempengaruhi hasil posttest. Solusinya adalah melakukan pemilihan secara random terhadap sampel kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan demikian, pretest dapat digunakan untuk mengukur tingkat kemampuan awal yang dimiliki oleh kedua kelompok, sehingga dapat diketahui apakah kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang setara atau berbeda. Jika dalam pretest kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang tidak berbeda, bias yang mungkin terjadi dianggap tidak ada (Neuman, 2013: 238). Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori tinggi.

b.

Jumlah kelompok gender yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen bisa berpengaruh terhadap posttest. Solusinya adalah pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dilakukan dengan penyetaraan jumlah laki-laki dan perempuan pada kedua kelompok tersebut (matching). Perlu pretest untuk memastikan kemampuan awal yang setara. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori menengah.

97


11.

Implementasi (implementation) Perbedaan guru yang mengajar pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen bisa berpengaruh pada skor posttest. Guru yang berbeda juga akan memiliki style mengajar yang berbeda. Solusinya adalah memilih salah satu guru yang dianggap mampu untuk mengimplementasikan pembelajaran di kedua kelompok tersebut atau sama-sama dilaksanakan oleh guru yang berbeda-beda (banyak guru). Jika demikian, perlu adanya kontrol implementasi pembelajaran yang lebih cermat. Tingkat ancaman jenis implementasi (implementation) berada pada kategori tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 284).

Berdasarkan penjelasan tersebut, pengendalian terhadap ancaman validitas internal dalan penelitian ini dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 4.31 Pengendalian terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian No

Ancaman Validitas

Tingkat Ancaman

Terkendali (ya/tidak)

1

Sejarah

Rendah

Ya

2

Difusi treatment

Rendahmenengah

Ya

3

Perilaku kompensatoris

Rendahmenengah

Tidak

4

Maturasi

Rendah

Ya

5

Regresi statistik

Rendah

Ya

6

Mortalitas

Menengah

Ya

7

Pengujian (testing)

Rendah

Ya

8

Instrumentasi

Rendahmenengahtinggi

Ya

9

Lokasi

Menengahtinggi

Ya

10

Karakteristik subjek

Menengahtinggi

Ya dan Tidak

Keterangan Penelitian ini dilakukan dalam waktu 2 minggu. Peneliti tidak menjelaskan model pembelajaran kooperatif tipe TPS kepada kelompok kontrol secara sistematis. Kelompok kontrol tidak mendapatkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS sesudah penelitian selesai. Pada penelitian ini, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen mendapatkan pretest dan posttest II dihari yang sama, namun berbeda pada posttest I. Hasil uji korelasi pretest-posttest 1 tidak negatif dan signifikan terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Skor dari 2 siswa pada kelompok kontrol yang tidak hadir saat pretest diisi dengan skor rerata keseluruhan sehingga nilainya netral. Kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sama-sama mendapatkan pretest. Penelitian ini menggunakan instrumen yang sama untuk pretest dan posttest. Lingkungan dan kondisi ruang kelas kelompok kontrol dan kelompok eksperimen kurang lebih sama. Pada kemampuan mengingat, ancaman terkendali dengan baik karena hasil

98


pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sama.

11

Implementasi

Tinggi

Ya

Pada kemampuan memahami, ancaman tidak terkendali dengan baik karena hasil pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berbeda. Pembelajaran diimplementasikan oleh guru yang sama untuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Berdasarkan hasil analisis data penelitian, ancaman terhadap validitas internal yang cukup bisa dikendalikan dalam penelitian ini yaitu: 1.

Sejarah (history) Penelitian ini menggunakan waktu yang singkat untuk melaksanakan penelitian. Waktu yang dibutuhkan untuk melaksanakan penelitian kurang lebih dua minggu karena pengambilan data eksperimental dianjurkan dalam waktu sesingkat mungkin untuk mengurangi bias (Krathwolh, 2004: 547).

2.

Difusi treatment Peneliti tidak menjelaskan model pembelajaran kooperatif tipe TPS secara sistematis kepada kelompok kontrol, sehingga ancaman ini cukup bisa dikendalikan.

3.

Maturasi Pada penelitian ini, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen mendapatkan pretest dan posttest II dihari yang sama. Pretest dilaksanakan pada tanggal 16 September 2017 dan posttest II dilaksakan pada tanggal 7 Oktober 2017. Namun, posttest I dilaksanakan pada hari yang berbeda dengan selang hari yang tidak terlalu jauh.

4.

Regresi statistik Hasil analisis data menunjukkan bahwa ancaman regresi statistik dalam penelitian ini cukup bisa dikendalikan oleh peneliti. Ancaman dikatakan tidak bisa dikendalikan jika hasil uji korelasi pretest dan posttest I negatif dan signifikan.

5.

Mortalitas Pada waktu pengerjaan pretest terdapat dua siswa dari kelompok kontrol tidak hadir, tetapi peneliti menggunakan hasil rerata dari hasil pengerjaan pretest

99


yang telah dikerjakan oleh kelompok kontrol untuk mengantisipasi ancaman tersebut. 6.

Pengujian Pada penelitian ini, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sama-sama mendapatkan pretest. Pretest digunakan untuk mengetahui kemampuan awal yang dimiliki oleh kedua kelompok sebelum mendapatkan perlakuan (treatment).

7.

Instrumentasi Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan instrumen yang sama pada pretest dan posttest untuk mengumpulkan data. Instrumen tersebut sudah valid dan reliabel karena telah diuji terlebih dahulu.

8.

Lokasi Dalam penelitian ini, lingkungan dan kondisi ruang kelas kelompok kontrol dan kelompok eksperimen kurang lebih sama, sehingga ancaman ini cukup bisa dikendalikan.

9.

Karakteristik subjek Analisis data menggunakan uji statistik Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil tersebut adalah kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama pada kemampuan mengingat. Namun, pada kemampuan memahami ancaman ini tidak bisa dikendalikan dengan baik karena hasil pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berbeda. Skor kelompok eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol.

10.

Implementasi Pada penelitian ini, guru yang mengajar di kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah guru yang sama, sehingg style mengajar tidak berbeda. Guru yang mengajar adalah wali kelas V-A.

100


4.2.2 Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap Kemampuan Mengingat Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan mengingat. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) yang diberikan oleh model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat adalah r = 0,35 atau setara dengan 12% yang termasuk efek menengah. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan bahwa r sebesar 0,35 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih penting secara teoretis. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 12% terhadap kemampuan mengingat, sedangkan 88% sisanya merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151). Berpengaruhnya model pembelajaran kooperatif tipe TPS tersebut sesuai dengan penelitian yang relevan yang menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan berbicara dan keterampilan berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan, 2013), model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar IPA (Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), dan the application of cooperative learning think pair share (TPS) model to increase the process science skills (Alpusari & Putra, 2015). Hasil penelitian ini juga sejalan dengan teori perkembangan kognitif anak yang dikemukakan oleh Jean Piaget (1896-1980). Piaget percaya bahwa pemikiran anak-anak berkembang menurut tahap-tahap atau periode-periode yang terus bertambah kompleks. Berdasarkan tahap perkembangan Piaget, siswa SD kelas V berada pada tahap operasional konkret dengan rentang usia 7-11 tahun yang dapat berpikir

secara

logis

mengenai

peristiwa-peristiwa

yang

konkret

dan

mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda (Desmita, 2013:

101


46-47). Penelitian ini juga didukung oleh teori sosial-histori yang dikemukakan oleh Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Vygotsky menekankan bahwa peran sosial sangat penting dalam belajar misalnya guru, teman sebaya, dan orang tua bisa memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi anak sehingga terjadi perkembangan (Salkind, 2009: 381). Melalui kegiatan belajar kooperatif ini, siswa dapat bekerja sama dengan teman sebaya untuk mencapai tujuan bersama (Johnson & Johnson, dalam Huda, 2011: 31). Dengan demikian, proses kognitif dalam Taksonomi Bloom khususnya kemampuan mengingat dapat berkembang melalui model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan menerapkan empat langkah yaitu berpikir (Think), berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2).

4.2.3 Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap Kemampuan Memahami Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan memahami. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami adalah r = 0,04 atau setara dengan 0,20% yang termasuk efek kecil. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan bahwa r sebesar 0,04 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih penting secara teoretis. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 0,20% terhadap kemampuan memahami, sedangkan 99,8% sisanya merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151). Model pembelajaran kooperatif tipe TPS yang tidak berpengaruh terhadap kemampuan memahami kurang sesuai dengan penelitian relevan yang meneliti tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan

102


berbicara dan keterampilan berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan, 2013), model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar IPA (Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), dan the application of cooperative learning think pair share (TPS) model to increase the process science skills (Alpusari & Putra, 2015). Hasil penelitian ini juga kurang sejalan dengan teori sosial-histori yang dikemukakan oleh Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Vygotsky menekankan bahwa peran sosial sangat penting dalam belajar misalnya guru, teman sebaya, dan orang tua bisa memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi anak sehingga terjadi perkembangan (Salkind, 2009: 381). Pada pelaksanaan penelitian, ada kemungkinan bahwa siswa mengalami kebingungan pada saat belajar dengan teman sebaya di kelas atau siswa tidak mengerti apa yang disampaikan oleh guru dan yang didiskusikan dengan teman sebaya, sehingga siswa tidak dapat bekerja sama dengan teman sebaya untuk mencapai tujuan bersama seperti yang dikemukakan oleh Johnson & Johnson (dalam Huda, 2011: 31). Selain itu, beberapa kemungkinan yang menyebebkan variabel independen tidak berpengaruh yaitu adanya faktorfaktor dari variabel lain misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151). Faktor yang mungkin menyebabkan variabel independen tidak berpengaruh adalah pengerjaan posttest I pada kelompok eksperimen dilakukan menjelang siang hari yaitu sekitar pukul 09.00-10.10 WIB, sehingga siswa kurang termotivasi untuk mengerjakan soal posttest I. Faktor tersebut menyebabkan proses kognitif dalam taksonomi Bloom khususnya kemampuan memahami kurang dapat berkembang melalui model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS).

Hasil survei Program for International Student Assesment (PISA) dalam bidang matematika, membaca, dan sains pada tahun 2009 menunjukkan bahwa Indonesia berada pada peringkat 57 dari 65 negara peserta yang bergabung dalam PISA (OECD, 2009). Sementara pada tahun 2012, kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat ke 64 dari 65 negara peserta dengan skor 382 (OECD, 2013). PISA melakukan penelitian kembali pada tahun 2015, Indonesia mengalami peningkatan peringkat. Indonesia berada pada peringkat ke 62 dari 70

103


negara peserta dengan perolehan skor 403 (OECD, 2016). Hasil survei tersebut menunjukkan bahwa Indonesia masih termasuk rendah karena berada di urutan 10 besar terbawah. Salah satu penyebabnya adalah pembelajaran di sekolah masih menerapkan model pembelajaran konvensional dengan metode ceramah. Oleh karena itu, diperlukan model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk belajar bersama dalam kelompok dan mengembangkan kemampuan dasar yang dimilikinya. Salah satu model pembelajaran yang dapat mengembangkan kemampuan dasar siswa khususnya kemampuan mengingat yaitu model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi, memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir dan merespon serta saling membantu satu sama lain (Shoimin, 2014: 208). Dengan demikian, model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan mengingat melalui kegiatan belajar yang dilakukan secara berkelompok. Penelitian ini dikhususkan untuk meneliti pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan efek menengah terhadap kemampuan mengingat dengan r = 0,35 atau setara dengan 12%. Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan efek kecil terhadap kemampuan memahami dengan r = 0,04 atau setara dengan 0,20%. Berdasarkan penelitian tersebut, model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dapat menjadi referensi bagi sekolah untuk meningkatkan kemampuan mengingat siswa kelas V pada materi siklus air.

104


BAB V PENUTUP

Bab V ini berisi kesimpulan, keterbatasan penelitian dan saran. Kesimpulan berisi hasil penelitian yaitu mengafirmasi atau menolak hipotesis penelitian. Keterbatasan penelitian berisi kekurangan yang akan menjadi kelemahan penelitian. Saran berisi masukan dari peneliti untuk penelitian selanjutnya.

5.1 Kesimpulan 5.1.1 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Hasil analisis terhadap data penelitian mengafirmasi hipotesis penelitian. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) terhadap kemampuan mengingat adalah r = 0,35 atau setara dengan 12% yang termasuk efek menengah. 5.1.2 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) tidak berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Hasil analisis terhadap data penelitian menolak hipotesis penelitian. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) terhadap kemampuan memahami adalah r = 0,04 atau setara dengan 0,20% yang termasuk efek kecil.

105


5.2 Keterbatasan Penelitian 5.2.1 Soal yang sama dari pretest, posttest I, hingga posttest II membuat siswa bosan dan kurang bersungguh-sungguh dalam mengerjakan soal. 5.2.2 Kemampuan awal pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berbeda. 5.2.3 Hasil penelitian terbatas pada siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018, sehingga hasil penelitian tidak bisa digeneralisasikan ke SD lainnya.

5.3 Saran 5.3.1 Peneliti sebaiknya berdiskusi dengan guru mitra untuk membuat tampilan soal yang lebih menarik supaya mengurangi rasa bosan siswa terhadap soal sehingga siswa bisa mengerjakan soal dengan sungguh-sungguh. 5.3.2 Perlu melakukan uji coba menggunakan eksperimental murni dengan teknik pengambilan sampel secara random untuk mendapatkan dua kelompok yang memiliki kemampuan awal yang setara. 5.3.3 Hasil penelitian ini bisa menjadi penelitian lebih lanjut bagi peneliti selanjutnya untuk menerapkan model yang serupa dengan SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018 di SD lainnya.

106


DAFTAR REFERENSI

Abdurrahman, M., & Muhidin, S. A. (2011). Panduan praktis memahami penelitian: bidang sosial-administrasi-pendidikan. Bandung: Pustaka Setia. Alpusari, M., & Putra, R. A. (2015). The Application of Cooperative Learning Think Pair Share (TPS) Model to Increase the Process Science Skills in Class IV Elementry School Number 81 Pekanbaru City. International Journal of Science and Research (IJSR), 4 (4). 2805-2808. Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari https://www.ijsr.net Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2014). Kerangka landasan untuk pembelajaran, pengajaran, dan asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Arikunto, S. (2012). Prosedur penelitian: suatu pendekatan praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Best, J. W., & Kahn, J. V. (2006). Research in education (tenth edition). Boston: Pearson Education Inc. BSNP. (2006). Standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah. Jakarta: BSNP. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). London and New York: Routledge. Creswell, J. (2015). Riset pendidikan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi riset kualitatif & kuantitatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Desmita. (2013). Psikologi perkembangan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Dyer, J. H., Gregersen, H., & Christensen, C. M. (2009). The innovator’s DNA. Diakses pada tanggal 1 Januari 2018, dari https://hbr.org/2009/12/theinnovators-dna Fattaah, P. A. (2013). Penerapan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair square untuk peningkatan kemampuan kognitif C2 pada pembelajaran fisika di SMP Negeri 10 Purworejo kelas VIII. Jurnal radiasi. Vol .2 No.1. Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). Los Angeles: Sage. Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education (8th ed.). New York: McGraw Hill. Ghozali, I. (2009). Aplikasi analisis multivariate dengan program SPSS. Semarang: UNDIP.

107


Hamdani. (2011). Dasar-dasar kependidikan. Bandung: Pustaka Setia. Hamdayama, J. (2014). Model dan metode pembelajaran kreatif dan berkarakter. Bogor: Ghalia Indonesia. Hermana, D. (2009). Ayo belajar ilmu pengetahuan alam IPA kelas 5 SD. Yogyakarta: Kanisius. Huda, Miftahul. (2011). Cooperative learning: metode, teknik, struktur dan model penerapan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Johnson, B. & Christensen, L. (2008). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (3rd. Ed.). California: Sage Publications. Kasmadi. & Sunariah, N. S. (2013). Panduan modern penelitian kuantitatif. Bandung: Alfabeta. Kompri. (2015). Manajemen pendidikan. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Krathwohl, D. R. (2004). Methods of educational and social science research: An integrated approach (2nd ed.). Illinois: Waveland Press. Mardapi, D. (2008). Teknik penyusunan instrumen tes dan nontes. Yogyakarta: Mitra Cendekia. Masidjo. (2010). Penilaian pencapaian hasil belajar siswa di sekolah. Yogyakarta: Kanisius. Neuman, W. L. (2013). Metodologi penelitian sosial: pendekatan kualitatif dan kuantitatif (Ed. 7). Jakarta: PT Indeks. Nurgiyantoro, B. (2010). Penilaian pembelajaran bahasa berbasis kompetensi. Yogyakarta: BPFE-Yogyakarta. OECD. (2009). Whats students know and can do: Students performance in reading, mathematics, and science. Diakses pada tanggal 23 April 2017, dari http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf OECD. (2013). PISA 2012 result: Whats students know and can do: Students performance in reading, mathematics, and science. Diakses pada tanggal 23 April 2017, dari http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-resultsUS.pdf OECD. (2016). PISA 2015 results in focus. Diakses pada tanggal 6 November 2017, dari http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

108


Permendikbud. (2016). Standar proses pendidikan dasar dan menengah. Diakses pada tanggal 23 April 2017, dari https://luk.staff.ugm.ac.id/atur/bsnp/ Permendikbud22-2016SPDikdasmen.pdf Priyatno, D. (2012). Belajar praktis analisis parametrik dan non parametrik dengan SPSS. Yogyakarta: Gava Media. Priyono. & Sayekti, T. (2010). Ilmu pengetahuan alam 5. Jakarta: Pusat Perbukuan Kementrian Pendidikan Nasional. Putri, E. W. S. & Sudianto, M. (2013). Penerapan metode mind map untuk meningkatkan kemampuan mengingat di sekolah dasar. Jurnal Penelitian Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Vol 1, No 2. Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org Rusman. (2013). Model-model pembelajaran: mengembangkan profesionalisme guru (edisi 2). Jakarta: Raja Grafindo Persada. Salkind, N. J. (2009). Teori-teori perkembangan manusia. Bandung: Nusa Media. Samatowa, U. (2011). Pembelajaran IPA di sekolah dasar. Jakarta: PT Indeks. Sanjaya, W. (2013). Penelitian pendidikan jenis, metode, dan prosedur. Jakarta: Kencana Predana Media Group. Santoso, S. (2012). Aplikasi SPSS pada statistik non parametrik. Jakarta: PT Elex Media Komputindo. Shoimin, A. (2014). 68 model pembelajaran inovatif dalam kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Siregar, S. (2013). Metode penelitian kuantitatif: Dilengkapi dengan perbandingan perhitungan manual dan SPSS. Jakarta: Rajawali Pers. Siswanto, B. Sriyono. & Maftukhin, A. (2014). Implementasi model conceptual understanding procedures (Cups) dalam pembelajaran fisika untuk meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa kelas X SMK YPT Purworejo tahun pelajaran 2013/2014. Jurnal Radiasi. Vol. 4. No. 1. Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org Sudijono, A. (2011). Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Sugiyono. (2012). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta. Sumanto. (2014). Teori dan aplikasi metode penelitian: psikologi, pendidikan, ekonomi bisnis, dan sosial. Jakarta: CAPS.

109


Sumantri, M. (2009). Perkembangan peserta didik. Jakarta: Universitas Terbuka. Suprijono, A. (2009). Cooperative learning: teori dan aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Tarwoko, E. & Rukmiati, Y. M. (2009). Mengenal alam sekitar 5 untuk kelas V SD dan MI. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional. Trianto. (2009). Mendesain model pembelajaran inovatif progresif: Konsep, landasan, dan implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Prenada Media Grup. Trianto. (2010). Model pembelajaran terpadu: konsep, strategi, dan implementasinya dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Jakarta: Bumi Aksara. Tristiantari, N. K. D., Marhaeni, A. A. I. N., & Koyan, I. W. (2013). Pengaruh Implementasi Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap Kemampuan Berbicara dan Keterampilan Berpikir Kreatif pada siswa kelas V SD Negeri Gugus III Kecamatan Seririt. E-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 3 (1). Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org Widoyoko, E. P. (2012). Teknik penyusunan instrumen penelitian. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Winarti, W., Winarto, J., & Sunarno, W. (2009). Ilmu pengetahuan alam 5: untuk sekolah dasar/MI kelas 5. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional. Witaningtyas, D. P., Lasmawan, I. W., & Adnyana, P. B. (2016). Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share berpengaruh terhadap Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar IPA siswa kelas V. E-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 6 (1). Diakses pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://ejournal.unima.ac.id Yousnelly, P., Oky, D. S., & Zuneldi. (2010). IPA 5 ilmu pengetahuan alam SD kelas V. Jakarta: Yudhistira.

110


LAMPIRAN

111


Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian

112


Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal

113


Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Kontrol

114


115


116


117


Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Eksperimen

118


119


120


121


Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol

122


123


124


125


126


Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen

127


128


129


130


131


132


133


134


135


136


Lampiran 3.1 Soal Uraian Nama : Kelas :

Petunjuk pengerjaan soal: 1.

Siswa tidak diperbolehkan berdiskusi dengan teman lain!

2.

Siswa tidak diperbolehkan membawa HP saat pengerjaan soal!

3.

Siswa tidak diperbolehkan membawa dan membuka buku catatan/pelajaran!

4.

Siswa menjawab soal pada lembar soal!

5.

Semua soal wajib dikerjakan!

6.

Waktu pengerjaan soal 70 menit! Selamat Mengerjakan 

Jawablah pertanyaan di bawah ini! 1.

Air di bumi ini berubah wujud secara berulang-ulang. Proses perubahan wujud air ini terjadi dalam sebuah siklus yang disebut dengan siklus air. Tuliskan pengertian dari siklus air! Jawab:............................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

2.

Amatilah gambar di bawah ini!

II. ....................

III. ....................

I. ....................

137


Berdasarkan gambar tersebut, a.

Isilah I, II, dan III dengan nama dari proses perubahan wujud air!

b.

Tulislah nama lain atau istilah ilmiah dari proses tersebut!

c.

I.

............................nama ilmiahnya adalah .....................................

II.


III.


Jelaskan pengertian dari istilah-istilah tersebut! Jawab: I.

..................................................................................................... ..................................................................................................... ....................................................................................................

II.

..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

III.

..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

3.

Buatlah ringkasan singkat mengenai proses terjadinya siklus air di bumi! Jawab:............................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

4.

Pada musim kemarau ketersediaan air tentu berkurang. Hal tersebut menuntut kita untuk berhemat air. Berikan 6 contoh tindakan penghematan air! Jawab: a.

................................................................................................................

b.

................................................................................................................

138


5.

c.

................................................................................................................

d.

................................................................................................................

e.

................................................................................................................

f.

.................................................................................................................

Proses siklus air terdiri dari 3 perubahan wujud air. Uraikan proses terjadinya siklus air dengan mencantumkan 3 perubahan wujud air secara urut! Jawab:............................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

6.

Bacalah informasi di bawah ini !

National Geographic Indonesia (22/3/2016) – Saat ini, 1 dari 10 penduduk dunia tidak memiliki akses air bersih. Salah satunya adalah warga Kampung Campaka, Jawa Barat. Sejak sebulan terakhir, debit air di desa tersebut menyusut hingga pada akhirnya kering saat musim kemarau ini. Mengeringnya sumber air dan menyusutnya debit air dirasakan menyulitkan warga. Dari informasi diatas, jawablah soal berikut ini. a.

Siklus air terdiri dari 3 perubahan wujud air. Perubahan wujud air apa yang paling dipengaruhi oleh keadaan tersebut? Berikan penjelasanmu dalam satu kalimat! Jawab:...................................................................................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

139


b.

Jelaskan alasanmu mengapa siklus air tidak bisa terjadi di daerah yang mengalami kekeringan! Tuliskan alasanmu dalam satu kalimat! Jawab:...................................................................................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

c.

Berikan 3 usaha atau kegiatan untuk menjaga kelestarian air di bumi agar tidak terjadi kekeringan! Jawab:...................................................................................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

7.

Ekosistem hutan alami merupakan sistem yang berperan penting di dalam pengaturan dan perlindungan sumber daya air. Maka dari itu, ekosistem hutan mempunyai fungsi penting dalam mengatur ketersediaan sumber daya air. a.

Sebutkan 3 fungsi hutan terhadap ketersediaan air! Jawab:...................................................................................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

b.

Sebutkan 3 akibat penebangan liar di hutan terhadap kelestarian air! Jawab:...................................................................................................... ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

140


8.

Perhatikan gambar kawasan A dan B berikut! Kawasan A

Kawasan B

Padat penduduk dan tidak ada pohon

Penduduknya sedikit dan terdapat banyak pohon

a.

Jika terjadi hujan dengan intensitas tinggi di kedua kawasan tersebut, kawasan A atau B yang berpotensi terjadinya banjir? Jawab:………………………………………………………………… ………………...……………………………………………………… ………………………………………..……………………………… …………………………………………………………….....................

b.

Berikan 3 alasan mengapa salah satu kawasan tersebut berpotensi terjadi banjir? Jawab:………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

c.

Uraikan 3 usaha manusia untuk memperkecil potensi terjadinya banjir di kawasan tersebut! Jawab:………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

141


9.

Rancanglah sebuah percobaan yang membuktikan bahwa tanaman dapat menahan air hujan dengan membuat satu pertanyaan (rumusan masalah), satu jawaban sementara (hipotesis), dan 4 langkah percobaan pada soal-soal di bawah ini! a.

Buatlah satu pertanyaan dengan awalan kata tanya “Apakah” ! Contoh: Apakah pupuk dapat menyuburkan tanah? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................…………………………………………

b.

Tuliskan satu jawaban sementara dari pertanyaan yang kamu buat! Contoh: Pupuk dapat menyuburkan tanah. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................…………………………………………

c.

Buatlah 4 langkah percobaan untuk membuktikan tanaman dapat menahan air hujan dengan alat dan bahan sebagai berikut: - pot yang terdapat tanaman

- 2 plastik yang berlubang-lubang

- pot tanpa ada tanaman

- 4 gelas air

- 2 nampan ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………………………................................. ................................................................................................................

142


Lampiran 3.2 Kunci Jawaban 1.

Siklus air adalah peristiwa perputaran air yang terjadi secara berulang-ulang di alam.

2.

(a)

I.

Penguapan (menguap)

II.

Pengembunan (mengembun)

III. Pengendapan (mengendap)

(b)

I.

Evaporasi

II.

Kondensasi

III. Presipitasi

(c)

Penjelasan dari proses siklus air: - Evaporasi : proses dimana air berubah menjadi uap karena adanya sinar matahari. - Kondensasi : proses dimana uap air berkumpul menjadi satu membentuk awan. - Presipitasi : proses dimana titik-titik air jatuh ke bumi dalam bentuk hujan.

3.

Berikut adalah ringkasan terjadinya siklus air di bumi: Air menguap karena adanya sinar matahari. Selanjutnya, uap air berkumpul menjadi satu membentuk awan. Kemudian uap air mengembun dan berubah menjadi titik-titik air yang akhirnya jatuh ke bumi sebagai hujan.

4.

Tindakan penghematan air dapat dilakukan sebagai berikut: a) matikan kran air selesai digunakan; b) menggunakan air bekas cucian sayuran untuk keperluan lain; c) tidak mencuci kendaraan setiap hari; d) menggunakan air secukupnya; e) mencuci pakaian jika menumpuk banyak; f) mandi menggunakan air secukupnya; g) tidak menggunakan air untuk bermain; dan lain-lain.

143


5.

Berikut adalah beberapa perubahan wujud air dan langkah-langkah terjadinya siklus air Penguapan (evaporasi)  Pengembunan (kondensasi)  pengendapan (presipitasi)  Hujan

6.

Jawaban: a.

Perubahan wujud air yang sangat dipengaruhi adalah evaporasi (penguapan) karena tidak ada air yang mengalami penguapan sehingga tidak ada yang menguap dan nantinya akan menghambat proses selanjutnya dalam daur air.

b.

Evaporasi/ penguapan tidak akan terjadi karena tidak ada air sehingga proses siklus air akan terhambat/ tidak terjadi.

c.

Usaha menjaga kelestarian air: - Penanaman pohon - Reboisasi - Konservasi hutan - Membuat bendungan - Membuat sumur resapan - Mendaur ulang air

7.

Jawaban: a.

Fungsi hutan - Pengendali curah hujan - Penyerapan air hujan - Penyimpanan serapan air hujan - Mengalirkan air permukaan dan air tanah - Pengendali banjir dan kekeringan - Penyedia dan pengatur sumber air

b.

Akibat penebangan liar - Banjir - Kekeringan - Tanah longsor

144


- Lahan kritis - Persediaan air bersih berkurang (lama-lama bisa habis) - Hutan tidak bisa menyimpan air - Berkurangnya mata air - Hutan tidak bisa menyerap air

8.

Jawaban: a.

Kawasan A adalah kawasan yang berpotensi terjadinya banjir.

b.

Sungai dan gorong-gorong tidak berfungsi dengan baik, kurangnya daerah resapan air, masyarakat membuang sampah sembarangan seperti di sungai, kurangnya lahan terbuka hijau atau kurang atau tidak pepohonan, lahan penduduk dengan daerah resapan air tidak seimbang, padat penduduk, masyarakat tinggal di bantaran sungai, membuat bendungan.

c.

Normalisasi atau mengembalikan fungsi sungai dan gorong-gorong, membuat daerah resapan air, membuang sampah pada tempatnya, membuat peraturan tentang pembuangan sampah, menanam tanaman atau pohon di tempat yang memungkinkan, pemindahan warga atau pemukiman ke tepat yang layak.

9.

Jawaban a.

Apakah tanaman dapat menahan air hujan?

b.

Tanaman dapat menahan air hujan.

c.

Langkah-langkah percobaan: 1) Siapkan alat dan bahan. 2) Taruh tanaman (pot yang terdapat tanaman) di naman pertama dan tanah (pot tanpa tanaman) di nampan kedua. 3) Pegang kedua nampan dalam posisi miring. 4) Secara bersamaan, tuang air dalam pada kedua plastic berlubang, biarkan mengairi kedua nampan. 5) Amati air yang mengalir pada kedua pot.

145


Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian No

Variabel

Aspek

Mengingat kembali

1

Indikator

Mengingat kembali definisi dari siklus air

Mengenali nama dari proses siklus air

Mengingat

No soal

1

2a

Mengenali

Mengenali nama ilmiah dalam proses siklus air

2

Memahami

Merangkum

Membuat ringkasan pendek proses terjadinya siklus air di bumi

2b

3

Kriteria Jika mampu mendefinisikan siklus air dengan kalimat yang tepat Jika mampu mendefinisikan siklus air dengan kalimat kurang tepat Jika mampu mendefinisikan siklus air dengan kalimat yang tidak tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali Jika mampu menyebutkan 3 nama dari proses siklus air dengan tepat Jika mampu menyebutkan 2 nama dari proses siklus air dengan tepat Jika mampu menyebutkan 1 nama dari proses siklus air dengan tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali atau semua jawaban salah Jika mampu menyebutkan 3 nama ilmiah dengan tepat Jika mampu menyebutkan 2 nama ilmiah dengan tepat Jika mampu menyebutkan 1 nama ilmiah dengan tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali atau semua jawaban salah Jika mampu membuat ringkasan pendek dengan urut dan kalimat yang tepat Jika mampu membuat ringkasan pendek dengan urut dan kalimat kurang tepat

Skor

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

146


Menjelaskan

Mencontohkan

Menjelaskan proses terjadinya siklus air

Memberikan contoh tindakan penghematan air

2c

4

Jika mampu membuat ringkasan pendek dengan tidak urut dan kalimat tidak tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali Jika mampu menjelaskan 3 proses siklus air dengan kalimat yang tepat atau kurang tepat Jika mampu menjelaskan 2 proses siklus air dengan kalimat yang tepat atau kurang tepat Jika mampu menjelaskan 1 proses siklus air dengan kalimat yang tepat atau kurang tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali atau semua jawaban salah Jika mampu memberikan 5-6 contoh tindakan penghematan air dengan tepat Jika mampu memberikan 3-4 contoh tindakan penghematan air dengan tepat Jika mampu memberikan 1-2 contoh tindakan penghematan air dengan tepat Jika tidak mampu menjawab sama sekali atau semua jawaban salah

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

147


Lampiran 3.4 Hasil Rekap Nilai Expert Judgement Variabel

No. Soal

1

Validator 2 3

Rerata

Komentar (Saran Perbaikan) Validator 1: Penggunaan kata pengertian/definisi pilih salah satu saja yang lebih mudah dipahami siswa.

1

4

3

3

3,33

Mengingat

2a

3

4

4

3,67

2b

3

4

4

3,67

2c

4

4

4

4,00

3

4

4

3

3,67

Memahami 4

3

3

4

3,33

5

3

4

4

3,67

6a

3

4

3

3,33

Mengaplikasikan

6b

Menganalisis

Mengevaluasi

2

4

3

3,00

Validator 2: Langsung pada intinya saja Validator 3: Alangkah lebih baik apabila kalimat perintah menggunakan kata-kata yang lebih mudah dipahami siswa. Validator 2: Sudah baik Validator 1: Apakah ada kemungkinan jawaban 2a dan 2b akan tertukar? Bagaimana hal tersebut. Validator 2: Sudah baik Validator 2: Sudah baik Validator 2: Sudah baik Validator 3: Ringkasan = menyingkat Validator 1: Kata minimal dihapus (bedakan dengan rubrik) Validator 2: Langsung pada intinya Validator 2: Sudah baik Validator 1: Apakah keterangan dalam box bisa diperbaiki? Tidak nyambung. Bisa ditambahkan kalimat sebelum kalimat kedua. 3 konsep kunci dalam kunci jawaban bisa diperjelas lagi Validator 2: Sudah baik Validator 3: Sederhanakan bahasa dalam kalimat perintah dengan menggunakan kata-kata yang biasa didengar anak-anak. Validator 1: Soal/kalimat diganti, mengacu pada kunci jawaban dan rubrik misalnya proses siklus air di daerah yang mengalami kekeringan

6c

4

4

4

4,00

Validator 2: Sudah jelas Validator 2: Sudah jelas

7a

3

3

4

3,33

Validator 2: Langsung pada intinya

7b

3

4

4

3,67

8a

3

4

3

3,33

Validator 2: Sudah baik Validator 2: Sudah baik

148


Validator 3: Gambar kurang jelas, apabila tetap memakai gambar beri penjelasan atau sedikit keterangan tambahan. Validator 1: Sesuaikan dengan rubrik. Mengapa kawasan tersebut berpotensi terjadi banjir! 8b

3

4

3

3,33

Validator 2: Sudah jelas Validator 3: Alasan dari apa? Lengkapi kalimat perintah! Validator 1: Sesuaikan dengan rubrik

8c

9a

Mencipta

9b

3

4

3

4

2

4

4

3,67

4

3,67

4

3,33

Validator 2: Sudah jelas Validator 1: Alat dan bahan diganti gambar semua. Apakah ada contoh lain? Validator 2: Sudah jelas Validator 1: Contoh sudah dipakai sebagai kunci jawaban Validator 2: Sudah jelas Validator 2: Belum jelas, diulangi inti pertanyaannya

9c

4

3

3

3,33 Validator 3: Lengkapi kalimat perintahnya!

Total Skor

57

68

65 Validator 1 Instrumen penelitian layak diimplementasikan dengan perbaikan kecil.

Rerata

3,17

3,78

3,61

Validator 2 Instrumen penelitian sangat layak diimplementasikan. Validator 3 Instrumen penelitian sangat layak diimplementasikan.

No.

Interval Skor

Kelayakan Instrumen

1

58,50 – 72,00

Sangat layak

2

45,00 – 58,49

Layak dengan perbaikan kecil

3

31,50 – 44,99

Layak dengan perbaikan besar

4

18,00 – 31,49

Tidak Layak

149


3.4.1 Nilai Validator 1

150


151


152


153



154


155


156


157



158


159


160


161


Lampiran 3.5 Hasil Analisis SPSS Uji Validitas Correlations Variabel

Pearson Correlation Total

Item1

Mengingat

Item2a

Item2b

Item2c

Memahami

Item3

Item4

Item5

Mengaplikasikan

Item6a

Item6b

Item6c

Menganalisis

Item7a

Item7b Mengevaluasi

Item8a

Total 1

Sig. (2-tailed) N

71

Pearson Correlation

,316**

Sig. (2-tailed)

,007

N

71

Pearson Correlation

,245*

Sig. (2-tailed)

,039

N

71

Pearson Correlation

,571**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,491**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,507**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,406**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,363**

Sig. (2-tailed)

,002

N

71

Pearson Correlation

,574**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,375**

Sig. (2-tailed)

,001

N

71

Pearson Correlation

,313**

Sig. (2-tailed)

,008

N

71

Pearson Correlation

,350**

Sig. (2-tailed)

,003

N

71

Pearson Correlation

,312**

Sig. (2-tailed)

,008

N

71

Pearson Correlation

,245*

162


Sig. (2-tailed)

,040

N

71

Pearson Correlation

,388**

Sig. (2-tailed)

,001

N

71

Pearson Correlation

,499**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,383**

Sig. (2-tailed)

,001

N

71

Pearson Correlation

,479**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Pearson Correlation

,499**

Sig. (2-tailed)

,000

N

71

Item8b

Item8c

Item9a

Mencipta

Item9b

Item9c

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Lampiran 3.6 Hasil Analisis SPSS Uji Reliabilitas Case Processing Summary

Cases

N

%

Valid

71

100,0

Excludeda

0

0,0

Total

71

100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics Cronbach's Alpha

N of Items

,701

18

163


Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol dan Eksperimen IngKon Pre

IngKon Post1

IngKon Sel

IngKon Post2

IngEks Pre

IngEks Post1

IngEks Sel

IngEks Post2

2

1,33

-0,67

1

1

1,33

0,33

1,33

1,33

1

-0,33

1,33

1

1,67

0,67

1,67

1

1,67

0,67

1,67

1,33

1,67

0,33

1,33

1

1

0

1,33

1,33

2,67

1,33

2,33

1,33

1,33

0

1,67

1,67

2,67

1

2,67

1,33

1,67

0,33

1,67

1,33

1,67

0,33

2

1,33

1,33

0

1,67

1,33

1,33

0

1,33

1,67

1,33

-0,33

1,33

1,33

1,67

0,33

2

1,33

2

0,67

2

2

2

0

2,33

1,33

1,33

0

1,33

1

1,33

0,33

1

1,33

2

0,67

1,33

1,33

1,33

0

1,33

1,33

1

-0,33

1,33

1,33

2

0,67

1,33

1,67

2,33

0,67

2

1,33

2,67

1,33

2,67

1,33

2,33

1

2

1

1,67

0,67

1,33

1,33

2,33

1

1,33

1,33

2,33

1

2,67

1,33

2

0,67

1,33

1,33

1,33

0

1,33

1,33

1,33

0

1,33

1,67

1,33

-0,33

1,33

1,33

1,33

0

1,67

1,33

2,67

1,33

2,67

1,33

2

0,67

2,67

1

2

1

2,33

1,33

1,33

0

1,67

1,67

3,67

2

3,33

1,33

1,33

0

2

1

3

2

2,67

1,36

1,33

-0,03

1,67

1,33

1,67

0,33

1,67

1,36

1

-0,36

2

1,33

2,33

1

2,67

1

1

0

1

1,33

1,33

0

1,33

1

1

0

1

1

2

1

2

1,33

1,33

0

2,33

164


Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol dan Eksperimen HamKon Pre

HamKon Post1

HamKon Sel

HamKon Post2

HamEks Pre

HamEks Post1

HamEks Sel

HamEks Post2

1,67

2

0,33

1,33

2,33

2,67

0,33

2,67

2

2

0

1,67

2,33

2,67

0,33

2,67

1,67

3

1,33

3

2,67

3,33

0,67

3

1,33

1,67

0,33

1,33

2,67

3,67

1

2,67

2,33

3

0,67

3

2,67

3,67

1

2,33

1,67

2,33

0,67

2

2

2,67

0,67

1,33

2,67

3,33

0,67

3,33

2,33

2,67

0,33

2

1,67

3,67

2

2,67

1,67

2,67

1

2,33

1,67

3,33

1,67

2,67

2,67

2,67

0

2,67

1,67

2,67

1

2,67

2

2

0

1,67

2,33

3

0,67

2,33

2

3,33

1,33

2

1,33

3,33

2

2,67

3

3,67

0,67

2,67

2,33

3,33

1

3,33

2,33

3,67

1,33

2,67

2,33

3

0,67

2,33

2,33

3,33

1

2

2,33

3

0,67

2,33

2

3

1

2,33

2,67

3,33

0,67

2,33

1,67

3

1,33

2,67

2

3

1

2,33

2

1,33

-0,67

1,67

2

2,33

0,33

1,67

2,33

2,67

0,33

3

2

3

1

3

1,33

1,67

0,33

1,67

1,67

2

0,33

2

2,33

3

0,67

3

1,67

2,33

0,67

3

2,33

3,67

1,33

3

1,95

2,67

0,72

2,67

1,67

2,67

1

2,33

1,95

2,33

0,38

2,67

2,67

3,33

0,67

2,67

2

3,33

1,33

2,67

1,67

2,33

0,67

2

2,33

3

0,67

2,67

2,67

3,33

0,67

2,67

2,67

3,33

0,67

2,67

165


Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Data 4.3.1 Kemampuan Mengingat One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test IngKon Pre

IngKon Post1

IngKon Sel

IngKon Post2

IngEks Pre

IngEks Post1

IngEks Sel

IngEks Post2

23

23

23

23

28

28

28

28

Mean

1,3626

1,5491

,1870

1,6230

1,2843

1,8811

,5946

1,8921

Std. Deviation

,19946

,44507

,47216

,36823

,25220

,65690

,62405

,66193

Absolute

,375

,297

,263

,222

,285

,197

,200

,231

Positive

,375

,297

,263

,222

,285

,197

,200

,231

Negative

-,348

-,149

-,195

-,170

-,250

-,129

-,135

-,139

Test Statistic

,375

,297

,263

,222

,285

,197

,200

,231

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000c

,000c

,000c

,005c

,000c

,007c

,006c

,001c

N Normal Parameters a,b

Most Extreme Differences

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

4.3.2 Kemampuan Memahami One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test HamKon HamKon HamKon HamKon HamEks HamEks HamEks HamEks Pre Post1 Sel Post2 Pre Post1 Sel Post2 N

23

23

23

23

28

28

28

28

Mean

1,9526

2,7674

,8165

2,4491

2,2382

2,9411

,7021

2,4179

Std. Deviation

,37927

,54486

,51844

,57413

,40451

,60208

,47430

,45983

Absolute

,207

,230

,226

,172

,197

,183

,187

,280

Positive

,207

,137

,226

,089

,125

,113

,134

,149

Negative

-,144

-,230

-,131

-,172

-,197

-,183

-,187

-,280

Test Statistic

,207

,230

,226

,172

,197

,183

,187

,280


,012c

,003c

,004c

,078c

,007c

,017c

,013c

,000c

Normal Parameters a,b

Most Extreme Differences

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

166


Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Pretest 4.4.1 Kemampuan Mengingat Descriptives Kelompok

Statistic Mean

1,3626

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound

1,2764

Upper Bound

1,4489

5% Trimmed Mean

1,3497

Median

1,3300

Variance

,040

Std. Deviation

,19946

Minimum

1,00

Maximum

2,00

Range

1,00

Mengingat Kontrol Pretest

Std. Error ,04159

Interquartile Range

0,00

Skewness

1,387

,481

Kurtosis

4,752

,935

Mean

1,2843

,04766

IngKon EksPre


Lower Bound

1,1865

Upper Bound

1,3821

5% Trimmed Mean

1,2656

Median

1,3300

Variance

,064

Std. Deviation

,25220

Minimum

1,00

Maximum

2,00

Range

1,00

Interquartile Range

,33

Skewness

,829

,441

Kurtosis

1,069

,858

Mengingat Eksperimen Pretest

Test of Homogeneity of Variance

IngKon EksPre

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

Based on Mean

2,438

1

49

,125

Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean

2,109

1

49

,153

2,109

1

48,789

,153

3,531

1

49

,066

167


4.4.2 Kemampuan Memahami Descriptives Kelompok

Statistic Mean


1,9526 Lower Bound

1,7886

Upper Bound

2,1166

5% Trimmed Mean

1,9473

Median

1,9500

Variance

,144

Std. Deviation

,37927

Minimum

1,33

Maximum

2,67

Range

1,34

Interquartile Range

,66

Skewness

,314

,481

Kurtosis

-,620

,935

Mean

2,2382

,07645

Memahami Kontrol Pretest

HamKon EksPre


Lower Bound

2,0814

Upper Bound

2,3951

5% Trimmed Mean

2,2462

Median

2,3300

Variance

,164

Std. Deviation

,40451

Minimum

1,33

Maximum

3,00

Range

1,67

Interquartile Range

,67

Skewness

-,332

,441

Kurtosis

-,431

,858

df1

df2

Sig.

1

49

,702

Memahami Eksperimen Pretest

Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Based on Mean ,148 HamKon EksPre

Std. Error ,07908

Based on Median

,004

1

49

,950

Based on Median and with adjusted df

,004

1

46,822

,950

Based on trimmed mean

,124

1

49

,727

168


Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Kemampuan Awal 4.5.1 Kemampuan Mengingat Ranks Kelompok

IngKon EksPre

N

Mean Rank

Sum of Ranks

Mengingat Kontrol Pretest

23

29,37

675,50

Mengingat Eksperimen Pretest

28

23,23

650,50

Total

51

N

Mean Rank

Sum of Ranks

Memahami Kontrol Pretest

23

20,33

467,50

Memahami Eksperimen Pretest

28

30,66

858,50

Total

51

Test Statisticsa IngKonEksPre Mann-Whitney U

244,500

Wilcoxon W

650,500

Z

-1,678


,093

a. Grouping Variable: Kelompok

4.5.2 Kemampuan Memahami Ranks Kelompok

HamKon EksPre

Test Statisticsa HamKonEksPre Mann-Whitney U

191,500

Wilcoxon W

467,500

Z

-2,530


,011


169


Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Selisih 4.6.1 Kemampuan Mengingat Descriptives Kelompok

Statistic Mean


Mengingat Kontrol Selisih

Lower Bound

-,0172

Upper Bound

,3911

5% Trimmed Mean

,1871

Median

0,0000

Variance

,223

Std. Deviation

,47216

Minimum

-,67

Maximum

1,00

Range

1,67

Interquartile Range

,70

Skewness

,229

,481

Kurtosis

-,986

,935

Mean

,5946

,11793

IngKon EksSel


Mengingat Eksperimen Selisih

,1870

Lower Bound

,3527

Upper Bound

,8366

5% Trimmed Mean

,5627

Median

,3300

Variance

,389

Std. Deviation

,62405

Minimum

-,33

Maximum

2,00

Range

2,33

Interquartile Range

1,00

Skewness

,738

,441

Kurtosis

-,139

,858

df1

df2

Sig.

1

49

,169

Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Based on Mean 1,950 IngKon EksSel

Std. Error ,09845

Based on Median

1,394

1

49

,243


1,394

1

46,166

,244


1,828

1

49

,183

170


4.6.2 Kemampuan Memahami Descriptives Kelompok

Statistic Mean


Memahami Kontrol Selisih

Lower Bound

,5923

Upper Bound

1,0407

5% Trimmed Mean

,7937

Median

,6700

Variance

,269

Std. Deviation

,51844

Minimum

0,00

Maximum

2,00

Range

2,00

Interquartile Range

,62

Skewness

1,066

,481

Kurtosis

,873

,935

Mean

,7021

,08963

HamKon EksSel


Memahami Eksperimen Selisih

,8165

Lower Bound

,5182

Upper Bound

,8861

5% Trimmed Mean

,7329

Median

,6700

Variance

,225

Std. Deviation

,47430

Minimum

-,67

Maximum

1,33

Range

2,00

Interquartile Range

,67

Skewness

-,799

,441

Kurtosis

1,162

,858

df1

df2

Sig.

1

49

,687

Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Based on Mean ,164 HamKon EksSel

Std. Error ,10810

Based on Median

,001

1

49

,975


,001

1

46,417

,975


,065

1

49

,800

171


Lampiran 4.7 Hasil SPSS Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan 4.7.1 Kemampuan Mengingat Ranks Kelompok

IngKonEksSel

N

Mean Rank

Sum of Ranks

Mengingat Kontrol Selisih

23

20,46

470,50

Mengingat Eksperimen Selisih

28

30,55

855,50

Total

51

Test Statisticsa IngKonEksSel Mann-Whitney U

194,500

Wilcoxon W

470,500

Z

-2,466


,014


4.7.2 Kemampuan Memahami Ranks Kelompok

HamKonEksSel

N

Mean Rank

Sum of Ranks

Memahami Kontrol Selisih

23

26,72

614,50

Memahami Eksperimen Selisih

28

25,41

711,50

Total

51

Test Statisticsa HamKonEksSel Mann-Whitney U

305,500

Wilcoxon W

711,500

Z

-,321


,748


172


Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan Effect size kemampuan mengingat adalah sebagai berikut: 𝑟= =

𝑍

Effect size kemampuan memahami adalah sebagai berikut: 𝑟=

√𝑁 −2,466

𝑍

√𝑁 −0,321 = √51 −0,321 = 7,1414284285 = −0,0449489907

√51 −2,466 = 7,1414284285 = −0,3453090687 Persentase pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat:

Persentase pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan memahami:

R2 = (−0,3453090687)2 = 0,1192383529

R2 = (−0,0449489907)2 = 0,0020204118

Persentase Pengaruh = R2 x 100% = 0,1192383529 x 100% = 11,9238352926%

Persentase Pengaruh = R2 x 100% = 0,0020204118 x 100% = 0,2020411765%

Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I 4.9.1 Hasil Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen Persentase Persentase 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 − 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 − 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 = 𝑥 100% = 𝑥 100% = =

𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 1,5491 − 1,3626 1,3626 0,1865 1,3626

× 100%

× 100%

= =

𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 1,8811 − 1,2843 1,2843 0,5968 1,2843

× 100%

× 100%

= 13,687068839% = 46,4688935607% Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen Persentase Persentase 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 − 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 − 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 = 𝑥 100% = 𝑥 100% = =

𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 2,7674 − 1,9526 1,9526 0,8148 1,9526

× 100%

× 100%

= 41,728976749%

= =

𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 2,9411 − 2,2382 2,2382 0,7029 2,2382

× 100%

× 100%

= 31,4047002055%

173


4.9.2 Perhitungan Persentase Gain Score 4.9.2.1 Tabulasi Gain Score Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol

Kelompok Eksperimen

Gain Score

f

Gain Score

f

-0,67

1

-0,33

1

-0,36

1

0,00

8

-0,33

3

0,33

6

-0,03

1

0,67

3

0,00

8

1,00

5

0,33

1

1,33

3

0,67

6

2,00

2

1,00

2

4.9.2.2 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 0,67 Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol Frekuensi gain score ≥ 0,67 adalah 8 siswa. Persentase: 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖 = x 100%

Kelompok Eksperimen Frekuensi gain score ≥ 0,67 adalah 13 siswa. Persentase: 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖 = x 100%

= x 100% 23 = 34,78%

= x 100% 28 = 46,43%

𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 8


4.9.2.3 Tabulasi Gain Score Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol

Kelompok Eksperimen

Gain Score

f

Gain Score

f

0,00

1

-0,67

1

0,33

4

0,00

2

0,38

1

0,33

5

0,67

8

0,67

9

0,72

1

1,00

6

1,00

4

1,33

5

1,33

1

1,67

1

2,00

2

174


4.9.2.4 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 0,67 Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Frekuensi gain score ≥ 0,67 adalah 17 siswa. Persentase: 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖 = x 100%

Kelompok Eksperimen Frekuensi gain score ≥ 0,67 adalah 20 siswa. Persentase: 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖 = x 100%

= x 100% 23 = 73,91%

= x 100% 28 = 71,43%



Lampiran 4.10 Hasil SPSS Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I 4.10.1 Kemampuan Mengingat Descriptives Statistic Mean 95% Confidence Interval for Mean

IngKonPre

IngEksPre

Lower Bound

1,2764

Upper Bound

1,4489

5% Trimmed Mean

1,3497

Median

1,3300

Variance

,040

Std. Deviation

,19946

Minimum

1,00

Maximum

2,00

Range

1,00

Interquartile Range

0,00

Skewness

1,387

,481

Kurtosis

4,752

,935

Mean

1,5491

,09280


IngKonPost1

1,3626

Std. Error ,04159

Lower Bound

1,3567

Upper Bound

1,7416

5% Trimmed Mean

1,5363

Median

1,3300

Variance

,198

Std. Deviation

,44507

Minimum

1,00

Maximum

2,33

Range

1,33

Interquartile Range

,67

Skewness

,582

,481

Kurtosis

-,918

,935

Mean

1,3174

,05345

175



1,2065

Upper Bound

1,4282

5% Trimmed Mean

1,2995

Median

1,3300

Variance

,066

Std. Deviation

,25632

Minimum

1,00

Maximum

2,00

Range

1,00

Interquartile Range

,33

Skewness

,762

,481

Kurtosis

1,032

,935

Mean

2,0004

,13447


IngEksPost1

Lower Bound

Lower Bound

1,7216

Upper Bound

2,2793

5% Trimmed Mean

1,9498

Median

1,6700

Variance

,416

Std. Deviation

,64488

Minimum

1,33

Maximum

3,67

Range

2,34

Interquartile Range

1,34

Skewness

,910

,481

Kurtosis

,301

,935

Ranks

IngKonPre - IngKonPost1

IngEksPre - IngEksPost1

Negative Ranks Positive Ranks Ties Total Negative Ranks Positive Ranks Ties Total

N 9a 6b 8c 23 19d 1e 8f 28

Mean Rank 10,33 4,50

Sum of Ranks 93,00 27,00

10,79 5,00

205,00 5,00

a. IngKonPre < IngKonPost1 b. IngKonPre > IngKonPost1 c. IngKonPre = IngKonPost1 d. IngEksPre < IngEksPost1 e. IngEksPre > IngEksPost1 f. IngEksPre = IngEksPost1

176


Test Statisticsa IngKonPre - IngKonPost1


Z

-1,889b

-3,750b


0,059

0,000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.

4.10.2 Kemampuan Memahami Descriptives Statistic Mean 95% Confidence Interval for Mean

HamKonPre

HamEksPre

Lower Bound

1,7886

Upper Bound

2,1166

5% Trimmed Mean

1,9473

Median

1,9500

Variance

,144

Std. Deviation

,37927

Minimum

1,33

Maximum

2,67

Range

1,34

Interquartile Range

,66

Skewness

,314

,481

Kurtosis

-,620

,935

Mean

2,7674

,11361


HamKonPost1

1,9526

Std. Error ,07908

Lower Bound

2,5318

Upper Bound

3,0030

5% Trimmed Mean

2,7783

Median

3,0000

Variance

,297

Std. Deviation

,54486

Minimum

1,67

Maximum

3,67

Range

2,00

Interquartile Range

1,00

Skewness

-,400

,481

Kurtosis

-,866

,935

Mean

2,2317

,08500


Lower Bound

2,0555

Upper Bound

2,4080

5% Trimmed Mean

2,2391

Median

2,3300

177


Variance

,166

Std. Deviation

,40766

Minimum

1,33

Maximum

3,00

Range

1,67

Interquartile Range

,67

Skewness

-,327

,481

Kurtosis

-,195

,935

Mean

2,9143

,13292


HamEksPost1

Lower Bound

2,6387

Upper Bound

3,1900

5% Trimmed Mean

2,9579

Median

3,0000

Variance

,406

Std. Deviation

,63748

Minimum

1,33

Maximum

3,67

Range

2,34

Interquartile Range

,66

Skewness

-,834

,481

Kurtosis

,586

,935

Ranks

HamKonPre - HamKonPost1

HamEksPre - HamEksPost1

Negative Ranks Positive Ranks

N 22a 0b

Ties

1c

Total Negative Ranks Positive Ranks

23 25d 1e

Ties

2f

Total

28



13,52 13,00

338,00 13,00

a. HamKonPre < HamKonPost1 b. HamKonPre > HamKonPost1 c. HamKonPre = HamKonPost1 d. HamEksPre < HamEksPost1 e. HamEksPre > HamEksPost1 f. HamEksPre = HamEksPost1

178


Test Statisticsa HamKonPre - HamKonPost1


Z

-4,116b

-4,144b


0,000

0,000


4.10.3 Hasil Perhitungan Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat Effect size kelompok kontrol pada kemampuan Effect size kelompok eksperimen pada mengingat adalah sebagai berikut: kemampuan mengingat adalah sebagai berikut: 𝑟= =

𝑍 √𝑁 −1,889

√46 −1,889 = 6,7823299831 = −0,2785178552 R2 = (−0,2785178552)2 = 0,0775721957

𝑟= =

𝑍 √𝑁 −3,750

√56 −3,750 = 7,4833147735 = −0,5011148286 R2 = (−0,5011148286)2 = 0,2511160714

Persentase Efek Persentase Efek = R2 x 100% = R2 x 100% = 0,0775721957 x 100% = 0,2511160714 x 100% = 7,7572195665% = 25,1116071443% Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami Effect size kelompok kontrol pada kemampuan Effect size kelompok eksperimen pada memahami adalah sebagai berikut: kemampuan memahami adalah sebagai 𝑍 berikut: 𝑟= 𝑍 √𝑁 𝑟= −4,116 √𝑁 = −4,144 √46 = −4,116 √56 = −4,144 6,7823299831 = = −0,6068710915 7,4833147735 = −0,5537652932 R2 = (−0,6068710915)2 = 0,3682925217 R2 = (−0,5537652932)2 = 0,306656 Persentase Efek = R2 x 100% Persentase Efek = 0,3682925217 x 100% = R2 x 100% = 36,8292521698% = 0,306656 x 100% = 30,6655999953%

179


Lampiran 4.11 Hasil Uji Korelasi antara Rerata Pretest ke Posttest I 4.11.1 Kemampuan Mengingat Correlations

Correlation Coefficient IngKonPre

IngKon Post1 Spearman's rho IngEksPre

IngEksPost1

IngKon Pre 1,000

IngKon Post1 -,004

IngEks Pre -,114

IngEks Post1 -,097

,987

,604

,660

Sig. (2-tailed) N

23

23

23

23

Correlation Coefficient

-,004

1,000

,011

-,115

Sig. (2-tailed)

,987

,959

,600

N

23

23

23

23


-,114

,011

1,000

,288

Sig. (2-tailed)

,604

,959

N

23

23

28

28


-,097

-,115

,288

1,000

Sig. (2-tailed)

,660

,600

,137

N

23

23

28

,137

28

4.11.2 Kemampuan Memahami

HamKon Pre

Correlations HamKon Pre Correlation 1,000 Coefficient Sig. (2-tailed)

HamKon Post1

N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)

HamEks Pre

N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)

HamEks Post1

N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

Spearman's rho

HamKon Post1

HamEks Pre

HamEks Post1

,361

-,328

-,038

,090

,127

,864

23

23

23

23

,361

1,000

-,145

,018

,510

,934

,090 23

23

23

23

-,328

-,145

1,000

,618**

,127

,510

23

23

28

28

-,038

,018

,618**

1,000

,864

,934

,000

23

23

28

,000

28

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

180


Lampiran 4.12 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan 4.12.1 Kemampuan Mengingat Ranks

IngKonPost1 - IngKonPost2

IngEksPost1 - IngEksPost2


N 11a 6b 6c 23 7d 7e 14f 28

Mean Rank 9,00 9,00


6,71 8,29

47,00 58,00

a. IngKonPost1 < IngKonPost2 b. IngKonPost1 > IngKonPost2 c. IngKonPost1 = IngKonPost2 d. IngEksPost1 < IngEksPost2 e. IngEksPost1 > IngEksPost2 f. IngEksPost1 = IngEksPost2

Test Statisticsa IngKonPost1 - IngKonPost2

IngEksPost1 - IngEksPost2

Z

-1,075b

-,351c


,282

,725

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. c. Based on negative ranks.

4.12.2 Kemampuan Memahami Ranks

HamKonPost1 - HamKonPost2

HamEksPost1 - HamEksPost2


N 2a 13b 8c 23 2d 21e 5f 28

Mean Rank 7,00 8,15


5,75 12,60

11,50 264,50

a. HamKonPost1 < HamKonPost2 b. HamKonPost1 > HamKonPost2 c. HamKonPost1 = HamKonPost2 d. HamEksPost1 < HamEksPost2

181


e. HamEksPost1 > HamEksPost2 f. HamEksPost1 = HamEksPost2

Test Statisticsa HamKonPost1 - HamKonPost2

HamEksPost1 - HamEksPost2

Z

-2,635b

-3,861b


,008

,000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.

4.12.3 Perhitungan Persentase Penurunan Skor Posttest I ke Posttest II Persentase Penurunan Rerata Posttest I ke Posttest II Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen Persentase = = =

𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 2 − 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1

1,6230 – 1,5491 1,5491 0,0739 1,5491

𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1

𝑥 100%

Persentase =

× 100%

= =

× 100%


1,8921 − 1,8811 1,8811 0,011 1,8811


𝑥 100%

× 100%

× 100%

= 0,5847642337% = 4,7705119101% Persentase Penurunan Rerata Posttest I ke Posttest II Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen Persentase = = =


2,4491 − 2,7674 2,7674 −0,3183 2,7674


𝑥 100%

Persentase =

× 100%

= =

× 100%


2,4179 − 2,9411 2,9411 −0,5232 2,9411


𝑥 100%

× 100%

× 100%

= −17,7892625208%

= −11,501770615%

4.12.4 Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II 4.12.4.1 Kemampuan Mengingat Ranks

IngKonPre - IngKonPost2



N 14a 2b 7c 23 18d 1e 9f 28



10,31 4,5

185,50 4,50

a. IngKonPre < IngKonPost2 b. IngKonPre > IngKonPost2 c. IngKonPre = IngKonPost2 d. IngEksPre < IngEksPost2

182


e. IngEksPre > IngEksPost2 f. IngEksPre = IngEksPost2

Test Statisticsa IngKonPre - IngKonPost2


Z

-2,423b

-3,653b


0,015

0,000


4.12.4.2 Kemampuan Memahami Ranks

HamKonPre - HamKonPost2

Negative Ranks

N 15a

Mean Rank 11,4,0

Sum of Ranks 171,00

Positive Ranks

4b

4,75

19,00

Ties

4c

Total

23

Negative Ranks

15d

13,33

200,00

Positive Ranks

7e

7,57

53,00

Ties

6f

Total

28


a. HamKonPre < HamKonPost2 b. HamKonPre > HamKonPost2 c. HamKonPre = HamKonPost2 d. HamEksPre < HamEksPost2 e. HamEksPre > HamEksPost2 f. HamEksPre = HamEksPost2

Test Statisticsa HamKonPre - HamKonPost2


Z

-3,072b

-2,409b


0,002

0,016


183


Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran 5.1.1 Pembelajaran Kelompok Kontrol

184


5.1.2 Pembelajaran Kelompok Eksperimen

185


Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian

186


CURRICULUM VITAE

Becky Savitri merupakan anak pertama dari pasangan Suto Lahang dan Narniati Jau. Lahir di Sajau pada tanggal 11 Februari 1996. Pendidikan awal dimulai dari Sekolah Dasar Negeri 003 Tanjung Palas Timur pada tahun 2002 dan lulus pada tahun 2008. Pendidikan dilanjutkan ke jenjang Sekolah Menengah Pertama 1 Tanjung Palas Timur pada tahun 2008 dan lulus pada tahun 2011. Kemudian peneliti melanjutkan pendidikan di Sekolah Menengah Atas Negeri 1 Tanjung Selor pada tahun 2011 dan lulus pada tahun 2014. Peneliti melanjutkan pendidikan di Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta pada tahun 2014. Kegiatan kemahasiswaan yang telah diikuti selama menempuh pendidikan di Universitas Sanata Dharma Yogyakarta sebagai berikut: No 1 2 3 4 5 6 7 8

10

Nama Kegiatan Inisiasi Universitas Sanata Dharma (INSADHA) Inisiasi FKIP Sanata Dharma (INFISA) Inisiasi Mahasiswa Baru PGSD (Insipro PGSD) Kursus Pembina Pramuka Mahir Tingkat Dasar (KMD) Pelatihan Pengembangan Kepribadian Mahasiswa I dan II Week-end Moral Seminar “Reinventing Childhood Education” Seminar “Kurikulum untuk Terstandarisasi (Cambridge)” Kuliah Umum PGSD “Masa Depan Toleransi di Tangan Guru” English Club Program for 4 Semesters

11

Lesehan Mahasiswa BEM-FKIP 2016

2016

12

Pementasan Seni Tari PGSD “Ekspresikan Diri Dalam Tarian”

2017

9

Tahun 2014 2014 2014 2015 2015 2015 2015 2016

Peran Peserta Peserta Peserta Peserta Peserta Peserta Peserta Peserta

2016

Peserta

2014-2016

Peserta Anggota sie Dek-Dok Anggota sie Acara

187

PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN

Recommend Documents