Actes du XIVème Colloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la

Actas do XIV Colóquio da AFIRSE | Para um Balanço da Investigação em Educação de 1960 a 2005. Teorias e Práticas Actes du XIVème Colloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la Recherche en Education de 1960 à 2005. Théories et Pratiques

SOB OS PLÁTANOS DE CÓS: ENSAIOS SOBRE TEORIA CURRICULAR SOUS LES PLATANES DE COS: ESSAIS SUR THEORIE CURRICULAIRE HENRIQUES, Maria da Encarnação Ramires Marreiros ([email protected]) Instituto da Educação da Universidade Católica Portuguesa

RESUMO A referência à última obra do Professor Eduardo Coelho, cujo título Sob os Plátanos de Cós: ensaios de cultura e crítica, publicado pela editora Ática, em 1970, permitiu relevar dos seus escritos a preocupação com os laboratórios, os seminários universitários e, principalmente, nas suas palavras os institutos de investigação que dando o primado da investigação científica à Alemanha, nos anos 30 e 40, foram entretanto pelas vicissitudes da segunda guerra mundial passando, nos anos 60, para outras mãos: para os Estados Unidos em primeiro lugar, a seguir para a Rússia, Grã-Bretanha e Suécia. No contexto da investigação curricular, considerar a avaliação do currículo, em si própria, como um objecto de pesquisa, permite estabelecer questões de estudo correntes, tais como o delinear de questões sobre as orientações, recolha de dados informativos, relatórios de pesquisa sobre a utilização do conhecimento da informação avaliativa. Estas foram pesquisas, contextualizadas historicamente, iniciadas com o movimento da instrução programada, que desenhava e utilizava objectivos comportamentais e se limitava nos dados da “observação”. Nos anos 80 e 90 diferentes “modelos” conduziram à emergência de perspectivas claramente dilemáticas. Na primeira década do século XXI- A Estratégia de Lisboa, define metas políticas para a União Europeia e neste ambicioso projecto o domínio dos estudos da Teoria Curricular, impõe-se bem como as teorias da Avaliação Curricular. Esta compreensão ultrapassa a valorização da implementação, não apenas como a aceitação ou rejeição de qualquer teoria, passando a valorizar-se os processos curriculares e continuidade da “conversa” na comunidade do campo curricular. “Aprender” e “Avaliar” durante o processo de implementação curricular, deixaram de ser actividade finais, produtos, para se transformarem num esforço de “mediação” nas interacções de aprendizagem e formação ao longo da vida.

1. Introdução O objectivo de produzir conhecimento sobre a investigação em Educação nas últimas quatro décadas realizada em França e em Portugal, mesmo que o balanço integre diferentes sectores, terá que reflectir as descontinuidades e continuidades dos esforços de desenvolvimento dos trabalhos científicos. Não se é livre, por crermos que o somos, mas sim por realizarmos a nossa liberdade na actividade exterior. Adolfo Coelho (1872), na última das Conferências do Casino, intitulada “A

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Questão do Ensino” afirmava estar provado que as nações em que se não revolvem continuamente as grandes questões do espírito, inseridas na do destino, e as que se lhe ligam, imobilizam-se, decaem, morrem, tornando-se presa das nações agitadas pela renovação de ideias. Não ver isto é ignorar completamente a história ou ser incapaz de dar a mais simples interpretação e aprendizagem dos factos. Os factos dizem respeito à História, mas as aprendizagens ficam em situação de ensino contextualizadas em conteúdos, conhecimentos localizados no espaço geográfico e cronológico, limitado nas fronteiras do currículo, enquanto programas escolares ou diluídos em Disciplinas. Esta problemática controversa, no nosso país, ultrapassou a Didáctica Geral ou Específica das disciplinas, para colocar novos desafios, face ao avanço do conhecimento nas Neurociências ou da Química Quântica, e ao avanço em aplicações tecnológicas. A comunicação recoloca questões de como ensinar, mas principalmente procura reflectir sobre a sistematização estruturado do que se tem que aprender e ensinar para observar uma actualização constante, como eixo de orientações curriculares, muitas das vezes pouco complementares e até contraproducentes a uma eficácia racional dos recursos disponíveis. O desenvolvimento restrito da comunicação procura apenas relevar alguma continuidade pessoal nos estudos curriculares, com a seguinte ordem: 1. Estudos Curriculares 2. História do Currículo em Portugal 2.1 Anos 60-70 2.2 Anos 80 – Estratégia de Lisboa

A primeira parte, refere a multiplicidade de interpretações teóricas e estudos de caso que dão corpo às principais correntes históricas nos Estudos Curriculares. A segunda parte trata-se de um pequeno apontamento, para a História do Currículo em Portugal, nas décadas de 60-70-80-90 até à Estratégia de Lisboa que projecta uma evolução nas mutações e convergências na programação e avaliação curricular para a educação e formação, repensando as redes cognitivas, que potenciem pela Educação, um ambiente de inovação de suporte a um desenvolvimento local e global.

2. Estudos Curriculares Sob os Plátanos de Cós, ilha do mar Egeu, berço de Hipócrates (aprox.460-377 a.c.) evoca-se o nascimento do método da observação clínica e a defesa de valores inerentes a uma ética profissional. Os gregos, povo educador, encontram-se entre os primeiros defensores da educação humanista, pragmática nos seus exemplos ateniense e espartano.

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Na energia pessoal necessária para auxiliar a Natureza no seu desenvolvimento físico, intelectual e moral interage o social. O Bem pelo Bem, defendido por Lessing (1870), numa Educação da Humanidade, no século XVIII, e praticado apenas para satisfação da consciência Humana, volta a ser questionada. Não existirá também uma consciência da Natureza? A apropriação dos conhecimentos gerados pela pesquisa exige uma reflexão sobre os modos da sua construção e difusão de forma a evitar generalizações contextualizadas erroneamente e prevenir uma implementação rigorosa e monitorizada. Actualmente os Estudos Curriculares, paradoxalmente sempre subjectivos e historicamente construídos, emergem no conhecimento sobre o estado da arte da Investigação em Educação, como o que realmente conta, determinando o avanço ou recuo no desenvolvimento civilizacional. Diferentes perspectivas, orientações e paradigmas, contribuíram para enriquecer um conhecimento no sector dos Estudos Curriculares. A dialéctica mais técnica, retórica, visando a orientação profissional para o mercado de trabalho, preocupada com a empregabilidade, não ofusca os ecos da emancipação, liberal ou humanitária, oferecendo-se como uma de várias componentes educativas e formativas. Aceita-se então que o ensino, nos níveis básico e secundário, deve fornecer uma base, mais ou menos alargada de conhecimentos gerais, que preparem para a vida e cidadania activa, mas que valorize com criatividade a existência de diferentes componentes de ensino e aprendizagem no mesmo nível de escolaridade. Os estudos do pensamento, vida e obra dos reformadores educativos, como Adolfo Coelho, Jaime Moniz, foram permitindo uma avaliação curricular pela observação dos fenómenos da educação. Tanto ou mais do que se aprende, importa compreender a forma como se aprende. Este é um factor que a nível das mentalidades e da integração apática ou crítica do conhecimento transmitido poderá ter mais influência e poder na sociedade ( Apple, 1997, 1996, 1982, Proença, 1990, 1998). No século XIX as principais escolas alemãs defendem o regresso a Pestalozzi (originário da Suíça-alemã), contra as teorias herbatianas ensinadas na Universidade de Gottingen. Mais atentas aos problemas pedagógicos, a abordagem centrada no âmbito das ideias e teorias pedagógicas, permitiram a prioridade alemã, embora abandonando o carácter filosófico e moral, no privilegiar da perspectiva mais institucional e sociológica face à perspectiva puramente ideológica ou da “razão pura”. A liberdade de opção pela formação nos liceus permite questionar na história das mentalidades a compreensão do atraso, em Portugal, na criação das primeiras escolas de desenho industrial, tendo sido necessário importar da Alemanha os recursos materiais, incluindo carteiras e manuais necessários ao desenho técnico. A criação de novos programas para as escolas permite, numa perspectiva ideológica de orientação marxista, um consistente mecanismo regulador da reprodução social. O conceptualismo marxista permitiu isolar na escolaridade, o currículo como um instrumento de

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controlo social, e, a Educação como um aparelho ideológico de Estado que permite à sociedade atingir as suas metas políticas, económicas e até sociais. O desenvolvimento humano observado pela antropologia cultural permitiu avaliar a importância da evolução técnica, no domínio do fogo ou na invenção da roda, anteriores à invenção da escrita. Segundo Green (1995), a inovação do ensino técnico, considerando-se nos nossos dias o avanço tecnológico, no desenvolvimento das nações, um indicador do avanço ou atraso nas oportunidades de desenvolvimento.

3. A História do Currículo em Portugal 3.1. Anos 60 e 70 Tradições dos anos sessenta radicam na perspectiva de longa duração imposta repressivamente em que o papel da escola é o de agente reprodutor das diferenças estruturais da sociedade e a escola nunca teria sido capaz de inverter os valores inculcados em diferentes segmentos sociais. Eduardo Coelho (1895-1974), cuja tese de doutoramento em 1923 se intitula: Das Relações do estado cerebral com o estado mental: o critério biológico em neurologia (apresentada na Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa), foi um médico e Professor defensor de uma missão para a Universidade, no cumprimento da sua expressão espiritual, cultural e social de cada período histórico e correspondência no carácter de universalidade à crise do homem que de longe em longe, transforma o ritmo da vida da nação. Num artigo solicitado para uma revista de intercâmbio luso-germânico, de duração efémera, onde foi publicado com o título de “Nótulas Breves acerca da Cultura Alemã” escreveu …Foram os laboratórios, os seminários universitários e principalmente os institutos de investigação da Sociedade para o progresso das ciências que deram à Alemanha o primado da investigação científica em todos os seus domínios, desde a física teórica e a biologia até às ciências aplicadas, como a medicina e a engenharia. Em Agosto de 1969, ao refazer a revisão do referido capítulo (escrito em 1935, nas vésperas da guerra civil espanhola, campo de ensaio da 2ª Guerra Mundial), em nota de rodapé Eduardo Coelho refere a mudança dos laboratórios e seminários universitários para outras mãos: para os Estados Unidos em primeiro lugar, a seguir para a Rússia, Grã-Bretanha e Suécia. Na década de setenta proliferam nos Estados Unidos e Inglaterra “estudos de caso” sobre a aplicação de programas que tornaram possível a emergência de mais um campo de estudos significativo e distinto em Educação, seguindo-se esquemas interpretativos utilizados na História da Educação. Focando o papel social da escolaridade, a preservação da ordem, estabilidade, continuidade ou emergência de novas formas de exclusão social, os historiadores do Currículo escolar abdicam de apresentar uma visão linear, imutável ou invariável sobre as alterações curriculares. Na prática a organização de programas escolares concretiza-se à volta das disciplinas tradicionais e possui a virtude da duração na continuidade, mas não se trata apenas de uma

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tentativa para sequenciar cursos ou programas escolares em grandes inventários nacionais e estrangeiros. O estudo consiste numa análise e interpretação de configurações, desenhos, construções, arquitecturas futuras dos seres humanos para quem foram desenhadas (configurações que representam uma determinada compreensão sobre escolaridade, crenças, vida social e política, mentalidades contextualizadas historicamente no tempo e no espaço). Uma Sociologia do Conhecimento orientada pela Fenomenologia enquanto ontologia descritiva da existência, consiste na análise da existência humana, na sua existencialidade. A ideia de que certos elementos da realidade são socialmente construídos através de esquemas interpretativos, mapas e referências, filtra-se nos programas leccionados nas escolas. Os programas transformam-se em referenciais, indicadores que nos permitem realizar uma apropriação de objectivos e interesses políticos, conflitos profissionais e ideológicos. A legislação sobre programas, referenciais disciplinares e outros normativos, transformados em matérias públicas, ou do interesse geral, oferecem uma margem de terreno para a contestação ou integração em diferentes níveis de cultura e de corporativismo, e, para estudos estatísticos comparativos de cooperação científica nacional e internacional. As preocupações pedagógicas (contrastando a natureza individual da criança, com o currículo, uma construção social e cultural), foram reforçadas pela propaganda republicana. Durante a primeira República (1910-1926), a defesa dos direitos civis e políticos acentua a necessidade de alfabetização. Nos Estados Unidos, e nos países de expressão inglesa, o início do estudo sistemático do currículo, consolidara a ideia de escola pública, como um bem com utilidade e potencial transformativo para melhorar o Homem e a Sociedade. O flagelo da segunda guerra mundial alterou o equilíbrio internacional e acentuou o poder tecnológico, ao qual o poder político recorre, reforçando a cooperação e na defesa dos Direitos Humanos, o direito de todos à escolaridade básica e gratuita. Nos anos sessenta todos os “ismos” se acentuam, retomam-se as correntes libertárias e igualitárias, de que são um bom exemplo “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire, conhecido mundialmente e convidado para trabalhar com os universitários ingleses. Reforçando-se o uso da língua portuguesa no Brasil reforça-se e consolida-se a unificação do Ensino Básico, até ao nono ano de escolaridade, após a revolução dos Cravos, em 25 de Abril de 1974, introduz uma profunda descontinuidade no ensino técnico e profissional, neste nível. A escolaridade básica e unificada, que se pretende obrigatória e socialmente unificadora. As preocupações vocacionais ou profissionais passam para técnicos especializados para psicólogos e faz criar uma rede paralela de orientação vocacional, através de baterias de testes psico-técnicos. No Ensino Secundário as alíneas são alteradas e os estudos económicos, sociológicos e de comunicação, incluídos nas Ciências Sociais, vão predominar influenciado a abertura de novos Cursos no Ensino Superior, centralizando uma implantação generalizada pública ou estatal, em

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todos os níveis de ensino, mas paralelamente criam-se as condições para a diversidade e liberdade no ensino privado, confessional e cooperativo.

3.2. Anos 80- Estratégia de Lisboa Segundo António Nóvoa (2000, 1994, 1992, 1987) assiste-se ao ressurgir de uma história intelectual solidária, alicerçada num pensamento cultural crítico, que mais do que reconstruir ideias de pensadores, os interroga a partir de um diálogo com o presente na tentativa de desconstrução dos saberes enquanto linguagens de poder. Os desconstrutivos anos oitenta (Stromberg, 1994), configuram novas perspectivas e desvalorizam as generalizações tecnicistas. Inovando-se pela valorização de um paradigma humanista (Eisner, 2000, 1997, 1995, 1985), o caminho para a compreensão da racionalidade humana, historicamente situada, flexível, que ilumina as contingências insuspeitas da imaginação e julgamento humano, dá mais atenção a novos e diferentes contextos (Bernstein, 2002, Henriques, 1996). Dando mais atenção às recomendações e sugestões sobre o que deve ser ensinado (currículo retórico), perde-se muita da informação sobre o que é aprendido e como aprender a ensinar (Arends, 1995). A atenção dada à legislação e a normas burocráticas, respeitantes ao currículo, não invalida que se observe, ainda mais atentamente, a implementação dessa mesma legislação ou norma burocrática nas escolas, e os seus efeitos em sala de aula. Diferentes interpretações sugerem esquematizações, jogos conflituosos de interesses classicistas, consensos de regulação e adaptação do currículo que ainda nos nossos dias permanece sob o conceito pouco clarificador de “currículo oculto” e “nulo”. As metáforas utilizadas na descrição do papel de regulação e de reconstrução do currículo no século XX, são as de luta. Tratou-se de um “combate” estratégico entre quatro componentes divergentes nos ideais e visões educativas que preconizam modelos e programas alternativos e que gradualmente tenderam para uma construção simbólica e progressiva de transformação curricular. Num ensaio de revisão sobre a situação da História Curricular (Franklin, 1999), exemplifica a classificação paradigmática envolvida nessa luta: 1) O paradigma humanista defende um currículo organizado à volta das disciplinas tradicionais do conhecimento, metas de disciplina mental. 2) O paradigma desenvolvimentista utiliza os estudos da infância para pensar o currículo numa linha de desenvolvimento natural, de orientação vocacional. 3) O paradigma reformista, numa linha de melhoramento social reforça o currículo como instrumento de compensação na diminuição das desigualdades da sociedade acentuando a componente técnica e a profissionalização. 4) O paradigma curricular, doutrina da eficiência nas ciências sociais, sustenta o currículo como projecto de desenvolvimento de competências formativas, transversais de preparação para o exercício da cidadania. [6]


A diferenciação discursiva de argumentação reformista ultrapassou o discurso crítico. A reforma da revolução é enunciada no discurso tecnológico multimédia, com suporte em novas tecnologias de informação e comunicação e novas equipas multidisciplinares com objectivos metaprofissionais (Azevedo, 2000). Estes novos enunciados terão que ser avaliados no sentido de um envolvimento sustentável de uma aprendizagem ao longo da vida (curricula vitae). Um modo de ser, de interpretar e de referenciar ou avaliar (Antunes, 1996, Figari, 1994), nas práticas discursivas enunciadas nas escolas, ultrapassa o discurso normativo ou programático, e produz estudos exploratórios que contribuem para melhorar a compreensão qualitativa das transformações educativas, nas suas inovações espaciais e temporais, de apropriação dos conhecimentos gerados pela pesquisa. A noção repressiva de controlo social e a perspectiva de regulação social pelos programas da escola pública, no final do milénio enfrentou a ideia de que os mesmos veicularam planos racionais para avançar até metas igualitária e mais solidárias com suporte numa aprendizagem cooperativa (Freitas e Freitas, 2003). A criação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação representou, nos anos oitenta, um reforço para a extensão da arte da investigação em Educação em Portugal. Perspectivar a Educação fora da área clínica, aproveitando os estudos quantitativos, as metodologias qualitativas e a vasta experiência dos professores no seu campo, permitiu um novo percurso e diversificar os caminhos. A participação em programas de investigação com fundamentação teórica e prática, nacional e internacional, através de Cursos de Pós-Graduação, ou a criação de associações que permitem a troca de experiências de professores investigadores, aberta à comunidade profissional, que no terreno desenvolve e avalia as inovações, permitiu a realização do colóquio em que nos encontramos. Tal como este colóquio, outros organizados pela Sessão Portuguesa da AFIRSE/AIPELF, nos quais me envolvi pessoalmente, após a realização do meu mestrado em Avaliação Educativa na UCP, e início de experiência na formação de professores de História no ensino secundário (Henriques, 1995, 1996, 1997, 1998, 2001), são referências válidas, certificadoras do grande esforço e envolvimento no renascimento da afirmação científica dos estudos educacionais. A escolaridade nas suas múltiplas facetas tem procurado contrariar uma evolução desigual e por vezes de difícil compreensão ou aceitação de atrocidades, lutando contra a fome, a miséria, a violência, as doenças ou a guerra. Continuamente o progresso das tendências úteis à pessoa e a compressão dos instintos contrários, tornou pertinente o Bem Comum, abrindo uma nova janela que dá visibilidade e continuidade à cooperação entre todos os que se encontram envolvidos na tarefa comum de melhorar o ambiente educativo na comunidade europeia e no mundo. Nas palavras de Manuels Castells (2004, 2003), não estudando o futuro (é impossível em Ciência), mas propondo uma análise do presente e do passado recente assente no empirismo

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(o que começou como presente em 1984 tornou-se passado recente em meados dos anos 90), uma perspectiva multicultural permitiu o encontro de um núcleo comum. A transformação tecnológica condutora de toda a mudança, numa dupla lógica das redes e da identidade, colocou no meio a crise das instituições e o processo da sua reconstrução. A instituição “escola” enquanto organização que aprende (Drucker, 1998), não numa lógica empresarial, mas de difusão no terreno do conhecimento emergente, é o meio em que conflui a dupla lógica das redes e da identidade, na sociedade da informação e do conhecimento. A integração com carácter de obrigatoriedade, no ensino básico, das NAC (Novas Área Curriculares - Estudo Acompanhado, Área de Projecto, e Técnicas de Informação e Comunicação), não tem garantido a diminuição dos indicadores de abandono e insucesso dos alunos. A Formação tem sido utilizada como estratégia para reencaminhar os jovens que não terminaram a escolaridade obrigatória, e que se encontram desqualificados para um mercado de trabalho exigente, num quadro de financiamento e parcerias na responsabilização. Criaram-se Centros de Formação de Professores, proliferaram os Centros de formação Profissional, inovaram-se em validações e certificações nos Centros de Validação e Reconhecimento das competências adquiridas ao longo da vida, fortaleceram-se parcerias entre Ministérios do Trabalho e Solidariedade Social e Instituto de Emprego e Formação. Foi possível generalizar no currículo do ensino básico o ensino das TIC, mas não o ensino da música ou da dança, valorizando-se a componente vocacional na criação da recente Direcção Geral do Ensino Vocacional, e, a inovação e desenvolvimento curricular, através da reestruturação da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário. Na orgânica interna do Ministério da Educação é criada a Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. O actual programa do governo “Novas Oportunidades” dá continuidade aos Cursos de Educação e Formação, em 2004, em substituição dos híbridos programas dos Cursos Profissionais, 15-18. Percorrer a legislação educativa da última década, e observar a tipologia e níveis oficializados, permite por si só avaliar o esforço no sentido da legitimação da avaliação formativa integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. A Avaliação dos manuais escolares reforça a necessária melhoria da implementação dos programas nas organizações escolares, mas não evita a acreditação de todos os intervenientes no processo de elaboração de referenciais programáticos, e a observação atenta dos resultados obtidos pelos resultados da avaliação da sua implementação num esforço de participação de desenvolvimento científico e democrático. Referências bibliográficas ANTUNES, J. (1996). Um modo de ser. Ensaios. Lisboa: Edições Gradiva. APPLE, M. (1982). Education and Power. Boston, MS: Routledge and Kogan Paul. APPLE, M. (1997). Os professores e o Currículo. Abordagens sociológicas. Lisboa: Educa. APPLEBEE, A. (1996).Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago IL: University of Chicago Press.

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