Temario de oposiciones EDUCACIÓN INFANTIL

Temario de oposiciones

EDUCACIÓN INFANTIL Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

Temario de oposiciones de

educación infantil Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

Última edición 2016 Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Fátima Silvestre Meneu Maquetación: Educàlia Editorial Edita: Educàlia Editorial Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A. ISBN: 978-84-92999-90-3 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com

i

ÍNDICE BLOQUE I: CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS TEMA 1: Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos. TEMA 2: El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta los seis años. La psicomotricidad en el currículo de la educación infantil. La sensación y percepción como fuente de conocimientos. La organización sensorial y perceptiva. La intervención educativa. TEMA 3: El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los niños y niñas de cero a seis años. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonomía. Directrices para una correcta intervención educativa. TEMA 4: El niño descubre a los otros. Procesos de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de Educación Infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo. TEMA 5: Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos. TEMA 6: Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. Visión actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica. BLOQUE II: AGENTES SOCIALES TEMA 7: La familia como primer agente de socialización. La transformación de la función educativa de la familia a lo largo de la historia. Expectativas familiares respecto a la educación infantil. Período de adaptación de los niños y niñas al centro educativo. Relaciones entre la familia y el equipo docente. TEMA 15: La función del maestro o maestra en educación infantil. La intencionalidad educativa. Relaciones interactivas entre el niño y el educador. El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias. BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD TEMA 8: Educación para la salud. Actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil. Prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. Criterios para intervención educativa. TEMA 9: Alimentación, nutrición y dietética. Alimentación equilibrada y planificación de menús. Trastornos infantiles relacionados con la alimentación. Las horas de comer como momentos educativos. TEMA 10: La educación sexual en la etapa infantil. Descubrimiento e identificación con el propio sexo. La construcción de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género.

BLOQUE IV: CURRÍCULUM TEMA 11: Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y contenidos de las áreas del currículo de educación infantil. TEMA 12: Principios de intervención educativa de educación infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular. TEMA 13: La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. TEMA 14: La programación en el segundo ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programación. La continuidad entre la educación infantil y primaria. Medidas curriculares y vías de coordinación. TEMA 16: La organización de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluación de los espacios y del tiempo. TEMA 17: Equipamiento, material didáctico y materiales curriculares en educación infantil. Selección, utilización y evaluación de los recursos materiales. BLOQUE V: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolución de la comprensión y de la expresión. La comunicación no verbal. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil. TEMA 19: La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto. TEMA 20: La literatura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales o escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula. TEMA 21: La educación musical en educación infantil. El descubrimiento del sonido y del silencio. Características y criterios de selección de las actividades musicales. Los recursos didácticos. El folclore popular. TEMA 22: Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas. Elementos básicos del lenguaje plástico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica. Modelos y estereotipos. TEMA 23: La expresión corporal. El gesto y el movimiento. La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y de la autonomía personal. Juego simbólico y juego dramático. Las actividades dramáticas. TEMA 24: La influencia de la imagen en el niño. La lectura e interpretación de imágenes. El cine, la televisión y la publicidad. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías en la educación infantil. TEMA 25: Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil.

MUESTRA TEMARIOS

TEMA 13 La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. (C. Valenciana). 0. Introducción 1. La programación en el primer ciclo de educación infantil. 2. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres a años. 3. Conclusión. 4. Bibliografía. Anexos

0. INTRODUCCIÓN En primer lugar debemos afirmar que en este tema no vamos a incidir ni repetir el análisis de objetivos y contenidos (ya expuesto en el tema 11) ni tampoco profundizaremos en los criterios metodológicos (también desglosados en el tema anterior 12). Por descontado no nos extenderemos en los espacios, materiales y tiempos (se especificarán en los temas 16 y 17). A pesar de la íntima relación existente entre todos estos temas forman el Bloque de desarrollo curricular, este tema y el siguiente se centran en dos ideas claves: 1. Analizar el paso, el puente diría yo, al tercer nivel de concreción curricular, y... 2. Situar los aspectos específicos y diferenciadores de los dos ciclos de nuestra etapa. Por ese motivo nos vamos a centrar en esa función tan específicamente docente que es programar y en las características especiales que tiene durante el primer ciclo. También en la Educación Infantil como cualquier otra Etapa educativa se nos plantea la necesidad y por qué no decirlo, la obligación de planificar, de programar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen los aspectos básicos de currículum de EI como por el Decreto 37/2008 de 28 de marzo que establece el currículum para el primer ciclo de EI en la Comunidad Valenciana aparecen referencias directas que así nos lo confirman: Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre: 4.1. Los contenidos educativos de la Educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. 4.2. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. 5.4. Los centros docentes desarrollarán y completarán los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación infantil y el currículo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas 9.2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo establecido por las administraciones educativas adaptándolo a las características de los niños y niñas y a su realidad educativa. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 1

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

El Decreto 37/2008 de 28 de marzo dedica a sí mismo el artículo 6 y 7 para resaltar de nuevo los aspectos comentados: 6.3. Los maestros, con la colaboración de los otros profesionales tutores, elaborarán las programaciones y realizarán el seguimiento de las mismas, que serán evaluadas 7.3. Las programaciones didácticas, proyectos de trabajo, unidades didácticas, etc. comprenderán los contenidos de las distintas áreas y se desarrollarán a través de unidades globalizadas y respetando los ritmos de juego, trabajo y descanso de los niñas y niños. 7.4. La conselleria competente en materia de educación fomentará que las programaciones didácticas desarrollen los contenidos educativos desde una perspectiva de tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad (particularmente en el consumo y comportamiento vial), la paz, la salud, la sostenibilidad, y la igualdad entre los sexos, facilitando el desarrollo intelectual, afectivo y social de los niños y de las niñas, ayudándoles a relacionarse con los demás y a aprender las pautas elementales de convivencia. 7.5. Asimismo la conselleria competente en materia de educación promoverá la elaboración de proyectos innovadores, de materiales didácticos y modelos de programaciones didácticas que faciliten la labor educativa, fomentará entre los equipos docentes el intercambio de experiencias, así como impulsará una formación permanente que redunde en beneficio de la calidad educativa En los temas anteriores hemos definido primero los objetivos y los contenidos de nuestra etapa, después hemos desarrollado los diferentes principios de marcado carácter metodológico y su concreción en el currículo, pero nuestros alumnos son niños y niñas concretos con nombres y apellidos, con edades diferentes con desarrollos socioafectivos, cognitivos y motores diferentes, que viven en hábitats diferentes, con carencias diferentes y motivaciones diferentes,... aquí radica la importancia de la programación: adaptar nuestro proyecto curricular a los niños y niñas que forman nuestro grupo, nuestra “sala” en el primer ciclo concretamente. Entramos directamente en lo que una autoridad como C. Coll definiría como el Tercer nivel de concreción curricular: un puente que une esa declaración de buenas intenciones que plasmamos en los Proyectos curriculares con la realidad del día a día, con el trabajo con nuestros alumnos, con la práctica diaria. Aquí radica la importancia, la necesidad diría yo, de la programación como instrumento no sólo de planificación sino de reflexión y toma de conciencia de nuestra propia práctica que nos diría otra autoridad como Gimeno Sacristán.

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

RD 1630/2006 D37/2008

EQUIPO EDUCATIVO DE CENTRO

PROYECTO CURRICULAR

PROFESOR EDUCADOR

PROGRAMACIÓN

CURRÍCULUM CV

Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 2

Orientaciones generales para toda la población escolar en la CV

Adaptación del Decreto Curricular a las peculiaridades del centro y su contexto

Adaptación a las características del grupo

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

1. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA

El período educativo que abarca la Educación Infantil constituye una etapa integrada, pero ello no impide que la Educación Infantil se estructure en dos ciclos, ajustando los elementos principales del currículo a las características específicas de cada uno de ellos: • La complejidad de la acción pedagógica viene marcada por la exigencia de responder de una manera coherente a la diversidad de necesidades (comida, sueño, control de esfínteres…) • Durante el primer ciclo, los niños inician la diferenciación progresiva entre uno mismo y los demás, condición necesaria para identificarse progresivamente como personas individuales. • Adquirieren una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas, así como en el desplazamiento y la utilización de las dependencias de su casa y del centro, gracias a distintas interacciones, y mediante la exploración de los objetos, animales y plantas que se ponen a su alcance en el transcurso de las diversas actividades de su vida cotidiana. • La necesidad de afecto es igualmente básica, tanto como las de alimentación, sueño… son las de cariño, de estimulación, de ser tratado como una persona individual que tiene sus propios ritmos, sentimientos y emociones. Trabajamos la figura de apego, el traslado de la madre al educador. • La intervención pedagógica se sustenta en varias premisas: - La individualidad y originalidad de cada niño: diferencias notorias en los ritmos individuales. - La consideración de que todas las actividades que con él se realizan son educativas. - La acción debe ser coherente con la estrategia educadora de la familia y con el trabajo coordinado de todos los que componen el equipo del centro. - Todas las actividades que se desarrollan en el centro de Educación Infantil son educativas y formadoras, y, por lo tanto, objeto de planificación y reflexión en el marco de los proyectos y programaciones curriculares. - La llegada del pequeño por primera vez al centro de Educación Infantil debe ser detalladamente planificada. Una cuidada organización del período de adaptación establecerá las condiciones materiales y personales necesarias para que éste no sea traumático, es un momento muy duro para el niño y el adulto.

1.2. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO

Por Programación entendemos la formulación escrita que realiza el educador o educadores y mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y él mismo deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodológicos, los contenidos y criterios de evaluación para alcanzar los objetivos fijados. Podemos pues afirmar que programar consiste en hacer una hipótesis de trabajo con los niños y niñas antes de entrar en el aula. Pero nunca es un producto acabado sino una guía flexible que se adapta a la práctica educativa. La programación facilita la organización de la clase; evita la improvisación y la rutina; permite un control continuo, ya que incorpora la evaluación; tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio; en fin, consigue una enseñanza más estructurada, organizada y coherente, acorde con el desarrollo madurativo del escolar. Así mismo podríamos definirla como la adecuación del Proyecto Curricular de la etapa a las necesidades y características de un grupo de niños y niñas. La Programación puede ser variable, y estar prevista para un año completo, para un trimestre o para períodos de tiempo menor. Lo esencial es que la programación esté relacionada con el proyecto curricular y que sea útil para el educador, que oriente la práctica cotidiana. Los elementos que incluye la programación son los mismos que el proyecto curricular, pero con un mayor detalle y además contiene las actividades concretas que va a desarrollar el grupo.

1.2.1. Características de la programación en el primer ciclo.

Las características que debe reunir una programación educativa pueden sintetizarse en las siguientes:


Página 3

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• Respecto al CENTRO: - Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, barrio, y coordinado con la actividad en el hogar para planificar la participación familiar. • Respecto al NIÑO: - Integradora de los intereses y capacidades del alumno, por ejemplo es necesario canalizar esa frenética actividad exploratoria evitando a su vez los posibles peligros para su integridad física. - Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio, como individuos diferenciados y como grupo. - La atención individualizada: el cuidado individualizado favorece en el niño sentirse importante y confiado. Por ello es importante la relación de apego. • Respecto a la PROGRAMACIÓN: - Fundamentada y ordenada sobre la base de criterios psicológicos, lógicos y científicos, según los distintos niveles y edades. No será lo mismo una programación para un niño/a de 9 meses que para uno/a de 18. - La heterogeneidad del grupo configura un estilo propio de intervención del primer ciclo de la Educación Infantil. En la sala de bebés existen grupos que pasan el día descansando, otros comienzan a gatear, algunos toman biberón y otros puré; en la de dos años unos utilizan pañal y otros van al servicio autónomamente, ... - Propiciadora de la actividad de los alumnos. Por las características de estos niños, que aprenden manipulando, explorando, probando,... Tenemos que contemplar actividades y sobretodo juegos ya que estas acciones son el medio para realizar una actividad cognitiva interna. De la actividad física a la actividad mental. - La programación ha de permitir la estabilidad del educador. El cambio continuo supone inestabilidad emocional en los pequeños; la inseguridad que les produce la falta del adulto de referencia se comprueba en múltiples ocasiones. - La programación ha de dar respuestas a las necesidades básicas. Dar respuesta a las necesidades de cada niño requiere organizar los recursos con los que se cuenta de tal manera que posibilite a niños momentos en los que el adulto no intervenga directamente. Una sala de pequeñines en donde la educador dedique un tiempo al cambio de un niño que le posibilite disfrutar de esta situación y a su vez, otros estén gateando o escondidos en la casita y otros descansando, supone una intencionalidad educativa muy organizada. - La programación ha de contemplar la organización del ambiente: La distribución del espacio es un requisito imprescindible para que los niños no necesiten constantemente la intervención del adulto. Las agrupaciones deben de tener en cuenta el número de niños. Un exceso iría en detrimento de la atención individualizada. Los materiales se han de situar al alcance de los niños. La organización de los tiempos requiere un grado de estabilidad y flexibilidad orientada por los ritmos individuales (t.16 y 17)

1.2.2. Principios básicos de programación. Para su elaboración o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios: • Principio de racionalización. Exige coherencia o adecuación entre objetivos, medios y criterios de evaluación, sin que debamos dar primacía a ninguno de ellos. • Principios de continuidad. Relación entre los distintos niveles de programación, de manera que sean interdependientes. Exige tener en cuenta las anteriores programaciones. • Principio de progreso escalonado. Exige tener en cuenta el nivel anterior indispensable para iniciar el proceso de aplicación. Esto nos permitirá proponerle nuevos aprendizajes, nuevos “retos”. • Principio de totalidad. En cada unidad didáctica deben contemplarse, los siguientes componentes de la programación: las actividades con sus objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Se ve claramente que es una derivación del principio de racionalización. • Principio de reversibilidad. Supone que la programación debe ser un proceso abierto y flexible, revisable e inacabado. Asegura la posibilidad de feed-back. • Principio de precisión unívoca. Quiere decir que todos los que participan en la elaboración y aplicación de la programación, interpreten de la misma manera los datos y las decisiones tomadas.


Página 4

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

 Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las específicas condiciones en que el proceso de enseñanza-aprendizaje vaya a desarrollarse. 1.2.3. ELEMENTOS BÁSICOS EN LA PROGRAMACIÓN DEL PRIMER CICLO: • Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las específicas Loscondiciones elementos básicos una programación son los siguientes:vaya a desarrollarse. en queen el proceso de enseñanza-aprendizaje

1. Los condicionantes: caracterizando al grupo. 1.2.3. Elementos básicos en la programación del primer ciclo. La programación ha de partir del conocimiento preciso de la realidad: unos niños determinados que en unbásicos ámbitoen concreto. Sin esta consideración posiblemente será una programación Losviven elementos una programación son los siguientes: teórica irreal, que no podrá llevarse a la práctica. Atenderemos pues a: 1. Los condicionantes: caracterizando al grupo.  programación Los niños: a) ha Su nivel de maduración física ypreciso psicomotriz. La de partir del conocimiento de la realidad: unos niños determinados que viven en un ámbito concreto. Sin esta consideración posiblemente será una programación b) Su desarrollo cognitivo. Los conocimientos y experiencias que poseen. teórica irreal, que no podrá llevarse a la práctica. Atenderemos pues a: desarrollo socioafectivo. • Los niños: a)c)SuSunivel de maduración física y psicomotriz. b)d) SuDar desarrollo cognitivo. Los conocimientos que poseen. respuestas a sus necesidades básicasy eexperiencias intereses vitales. c) Su desarrollo socioafectivo.  El entorno:d) Dar a) El propio a centro escolar. respuestas sus necesidades básicas e intereses vitales. • El entorno: a) El propio centro escolar. b) Las familias. b) Las familias. c) El barrio o el pueblo. c) El barrio o el pueblo

Tels.: Mañana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870

www.e-ducalia.com

Tema Específico 13 / 5

Este cuadro explica como muchísimos de los proyectos destinados a trabajar la estimulación temprana se organizan en actividades que responden a estimular y cubrir necesidades a nivel: Cognitivo, Motor y Socioafectivo. 2. Los objetivos educativos 3. Los medios educativos. Consisten en: Contenidos, Actividades, Agrupación de niños, y Ambiente de aprendizaje (recursos como espacios, materiales y tiempo). 4. La metodología 5. La Evaluación

1.2.4. Tipos de programación. Hemos de tener en cuenta que las programaciones pueden variar según la propia temporalización a la que van referidas. Así, encontramos: • Programaciones anuales (suelen estar referidas al curso y además son prescriptivas ya que obligatoriamente están incluidas en la PGA que se envía y ha de aprobar la Inspección Educativa). Estas programaciones son de carácter muy general, presentan los objetivos generales, una distribución trimestral de las Unidades Didácticas, los principios metodológicos básicos para la Sala de referencia con materiales y recursos y las características básicas de la evaluación. Algunos educadores hacen mención específica de las diferentes actividades de carácter extraescolar previstas. • Programaciones trimestrales (referidas a los tres trimestres propios del curso escolar). Concretan las intenciones de las Programaciones generales pero no todos los educadores/as las utilizan. Son importantes sobre todo para aquellas escuelas Infantiles que basan la realización de


Página 5

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

CARACTERÍSTICAS EN LA PROGRAMACIÓN A LARGO PLAZO

ELEMENTOS

CARACTERÍSTICAS EN LA PROGRAMACIÓN DE LA UD

Análisis del grupo de niños y niñas como base para la posterior programación así como de los elementos de su entorno

Elementos condicionantes: CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO

Análisis de los conocimientos previos, de las características del entorno referidas al NÚCLEO

Son los mismos objetivos del Proyecto Curricular correspondientes al ciclo

OBJETIVOS

OBJETIVOS DIDÁCTICOS, con matizaciones, dotados de contenidos y evaluables

Los mismos contenidos del proyecto curricular correspondientes al ciclo, con matizaciones si resulta necesario

CONTENIDOS

Su organización no condiciona las UD. Se organizan en torno al NÚCLEO ACTIVIDADES Base del aprendizaje: aquello que los niños y niñas van a hacer

Decisiones metodológicas concretas para el grupo que incluyan: - Métodos concretos - Agrupamientos - Organización espacial. - Organización temporal - Recursos personales y materiales

METODOLOGÍA

Responde a la previsión de lo que el educador/a necesitará para llevar a cabo las actividades planteadas: materiales, espacios, ayudas externas o complementarias,...

Estrategias que van a utilizarse e instrumentos más adecuados.

EVALUACIÓN

Previsión de estrategias para recoger información y actividades evaluativas tanto referidas al alumno como al educador/a.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Previsiones para adaptar la programación a las características individuales de algún alumno/a concreto/a.


Página 6

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

UNIDADES DIDÁCTICAS O UNIDADES DE PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIONES ANUALES y/O TRIMESTRALES

sus informes de evaluación de carácter trimestral en los objetivos y contenidos planificados al trimestre. • La Programación corta, Unidad Didáctica o Unidad de Programación: referida a la planificación de un grupo de actividades con un hilo conductor común. Configuran la plasmación de la práctica diaria en nuestras salas. Estas unidades básicas las llamaremos Unidades Didácticas o Unidades de programación y utilizaré ambas denominaciones indistintamente en el tema. En definitiva, las unidades de programación son pequeñas parcelas de la vida del grupo que el educador/a dota de intención educativa, en las que por lo tanto se desarrollan unos objetivos y contenidos a través de un conjunto de actividades que tienen sentido y responden a los intereses de niños y niñas. Estas Programaciones son mucho más específicas, los objetivos son concretos (llamados didácticos), los contenidos y las actividades son explícitas y la metodología ya no es una declaración de buenas intenciones, se convierte en la base del cómo aplicar, cómo trabajar esos contenidos, en que marco se han de desenvolver las actividades, que agrupaciones asumimos, en que zonas de aprendizaje,... Gráficamente podemos visualizarlo de la siguiente forma: (cuadro):

1.3. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO

Las unidades de programación constan de los elementos citados anteriormente pero mucho más concretizados: • Núcleo • Objetivos didácticos • Contenidos • Actividades • Recursos didácticos y metodológicos • Evaluación • Adaptaciones curriculares El núcleo es el aglutinante de los demás elementos y nos indica el tipo de unidad de que se trata si es una unidad de carácter permanente o si por el contrario es puntual. Los Objetivos junto con los contenidos y la metodología van a ser los aspectos a desarrollar en el siguiente punto, no obstante resulta necesario atender aquí a su temporalización. Hemos de afirmar que no tienen carácter lineal, pueden darse una o varias a la vez en el tiempo, este aspecto es diferenciador de nuestra etapa respecto al resto del sistema educativo. Veamos un ejemplo de Planificación anual: UNIDADES DIDÁCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AÑOS Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre

U.D. 2. Acogida y salidas U.D. 1 El periodo de Adaptación

U.D. 3 El juego Heurístico. UD 5 UD 4 Los rincones de actividad La Navidad UD 6 Los juguetes

UD 7 Nos disfrazamos

UD 8 Taller de cocina

U.D. 11 La hora del cuento

UD 9 Los animales

UD 10 Montamos una fiesta

U.D. 12 El rincón de la biblioteca

U.D.13 Comer, comer... Si analizamos el cuadro anterior observamos como estas Unidades Didácticas resultan ser un conjunto de experiencias, articuladas, orientadas a conseguir unos objetivos definidos. También pueden ser definidas según diferentes puntos de vista: según su duración, en función de los tipos de actividades contempladas... Ejemplo de clasificación para el primer ciclo:

RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentación,... PERMANENTES

ACTIVIDADES HABITUALES: La asamblea, la hora del cuento,... ZONAS O RINCONES: Juego simbólico, Zona de descubrimiento,... PROGRAMAS ANUALES: El juego simbólico. PEQUEÑOS PROYECTOS: Montamos una fiesta PROGRAMAS INTERVENCIÓN CONCRETOS: Potenciación del desarrollo cognitivo 1824 meses.

TEMPORALES

TALLERES: Taller de cocina, taller de barro,... FIESTAS: La Navidad, Las Fallas,... PERIODOS ESPECÍFICOS: El periodo de adaptación. CENTROS DE INTERÉS: Los animales, Los juguetes,...


Página 7

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

El niño/a adquiere la lectoescritura mediante un proceso que sigue él mismo. Se trata de ir superando unas hipótesis. Cuando alcanza la siguiente es porque ha descubierto que las teorías que había aplicado para aprender el propio lenguaje son falsas y las va modificando. Para cada una de ellas es el punto de partida para formular otras, cuando el niño/a se da cuenta que las primeras son inadecuadas para explicar aquello que pretendía, va descartando y crea otras nuevas. El hecho de permitir a cada alumno/a recorrer su propio camino y aceptar sus errores como necesarios para llegar a construir los correctos, se le ha reconocido su propio valor. Al igual que para hablar se parte de errores y poco a poco se va alcanzando la fonética adecuado al escribir y leer también.

1.6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Los principales fundamentos para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la Educación Infantil son la interacción comunicativa, la conversación, propiciar los diferentes usos de la lengua,..., pero creemos necesario matizarlos un poco más, por lo que vamos a reflejar las Orientaciones Didácticas, haciendo una distinción entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. • EL LENGUAJE ORAL El lenguaje es un instrumento fundamental para los aprendizajes del niño y la niña. En el primer ciclo, desde los primeros meses, se produce la aparición y el desarrollo del habla. El habla es una conquista social por excelencia y se insiste en su carácter comunicativo: hablamos para comunicarnos. No parece que se tenga que hacer nada especial para conseguir que todos los niños aprendan una lengua (o más de una, en los casos de familias bilingües). Sin embargo, a poco que se observe la conducta de los adultos, se descubren las pautas que propician la aparición y desarrollo del habla. Los adultos, de una forma intuitiva, ofrecen un modelo adecuado para que el niño/a comprenda el habla que se le dirige, proporcionan un marco de actividades para que fluyan las primeras expresiones lingüísticas y construyen un sistema de soporte imprescindible (de Diego, 1996). La adquisición del lenguaje oral es un proceso activo y constructivo en el que los contextos de comunicación juegan un papel muy importante. En el primer ciclo de la etapa de educación infantil, cuando se desarrolla la capacidad de hablar, el contexto familiar y el escolar actúan de una forma muy parecida. Ambos comparten aspectos comunes en lo relativo a las actividades que promueven. Por el contrario, una vez el niño/a es capaz de comunicarse con el adulto, cuando su habla se asemeja al habla adulta, parece que ya no sea necesario enseñar a hablar puesto que la comunicación adulto-niño/a se produce sin problemas. Por lo que vemos una ruptura entre los dos ciclos. En el primero se crean actividades en contextos reales para fomentar la comunicación, el habla, y surge el discurso entre la maestra y ellos. Los profesionales no se sientes presionados por el currículum y actúan en continuidad con el contexto familiar. En cambio en las aulas del segundo ciclo, ya se ha instalado el modelo escolar: permanecen más tiempo sentados, lápiz y papel, hay obsesión en aprender a leer y escribir. Todo esto resta tiempo al lenguaje oral, a la comunicación y a la reflexiones sobre el mundo en general. El lenguaje verbal se debe fomentar más en las aulas del segundo ciclo, no los dejamos hablar y eso que adecuamos espacios y tiempos (la asamblea) para favorecer el uso oral del lenguaje pero en realidad no es suficiente. Por tanto ¿cómo organizar las actividades de aprendizaje en las aulas, del desarrollo del lenguaje oral de los niños y las niñas? - Partir de un enfoque constructivista: ideas previas, significatividad, funcionalidad. - Perspectiva sociocultural: aprende por interacción con los demás, construimos nuestro conocimiento en colaboración y con la participación de los otros. - La organización del espacio del aula: agrupamientos que favorezcan la interacción entre ellos y ellas. El aula ha de ser un espacio diverso para realizar diferentes tipos de actividades y agrupaciones. Ej: rincones y talleres, grupos interactivos, aprendizaje cooperativo… - El maestro/a debe hablar menos y dejar hablar más, hay un solo maestro para 25 alumnos/as. Por lo que todos escuchan a la misma. Hay que crear espacios para interactuar entre iguales: rincones,… Estimular la expresión. crear situaciones de comunicación y relación que son paso previo para la adquisición del lenguaje. Es necesario el verbalismo continuado. No hacer preguntas cerradas o de orden cognitivo bajo. Mejor formular preguntas que lleven a la reflexión, al debate y aseguren el éxito. Un reto para el pensamiento.


Página 8

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. Hemos visto como son las Programaciones pasemos pues a desarrollar aquellos aspectos que de forma global tratábamos en los T. 10 (Objetivos y contenidos) y 11 (metodología) pero centrados en el tercer nivel de concreción y en programaciones del primer ciclo de nuestra etapa.

2.1. OBJETIVOS

El Decreto 37/2008 de 28 de marzo art. 3 establece los objetivos generales del primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Valenciana. La Educación Infantil de primer ciclo contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. h) Descubrir la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunitat Valenciana. i) Descubrir las tecnologías de la información y comunicación. A la hora de desarrollar las Unidades Didácticas estableceremos Objetivos Didácticos: Son objetivos más concretos que los generales, contemplan las capacidades expuestas en los anteriores pero esta vez referidas exclusivamente a las que se trabajan en este periodo. Reciben la característica de “didácticos” porque están matizados por los propios contenidos y las actividades que se van a realizar. Evidentemente estos objetivos didácticos no tendrán una referencia directa al currículum sino al Proyecto Curricular elaborado por el equipo docente de cada escuela infantil. Algunos ejemplos: Imaginémonos diseñando una UD referida a “los primeros juegos, ritmos y canciones” para un grupo de niños de entre 3 y 24 meses. Nuestra intención será recoger todos esos juegos de falda orales, corporales y rítmicos que nos permiten establecer relaciones afectivas de carácter individual a través de breves melodías, arrullos, gesticulaciones, sonidos, etc. Como Objetivos de carácter general evidentemente estamos involucrando: d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Sin embargo algunos objetivos didácticos podrían ser: • Identificar las partes del cuerpo implicadas en cada juego y moverlas cuando llega el momento. • Mantener una buena relación afectiva con la educadora disfrutando de su presencia y relación. • Mostrar atención hacia el adulto y colaborar con él durante la realización de estas actividades. • Saber esperar su turno mientras la maestra está con otro compañero aprendiendo a compartir. • Repetir algunos juegos y canciones por iniciativa propia, imitar los gestos que en ellas utilizamos, terminar frases que la educadora inicia,... Podemos observar como estos últimos concretan las capacidades expresadas en los generales a unas actividades y contenidos concretos, en estos momentos son evaluables. No podemos evaluar el “desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes” pero sí podemos valorar el que lo haga en un juego de falda programado: “Tita pone un coco”, “cinco lobitos,...” Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 9

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

2.2. CONTENIDOS

Igualmente en el Decreto 37/2008 de 28 de marzo, en el anexo se organizan los contenidos en las tres áreas. Dentro de cada una aparecen unos bloques temáticos que los organizan y vertebran. Pero estos contenidos del currículo establecido no han de ser interpretados como unidades temáticas, ni, por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en el Anexo del Decreto. No constituyen tampoco unidades didácticas diferentes los tres apartados en que se dividen los correspondientes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos incluyen también los conocimientos de hechos y principios. Los procedimientos se refieren a capacidades consistentes en modos y variedades de un “saber hacer” teórico o práctico. Las actitudes tienen que ver con normas, pautas sociales y valores de carácter moral. Los Proyectos y Programaciones curriculares que realicen los equipos docentes han de incluir los tres tipos de contenidos recogidos en el currículo, pero no tienen por qué estar organizados necesariamente en estos tres apartados. ¿Cómo se agrupan los contenidos en el primer ciclo? O lo que es lo mismo ¿cómo se organizan las Unidades de programación? ¿Cómo los organizamos en el día a día? Ya hemos avanzado esto al hablar de la Unidades didácticas pero vamos a concretarlo. En el cuadro siguiente observamos cómo es precisamente la propia unidad de programación la que se constituye en organizadora de los diferentes contenidos. Esto ocurre en la Educación Infantil y especialmente en el primer ciclo. El eje organizador de los contenidos es aquello que denominamos “La vida cotidiana”. “La vida cotidiana” en el primer ciclo siempre parte del intento de cubrir todas las necesidades del niño/a: Así se trabajan lo que denominamos “rutinas” junto con los hábitos pero ligados a sus necesidades. Por ejemplo, no se trata de pasar lista desde la asamblea como haríamos en el segundo ciclo, se trata de trabajar una necesidad, como la alimentación. Ligado a ésta tendríamos aspectos motores (dominar la cuchara, el movimiento de acercamiento a la boca,...); tendríamos aspectos afectivos (la relación con el adulto, las emociones y el disfrute de saciar el hambre, el goce con las texturas y sabores de algunos alimentos,...) posibilitaría el trabajo de aspectos cognitivos (cantidades en los alimentos: muchos, pocos, uno; cualidades: blando, duro, al dente,...; colores, tamaños,...); permitiría el trabajo de valores (comer junto con las personas queridas, sentados a la mesa, el ritual,...); en fin un mundo de contenidos claves y básicos para los niños y niñas de estas edades. Es la propia vida cotidiana la que determina mil y una situaciones de enseñanza aprendizaje no sólo válidas, sino necesarias para conseguir que nuestros niños y niñas pasen de esa total dependencia a esa incipiente autonomía. Les proporcionamos un camino lleno de experiencias que les hacen sentirse seguros, les enseñamos, en definitiva, a vivir, a crecer.


Página 10

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

UNIDAD DE PROGRAMACIÓN (Organización de los contenidos en torno a ella)

por ejemplo

CAMBIO DE PAÑALES (Contenidos previstos: contacto corporal, lateralidad, partes del cuerpo, sensaciones, percepción visual, emociones, el afecto,..).

¿Trabajamos contenidos de todos los ámbitos de experiencia?

EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL

LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Respecto al decreto del currículum, ¿qué estamos trabajando?

Bloques de contenido: • El cuerpo y la propia imagen • Juego y movimiento • La actividad y la vida cotidiana • El cuidado personal y la salud

Bloques de contenido: • Medio físico: elementos, relaciones y medidas • Acercamiento a la naturaleza • Cultura y vida en sociedad

Bloques de contenido: • Las lenguas y los hablantes • Aproximación a la lengua escrita • La lengua como instrumento de aprendizaje • El lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y de la comunicación • El lenguaje plástico • El lenguaje musical. • El lenguaje corporal

¿Contemplamos los tres tipos de contenidos de forma compensada?

Conceptos, hechos

Procedimientos, habilidades

Actitudes, valores

Tratemos pues ahora de relacionar este “eje” vertebrador de los contenidos con la organización de los mismos en Unidades Didácticas. (ver cuadro siguiente).


Página 11

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111


Página 12

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

AMBIENTE DE APRENDIZAJE:  TIEMPO  ESPACIOS  MATERIALES

TALLERES RELACIONADOS CON LAS PROPIAS NECESIDADES

UNIDADES TEMÁTICAS

PEQUEÑOS PROYECTOS: Festividades

Unidades GLOBALIZADAS

La comida/ Higiene, el aseo y los vestidos/ Salidas a espacios exteriores / Sueño y descanso / Cuidado del medio / Entradas y www.e-ducalia.com Tels.: Mañana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 Tema Específico 13 / 12 salidas de la escuela

AMBIENTE AFECTIVO

COMUNICACIÓN

ACTIVIDADES Y JUEGOS

ACTIVIDAD/DESCANSO

SALUD

ALIMENTACIÓN

Construcción hábitos y rutinas como respuesta a sus NECESIDADES

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:

CENTRO DE OPOSICIONES

CUERPO DE MAESTROS-EDUCACIÓN INFANTIL TEMA 13: LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS.

VIDA COTIDIANA COMO EJE

© TONI FORNET

PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Programas ESPECÍFICOS

2.3. METODOLOGÍA

Si nos fijamos en el cuadro anterior queda claro como organizamos los contenidos para que resulten válidos, para que nos sean realmente útiles en nuestras programaciones. Buscamos que haya una coincidencia entre nuestra organización de contenidos y nuestra metodología, o lo que es lo mismo buscamos diseñar programaciones donde los contenidos respondan a lo que hacemos en clase, a nuestra práctica diaria. Posteriormente analizamos si son contenidos del área 1 o de la 2, si pertenecen al bloque de contenidos este o al otro pero conseguimos la garantía absoluta de que son siempre significativos, relevantes y muy motivadores. La práctica diaria en nuestra etapa viene marcada siempre por tres aspectos vertebradores de cada una de nuestras intenciones como educadores. Siempre, en nuestras aulas trabajamos, incluso de forma inconsciente estos tres aspectos: 1. Hábitos y rutinas: conseguimos marcar ritmos de aprendizaje, introducir a nuestros niños/as en aquellos aspectos básicos de nuestra cultura, las costumbres, las normas cívicas marcadas por nuestra vida en sociedad, etc... 2. Unidades globalizadas: desde el punto de vista expuesto en el tema 12: globalización psicológica, en relación siempre a motivaciones, intereses y sus conocimientos previos. 3. Programas específicos enfocados al trabajo de algún aspecto concreto. Pero, esto que es específico de nuestra etapa tiene sus diferencias entre el primer y el segundo ciclo. Como observamos en el cuadro adjunto, en el primer ciclo es el primer aspecto (rutinas) el que configura mayoritariamente nuestra intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cubrir sus necesidades resulta fundamental, trabajar aspectos cognitivos, motores, socioafectivos a la vez que caminamos hacia una progresiva autonomía en la alimentación, la higiene, la comunicación ocupan la mayoría de los horarios de las escuelas infantiles donde se trabaja el primer ciclo. Aún así queda un espacio para trabajar unidades temáticas globalizadas “un espacio no comparable con el dedicado en el segundo ciclo que resulta acaparador”y que iniciamos con pequeños proyectos, como realizar y preparar entre todos/as una fiesta, un cumpleaños, o establecer unidades temáticas interesantes alrededor de los animales, los juguetes,... Así mismo destacamos la elaboración de algún taller también globalizador como por ejemplo el de cocina “donde trabajamos la transformación de los alimentos y de nuevo nos metemos en el necesario mundo de la alimentación”pero siempre de forma global nunca específica. Es difícil contemplar talleres de matemáticas, o de lenguaje, (específicos)... en el primer ciclo, siendo sin embargo habituales en el segundo. Pero también contemplamos intervenciones de carácter específico destinadas a incidir en un aspecto concreto del aprendizaje de los más pequeños, aunque en la mayoría de casos ligadas a programas de estimulación temprana: desarrollo cognitivo entre 12 y 15 meses, entre 15 y 18; desarrollo motor en bebés, etc... Estos programas en la actualidad s están desarrollando como consecuencia de los numerosos descubrimientos realizados los últimos años en el campo de la neurociencia y la psicología. Por ejemplo se empiezan a realizar programas para fomentar ―el desarrollo de las inteligencias múltiples‖ (Howard Gardner) con una gran acogida en el mundo pedagógico. Existen otros que llevan más años en funcionamiento como el método Glen Doman (autor del mismo) para desarrollar la inteligencia de su bebé que ha tenido y tiene un marcado carácter elitista. Metodológicamente también existen puntualizaciones para el primer ciclo respecto a la organización del ambiente de aprendizaje. Si éste siempre responde a las necesidades de los niños y niñas y, si las necesidades son diferentes para los más pequeños (0-3 años) evidentemente la respuesta deberá ser también diferente. Dentro de ese eje organizador que es la vida cotidiana existen aspectos a destacar respecto a espacios, materiales y tiempos que configuran decisiones metodológicas importantísimas en el primer ciclo. Todas ellas serán extensamente expuestas en los siguientes temas, 16 y 17 ya que se dedican específicamente a ello. Brevemente destacar: • La necesidad de favorecer los desplazamientos en clase: zonas amplias, colchonetas que delimitan el espacio… • Zona para el juego simbólico a partir de los dos años • Zonas de manipulación y experimentación


Página 13

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• Zonas específicas para el cambio de pañales, para descanso… Para finalizar nos gustaría hacer mención de forma breve a la base real de las programaciones: Las ACTIVIDADES. Las actividades son los elementos que definen por último una programación, es la última concreción de la intervención educativa y de las decisiones curriculares. Al mismo tiempo, es el elemento fundamental que justifica todo el currículum, ya que en definitiva se trata de aquello que los niños y niñas van a hacer. ¿De qué sirve un buen Proyecto curricular o una buena Unidad de Programación si las actividades que proponemos no son interesantes, motivadoras, significativas y no les ayudan a desarrollar sus capacidades?. Las actividades son las que, en el marco metodológico establecido acercan los contenidos de forma lógica y psicológica al alumno para que desarrolle al máximo todas sus capacidades. Este marco metodológico ya citado en el tema anterior será completado para el primer ciclo con estos breves apuntes: • El tanteo experimental. Encaminado a potenciar la investigación y la experimentación como forma de aprendizaje y, sobre todo, como deseo de conocer. El tanteo experimental forma parte del método científico, y es el nivel de investigación adecuado para los niños de esta edad porque se corresponde evolutivamente con la fase de pensamiento preoperacional simbólico. Es la actividad heurística, como el Cesto de los Tesoros. • Los inicios del juego. Se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el cuerpo toma parte sin otra razón que la actividad en sí. Esta actividad que se ejercita en el juego cumple dos funciones: - Una biológica, que provoca el desarrollo de órganos y capacidades que se poseen para que no se atrofien. - Otra es la construcción de conocimientos en los periodos sensoriomotriz y preoperacional. El juego espontáneo de los niños es el primer contexto en el que los educadores debemos incitar el uso de la inteligencia y de la iniciativa. Si seguimos el decreto 37 en el bloque 2 del área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal nos habla de los diferentes juegos que trabajaremos: • El juego motor • El juego simbólico • El juego social – individual • El juego espontáneo-dirigido • Los juegos con el cuerpo • Los juegos con material • De la dependencia a la autonomía Es importante considerar al niño desde que nace como un ser activo, con capacidad de actuar, interactuar. La presencia constante del adulto, ofreciendo seguridad y posible ayuda, facilita el camino hacia ese actuar por sí solo de acuerdo a sus posibilidades: comer solo, saber colgar el abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabón, ir a visitar al grupo de su hermano, poder salir con los compañeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran una riqueza de aprendizajes, destrezas, que el niño va conociendo, va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categoría de importantes, que les sirven para vivir. • La relación, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento El niño posee un deseo fuerte de actuar para conocer; en esa actuación establece una relación con los demás y con el entorno que le va proporcionando información. Ello le permite dar una respuesta y así, continuamente, establecer relaciones que le ayudan a conocer y conocer su entorno. Saber cómo es él en relación con los otros, irá configurando una imagen suya y de los demás, creando un ambiente en el que son importantes las relaciones que se establecen al no ser provocadas artificialmente. La vida cotidiana conlleva dicha dinámica satisfaciendo las necesidades de los niños. Conviviendo en la escuela con los otros y con los mayores, hay momentos y situaciones donde se encuentran e interactúan: lavarse, ir en el autobús con sus compañeros, estar con sus padres y madres en una fiesta de la escuela, trabajar en un taller preparando la fiesta del carnaval, etc.


Página 14

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• Importancia del placer en el actuar y aprender Sin lugar a dudas, uno de los aspectos importantes para nosotros es que el niño viva un aprendizaje, un desarrollo lo mas placentero y feliz posible, es decir, que se sienta alegre y feliz aprendiendo. Partiendo de esta idea hay que considerar aspectos que lo hagan posible. Por un lado, el niño se siente a gusto cuando tiene cubiertas sus necesidades vitales en un ambiente que le proporciona el adulto y que es seguro, afectivo y acogedor. Saberse querido, con posibilidades de actuar, saber que él puede proponer algo y contar con los medios necesarios para conseguirlo le hacen sentirse seguro y bien. Por otro lado, debe sentirse respetado por el adulto, es decir, sentir que el adulto confía en él, le considera con competencias que le permiten actuar, con posibilidades de aprender, con identidad propia... y que responde a sus demandas siempre que lo necesita. • Lo individual, lo cultural y lo social La importancia que tiene para nosotros su proceso de desarrollo, su mundo de experiencias previas, su ritmo de desarrollo, sus gustos, sus manifestaciones peculiares, facilita que la vida cotidiana permita a cada niño poder ir buscando sus propias soluciones, respuestas, a los distintos momentos que vive. Es el protagonista en la adquisición de conocimientos. A su vez, también el día a día en la escuela es el marco que promueve el encuentro con los otros para convivir y compartir. A través de los distintos acontecimientos que comparten todos, entran en juego factores reguladores de las relaciones sociales, los valores y normas que se derivan de la vida compartida con los demás: se comparte la comida o el descanso, encuentros por el pasillo al llegar a la escuela, al jugar con la tierra y las ruedas...; de este modo surge la necesidad de organizar la vida en grupo. • Una tarea común: niños, adultos y padres Es tarea de todos concebir la escuela como un lugar en el que conviven niños, adultos y familias a la vez que aprenden unos con otros y unos de otros. Se trata de conseguir la confluencia de los distintos intereses y necesidades en orden a crear un marco en el que la vida del niño es nuestro objetivo primordial.


Página 15

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

3. CONCLUSIÓN La vida cotidiana es un suceder de ritmos en los que se intercalan momentos de actividad orientados a cubrir las necesidades de los niños y las niñas. Desde que llegan hasta que se van, el día responde a la secuencia de dichos momentos, manteniendo unas pautas fijas en las que se sitúa. Son, pues, puntos de referencia para su actividad donde tiene cabida todo lo que queremos hacer. Estos ritmos están marcados por tiempos en los que el adulto da respuesta grupal a la vida del niño. La llegada, la comida, el descanso, la despedida..., son los momentos reverenciales a lo largo de los cuales transcurre su día en una escuela infantil. No podemos hacer de dichas actividades unas rutinas que hacen monótona la vida cotidiana. Por el contrario, estas situaciones adquieren un significado peculiar, al ser momentos relacionales entre niños y adultos, llenos de contenidos importantes para ellos. La vida cotidiana es el eje vertebrador y todas las actividades cotidianas son educativas. Planificar estos momentos, programarlos de forma coherente, adaptarlos continuamente, no es más que tender un puente, pero un puente importante, un puente capaz de unir la teoría con la práctica, un puente capaz de trasladar a los niños/as de la dependencia absoluta al sentimiento de independencia, un puente capaz de conectar la necesidad de sentirse único y especial al placer de compartir. En el ámbito de nuestra responsabilidad, y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores hemos de contribuir a determinar, concretar y desarrollar los propósitos educativos a través de los Proyectos de etapa o de ciclo, de las programaciones y de nuestra propia práctica docente. Programamos pues, por muchos motivos y razones, entre ellas porque es una obligación impuesta en el sistema educativo pero, nunca hemos de perder de vista que aquello importante en una programación son nuestros alumnos, jamás los papeles.

4. BIBLIOGRAFÍA ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona. BASSEDAS, HUGUET i SOLÉ: (1998) “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”. Graó. Barcelona. GALLEGO, J.L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga. GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): “La educación infantil de 0 a 3 años”. Morata. Madrid. WILLIS y RICCIUTI (1990): “Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años”. Morata. Madrid. Referencias legislativas: LOE RD 1630/2006 D.37/2008


Página 16

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

TEMA 18 El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolución de la comprensión y de la expresión. La comunicación no verbal. Problemas más frecuentes en la educación infantil 0. Introducción. 1. La Comunicación no verbal. 2. El desarrollo del lenguaje. 3. Lenguaje y pensamiento. 4. Evolución de la comprensión y de la expresión. 5. Problemas más frecuentes en la educación infantil. 6. Conclusión. 7. Bibliografía. Anexos

0. INTRODUCCIÓN La importancia del lenguaje en las relaciones humanas es tal que los maestros de Educación Infantil estamos obligados a prestar una especial atención a la adquisición y desarrollo del mismo, así como a sus posibles alteraciones. El aprendizaje más importante que los niños y niñas adquieren en sus primeros años de vida es el de su lengua materna. A partir de él se producen las primeras interacciones sociales de su entorno, sentándose las bases de futuros aprendizajes. Pero la adquisición del lenguaje en la infancia no se produce de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples problemas que dificulten tales adquisiciones. Los maestros debemos enfocar el tratamiento del lenguaje con la máxima dedicación y esmero. Haremos referencia a la edad en que se suelen adquirir los distintos aspectos estudiados, pero hay que tener en cuenta que se trata de edades aproximadas, es decir, que ese desarrollo puede tener lugar unos meses antes o después. La razón de este hecho no es otra que la existencia de amplias diferencias individuales. Por tanto, debe concederse más importancia al orden en el que se adquieren estos aspectos que a la edad en que tienen lugar. Al hablar de lenguaje nos referimos tanto a lenguaje verbal como no verbal, es decir lenguaje corporal y gestual (primer sistema de comunicación del niño), lenguaje musical, plástico, lógicomatemático. Estos temas (21-25) junto con el presente, el 19 y el 20 (lenguaje verbal), constituyen el bloque de “Comunicación y Lenguajes”. En este tema, por todo ello, comenzaremos tratando la comunicación no verbal (adelantamos este apartado a modo introductorio para adentrarnos luego en el grosso del tema, el lenguaje verbal). Así tras exponer la comunicación no verbal veremos cómo explican diferentes teorías y autores el desarrollo del lenguaje y qué factores intervienen en él. El tercer punto consistirá en tratar las relaciones entre lenguaje y pensamiento. A continuación vamos a analizar cuáles son las fases principales por las que atraviesa el niño o la niña en el desarrollo de su lenguaje, así como los logros principales en cada una de ellas. Por último vamos a exponer las características de los trastornos de lenguaje más frecuentes. La importancia de este tema viene recogida en el Real Decreto 1630/2006, en el artículo 3 entre los objetivos generales de infantil encontramos:


Página 1

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Destacar que este tema se englobaría dentro del área Lenguajes: comunicación y representación, dentro de la cual hacemos referencia a los siguientes objetivos: 1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación. 3. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. Contenidos Bloque 1. Lenguaje verbal Escuchar, hablar y conversar: Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás. Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara. Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales. Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto. Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación. Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera. Criterios evaluación 1. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para una comunicación positiva con sus iguales y con las personas adultas, según las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

1. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL El lenguaje verbal (oral o hablado y escrito) es nuestro principal medio de comunicación y, sobre todo, el lenguaje oral es el más representativo, pero no es el único modo de comunicación; hemos de valorar la importancia del lenguaje gestual y, principalmente, porque es quizá el lenguaje más natural, puesto que el niño/a se expresa con él desde los primeros momentos de su vida, empleando el cuerpo (el gesto, el rostro, la postura, el movimiento) como recurso de comunicación. Al hablar de lenguaje no verbal nos referimos los lenguajes que no tienen como sostén la palabra. Son los lenguajes recogidos T. 21- 25. Entre ellos destaca el lenguaje corporal y gestual pues es el primero que se produce de manera espontánea en el niño. El niño pequeño utiliza diversos sistemas de comunicación no verbal, primero como forma inicial de comunicación, (cuando no sabe hablar), y luego como apoyo y complemento de su incipiente expresión oral. • En primer lugar será un lenguaje cuyo fin sea la satisfacción de sus necesidades, así la primera relación con el adulto tendrá lugar a través del diálogo tónico de su cuerpo. Tensión: necesita algo, hay un problema, requiere atención… Distensión: cuando todo está en armonía. De este modo establece una relación con el adulto que se basará en su gesto, mirada, sonrisa o llanto para que el adulto reaccione. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 2

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• A medida que sus progresos sensoriomotores, los gestos y movimientos van aumentando en cantidad y en significado. De modo que en el segundo semestre de vida, el niño posee un lenguaje gestual adecuado a sus necesidades. • A partir del año el niño irá sustituyendo progresivamente la comunicación gestual por la verbal. En un principio la palabra se apoya en el gesto. Sin embargo, el gesto no se eliminará totalmente, quedará como algo residual ocupando un lugar secundario y de apoyo. Es en este momento donde como docentes, debemos intervenir y no dejar de educar este lenguaje gestual. Hemos de procurar educar en el gesto, para que este acompañe, clarifique o sustituya a la palabra. También deberemos interpretar los mensajes que nos transmiten, ya que por medio de la comunicación no verbal, el niño está expresando emociones, actitudes interpersonales, su personalidad… Señalar también, que el lenguaje gestual se produce en los niños de forma natural y espontánea, acompañado, a partir del año, por la palabra. Lo interesante es que los niño se corresponden entre lo que dicen y lo que trasmiten con su mirada, gesto… mientras que los adultos aprendemos a controlar lo que decimos, pero no somos conscientes de lo que dice nuestro cuerpo, dando lugar a mensajes contradictorios. Por último señalaremos cuales son los elementos de los que se compone este lenguaje y que como docentes debemos trabajar en el aula: - contacto físico - gesto y movimiento del cuerpo - la mirada - factores del entorno - aspecto exterior - distancia espacial en la interacción Con estos elementos finalizaríamos un breve repaso a la comunicación no verbal para adentrarnos en el grosso del tema: el lenguaje verbal.

2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje (el logro humano universal más imponente, pues nos diferencia de los animales) se desarrolla a una extraordinaria velocidad a lo largo de los primeros años. ¿Cómo se adquiere un vocabulario tan extenso y un sistema gramatical complejo en tan poco tiempo?; ¿todos los niños y niñas adquieren el lenguaje de la misma manera, o hay diferencias individuales y culturales?, ¿qué factores intervienen? ¿Influye el lenguaje en el pensamiento o viceversa? Para tratar de responder a estas preguntas, vamos a hacer referencia a las diferentes teorías explicativas del desarrollo del lenguaje y vamos a incidir sobre los factores que van a posibilitar que ese desarrollo sea posible. En el punto siguiente veremos la relación lenguaje-pensamiento.

2.1. TEORÍAS EXPLICATIVAS

Vamos a entender por adquisición y desarrollo del lenguaje el largo proceso a través del cual el niño/a (no hablante) adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social para poder interactuar en él. En el siglo XX se hace necesario explicar cómo es este proceso de desarrollo del lenguaje. Así en los años 60 surgen dos posturas centradas en el estudio de la sintaxis. Las que consideran que depende de variables del propio sujeto, (están ligadas al desarrollo cognitivo), y las que consideran que depende de variables ambientales, (a través del refuerzo, de la imitación o de la compleja interacción comunicativa). Los estudios sobre la adquisición del lenguaje se configuran, por tanto, en torno a las teorías siguientes:

2.1.1. Teoría empirista. Uno de los primeros intentos de explicación de la adquisición del lenguaje lo proporciona el modelo conductista, E-R, representado, entre otros, por Skinner (1957) y Staats (1963). Según esta teoría, el lenguaje se adquiere en forma de hábitos de comportamiento lingüístico, resultado de asociaciones de estímulo y respuestas, (condicionamiento operante). Se aprende por refuerzo y por imitación. Crítica: si el aprendizaje fuese así el niño sólo sabría las frases que ha aprendido, por tanto el lenguaje sería finito. En cambio hay infinitas posibilidades, por tanto no es sólo refuerzo e imitación.

2.1.2. Teoría innatista. Esta teoría, representada por Chomsky y McNeill, entre otros, presupone un sistema complejo, preexistente en la mente del sujeto que adquiere el lenguaje, o mecanismo de adquisición lingüís-


Página 3

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

tica, innato, que controla y posibilita la adquisición del lenguaje por el niño/a, siguiendo ciertas regularidades. Tales regularidades, se refieren tanto a la adquisición de reglas lingüísticas, fonológicas y sintácticas, como a las etapas de adquisición que son universales. Esta concepción innatista ha sido tan severamente criticada como lo fue la conductista. Son argumentos decisivos en contra de esta teoría, la escasa y contradictoria base empírica de la misma y su desdén por los factores comunicativos y cognitivos, pues aparta el refuerzo, la imitación y la experiencia. En los años 70, se añade al estudio de la sintaxis, el de la semántica (el significado).

2.1.3. Teoría de la semántica generativa. Los semantistas, Koff (1972) y ClarK (1973) centran sus estudios en el estudio de la semántica o en la consideración del papel del significado en la adquisición del lenguaje. Los rasgos que caracterizan esta teoría son las conclusiones extraídas de los diferentes estudios: a) Una palabra no tiene sentido fuera de los contextos en que aparece (teoría contextual del significado). b) hay que comprender antes de expresar. Pero como resultado de la atención prestada a la problemática del significado, aparecen dos corrientes: 1) La incorporación a los estudios del lenguaje de los procesos cognitivos. (Tª dº cognitivo de Piaget y Tª sociocultural de Vigotsky) 2) La extensión de los estudios del lenguaje hacia la competencia comunicativa y la interacción lingüística. (Tª interaccionista de Halliday)

2.1.4. Teoría interaccionista. En los últimos tiempos se ha ido imponiendo la teoría de la adquisición del lenguaje a través de la interacción comunicativa. Surgió así la necesidad de contemplar el componente pragmático (uso) al estudiar la adquisición y desarrollo del lenguaje. Son importantes a este respecto, los estudios de Morris (1938) y de Halliday (1973). El lenguaje desde este enfoque se considera como sistema social compartido con reglas para su uso correcto en contextos dados. En la conversación, se produce la integración de los diversos componentes estructurales del lenguaje que van desde las intenciones y las presuposiciones a la secuencia de elementos fonológicos y prosódicos, pasando por las estructuras semánticas y las reglas sintácticas. Por tanto esta teoría que integra las cuatro componentes del lenguaje (sintaxis y fonética, semántica y pragmática) sería la más adecuada. Resuelta la primera cuestión, vamos a ver que factores intervienen en el desarrollo del lenguaje.

2.2. FACTORES CONDICIONANTES

El lenguaje está determinado por una serie de factores: biológicos, cognitivos y sociales.

2.2.1. Factores biológicos. Entendemos por factores biológicos la maduración del sistema nervioso y de las estructuras responsables del habla y del oído, que ayudarán a mejorar y/o limitarán, las capacidades lingüísticas del niño y la niña. Al nacer, el bebé presenta ya todo el equipo necesario para la recepción del lenguaje (para recibir el lenguaje hablado debemos ser capaces de percibir mínimas variaciones en el tono, volumen y duración de un sonido, y numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los recién nacidos no sólo responden a los sonidos, sino que pueden discriminar entre vocales y consonantes), pero no para producir palabras, ya que las áreas cerebrales involucradas en la producción del lenguaje (área de Broca, Wernicke y motriz suplementarial), no están perfectamente desarrolladas al nacer. Se necesita un tiempo considerable para que las estructuras necesarias en la emisión de sonidos complejos puedan madurar.


Página 4

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Por otra parte, para hablar sobre algo necesitamos recordar palabras, frases e ideas pasadas y planear lo que diremos a continuación. Por ello, hasta que las estructuras cerebrales relacionadas con la memoria y la previsión no hayan madurado, la capacidad de comunicación del niño/a será limitada.

2.2.2. Factores cognitivos. Cuando queremos hablar, entran en juego un gran número de procesos cognitivos, muchos de los cuales en los niños y las niñas no están completamente desarrollados. Estos son: La memoria para poder hablar de cosas que no tenemos inmediatamente presentes, la previsión para planear lo que diremos; la capacidad de abstracción con el fin de obtener una buena simbolización de aquello que se está produciendo (evocaremos imágenes), y la coordinación espacio-tiempo para ordenar nuestras ideas y presentar con orden las partes de nuestra exposición.

2.2.3. Factores sociales. El lenguaje se desarrolla socialmente, es decir, el niño y la niña aprenden el significado de las cosas en presencia de otras personas y, a su vez, expresan sus sentimientos, sus opiniones y preguntas a otras personas. Para aprender a hablar los niños/as necesitan práctica e interacción, por lo que la conversación con los bebés es importante. Hay diferentes investigaciones que lo demuestran: los bebés a quienes les hablan mientras los alimentan hacen más sonidos que aquellos cuyas madres/padres permanecen calladas/os. Los “niños lobo” que han vivido completamente aislados sin ningún tipo de estímulo lingüístico no han adquirido el lenguaje;... Por último marcar que los modelos que se ofrecen deben ser adecuados. Aquí desempeña un papel clave el adulto, somos un referente o modelo: debemos hablar correctamente y usar un lenguaje rico. Si alguno de estos tres factores no se da, no se producirá un desarrollo adecuado del lenguaje.

3. LENGUAJE Y PENSAMIENTO Las polémicas entre los diferentes autores plantean estas cuestiones ¿es el lenguaje quien determina el pensamiento?, ¿El pensamiento condiciona el lenguaje?, ¿No es posible el pensamiento sin el lenguaje?,... Los gramáticos de la Edad Media y los filósofos racionalistas del siglo XVII mantuvieron una postura similar, el hombre ha creado su lenguaje para expresar sus pensamientos. A partir del siglo XVIII, se inicia un ligero cambio y se entiende el lenguaje como facilitador del pensamiento. En el siglo XX aparecen muchos trabajos importantes: • Los trabajos de Sapir y de Whorf (discípulo de Sapir) sobre las diferencias y las semejanzas entre distintas lenguas. Los lingüistas prestaban atención a los rasgos superficiales de la lengua. Se observó, por ejemplo, que los indios navajos no distinguían en su lengua entre el azul y el verde, y que, sin embargo, tenían dos palabras para el color negro. Basándose en éstas y otras observaciones, Whorf formuló la hipótesis (conocida como la hipótesis SapirWhorf) de que el lenguaje determina nuestra percepción de la realidad, es decir, que las diferencias superficiales que encontramos entre distintas lenguas reflejan diferencias básicas en los procesos de pensamiento, en el modo de percibir el mundo. • Dale recoge la hipótesis de Whorf y la concreta en dos perspectivas: - Determinismo lingüístico: todo pensamiento está sujeto al lenguaje, es decir, el lenguaje determina el pensamiento. - Relativismo lingüístico: la visión del mundo por hablantes de distintas lenguas es diferente, es decir, los hablantes que hablan lenguas del mundo que son diferentes, pensarán igualmente de forma diferente. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 5

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• Por otro lado, está la concepción conductista que identifica pensamiento y lenguaje. Según J.B. Watson, el conjunto de procesos y fenómenos mentales que agrupamos con el nombre de pensamiento, no es otra cosa que una forma de lenguaje silencioso. • Otras explicaciones, surgidas ambas desde el ámbito de la Psicología del Desarrollo, son las de Piaget y Vigotsky. Son dos concepciones del desarrollo del lenguaje que se caracterizan por aludir a otros ámbitos del desarrollo del niño. Piaget considera que el lenguaje depende en gran medida del desarrollo cognitivo general. El nivel lingüístico alcanzado por un niño/a está en función de los logros cognitivos previos. El pensamiento delimita el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, para Vigotsky el pensamiento no es posible sin el lenguaje. El lenguaje, según Vygotsky, tiene un fin comunicativo en todo momento incluso cuando el niño/a es muy pequeño, y se trata de un instrumento que potenciará el desarrollo del pensamiento. Para Vygotsky el lenguaje es, en último término, un producto social y tiene un origen independiente del pensamiento. Vygotsky propone un origen distinto del lenguaje y del pensamiento, éstos procesos separados se unen en un momento determinado y después de este momento el lenguaje determinaba el desarrollo del pensamiento. • Para Bruner el desarrollo del lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento. Bruner considera que el lenguaje desempeña un importante papel en los procesos de pensamiento y del desarrollo infantil, pudiendo, a través del lenguaje, no solo representar la realidad, sino también transformarla. En definitiva, las diferentes posturas en torno a la relación entre pensamiento y lenguaje, se podrían resumir, simplificando, en dos: - La de quienes afirman que son las estructuras del lenguaje las que determinan el pensamiento. - La de aquellos que sostienen que el lenguaje es una capacidad subordinada al pensamiento y que sus propiedades se derivan de las de éste. Sin embargo, actualmente, se ha adoptado lo que ha sido un principio característico de la lingüística del siglo XX “lenguaje y pensamiento son dos procesos independientes, de naturaleza disociada en constante interacción”. El lenguaje y el pensamiento son dos procesos independientes, se han realizado estudios que muestran cómo los niños/as sin un lenguaje completo realizan bien tareas de medida de inteligencia no lingüística, y cómo niños/as relativamente poco inteligentes pueden adquirir un lenguaje natural complicado. En la interacción constante entre pensamiento y lenguaje, la correlación entre desarrollo lingüístico e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representación mental para su aparición. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduración intelectual y, a su vez es básico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisición y aporta precisión al pensamiento.

4. EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y DE LA EXPRESIÓN Está claro que el lenguaje se va constituyendo poco a poco desde el principio de la vida en un continuo, pero vamos a describir aquí las fases que se van sucediendo en la elaboración del mismo, teniendo en cuenta siempre que atendemos sobre todo a una claridad expositiva. Siguiendo la teoría semántica, la comprensión se produce antes de la expresión, primero entendemos lo que nos dicen y después hablamos, por ello explicaremos en primer lugar la evolución de la comprensión para pasar en segundo lugar a ver la evolución de la expresión (Aspectos lingüísticos y Aspectos articulatorios y fonéticos).

4.1. EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN

La comprensión es anterior a la elaboración del lenguaje oral. Antes de ser capaz de producirlos, el niño/a comprende los elementos del lenguaje.


Página 6

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

A lo largo de los primeros seis meses parece que la comprensión verbal como tal no existe. El niño/a responde, sin embargo, a una variada gama de sonidos cambiando el movimiento de los ojos o sobresaltándose. A los 3 meses el niño/a reconoce más claramente ruidos familiares. En el segundo semestre aparecen signos más claros de comprensión verbal. Hacia el séptimo mes la conducta del pequeño/a puede inducirse con palabras o frases como “no”. A los 12 meses puede comprender un mínimo de tres palabras. A partir de aquí la comprensión se desarrolla con gran rapidez, superando ampliamente a la expresión. Así tenemos que ya a los 18 meses puede comprender nombres que oye con frecuencia, así como denominaciones de algunas partes del cuerpo, de prendas de vestir y de algunos animales más cercanos. A los 2 años tiene un vocabulario comprensivo de 200 a 1.000 palabras concretas. Comprende la pregunta “¿dónde?” y responde a órdenes simples por ejemplo, “dame la cuchara”. El vocabulario comprensivo puede llegar antes de los 3 años a 1.800 palabras.

4.2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN

4.2.1. Aspectos lingüísticos Desde el punto de vista lingüístico en el desarrollo del lenguaje hay que distinguir dos etapas esenciales: - Etapa prelingüística - Etapa lingüística

4.2.1.1. Etapa prelingüística. Para explicar esta etapa nos valdremos de los estudios de Maldonado que divide esta etapa en: balbuceo prelingüístico y balbuceo lingüístico. A continuación se describen los cambios más significativos que tienen lugar en este desarrollo desde la aparición de los primeros sonidos hasta la producción de las primeras palabras: balbuceo. BALBUCEO PRELINGÜÍSTICO: No necesita estimulación lingüística, es evolutivo y universal. Comprende:

4.2.1.1.1. Vocalizaciones reflejas.(0-6 Semanas) Esta primera fase del balbuceo se caracteriza por la presencia junto al llanto y a los sonidos vegetativos de unas vocalizaciones muy agudas que desaparecen al final de esta fase. El niño no emite más que gritos o ruidos modulados que acompañan sus estados de necesidad o malestar. Se consideran como movimientos reflejos de los órganos de fonación.

4.2.1.1.2. Gorjeo.(6 Semanas – 3 meses) El niño emite sonidos que, primero, son vocálicos, luego, consonánticos guturales,... Los bebés realizan un sonido producido por el cierre y apertura rápida del velo del paladar que los adultos perciben como un sonido parecido a “jjj”, “kkk” o “ggg”. En nuestra cultura, este tipo de balbuceo se describe como decir “ajo” e inicialmente sólo se desencadena ante la presencia de la cara del adulto. Estos sonidos son idénticos en los niños que están aprendiendo cualquier lengua.

4.2.1.1.3. Juego vocal. (3-6 Meses) El niño produce un número elevado de sonidos diferentes producidos por la constricción de la faringe y, en otros casos, por la salida del aire por la nariz. Se trata de una fase de expansión en la que parecen explorar su propio canal vocal. Esta fase finaliza hacia el quinto mes con un balbuceo marginal, que se caracteriza por la aparición de sonidos aislados que, al ser escuchados, se asemejan a las consonantes y a las vocales, pero que realmente no lo son. Se denominan contoides y vocoides.


Página 7

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Estos primeros balbuceos son independientes de que el niño escuche o no producciones lingüísticas. Una prueba muy significativa es el comportamiento de los sordos de nacimiento, quienes durante los 4-5 primeros meses de vida producen balbuceos que apenas se diferencian de los producidos por niños sin problemas de índole auditiva. Las diferencias comienzan a ser tangibles a partir del quinto o sexto mes, cuando los sordos dejan progresivamente de emitir sonidos. BALBUCEO LINGÜÍSTICO: producciones donde son frecuentes los sonidos propios de la lengua materna, necesitan estimulación para aprender los sonidos que les corresponde (L, R, Ñ).

4.2.1.1.4. Balbuceo reduplicativo. (6-9 Meses) A partir del sexto mes de vida, aparecen dos cambios muy significativos en el balbuceo. En primer lugar, sus producciones comienzan a incluir sílabas que se repiten: papababa... es decir, que tienen una estructura reiterativa consonante-vocal (CV), son reiteradas y largas. En segundo lugar, estas emisiones ya presentan características propias de su lengua materna: las sílabas que pronuncian se asemejan acústicamente a las que pronunciamos las personas adultas. A este tipo de balbuceo se le denomina canónico o reduplicativo, y en él son más frecuentes las consonantes que se pronuncian con la parte anterior de la boca: b, p, m, d y t.

4.2.1.1.5. Balbuceo no reduplicativo. (9 MESES A LA PRIMERA PALABRA) Produce cadenas silábicas más complejas VC,VCV, CVC o VCC. Por otra parte, surgen sonidos mucho más diversos y que se producen en todo el canal vocal, asemejándose cada vez más a las producciones adultas. Y, por último, el niño comienza a ser capaz de producir estos sonidos después de escuchar llamadas de los adultos o para reclamarlos. Pero ¿qué importancia tiene el balbuceo?, ¿es una práctica indispensable para aprender a hablar?. Además de ser una fuente de placer para el niño y la niña, el balbuceo tiene una doble función. En primer lugar, le permite ejercer sus órganos fonatorios, adquirir sobre ellos cierto dominio y descubrir la relación entre la actividad muscular de sus órganos fonatorios y los ruidos que recibe. En segundo lugar, forma parte de los medios de comunicación entre el adulto y él.

4.2.1.2. Etapa lingüística. Comienza entre los 10 y 12 meses por dos fenómenos conjuntos: la aparición de la primera palabra y la desaparición del balbuceo.

4.2.1.2.1. De los 10 meses a los 2 años. LAS PRIMERAS PALABRAS. Las primeras palabras suelen pronunciarse hacia el final del primer año de vida, entre los 11 y los 14 meses, aunque muchas de éstas tengan un carácter onomatopéyico y otras constituyan formas que desaparecen. La edad de aparición de la primera palabra (que designa a una persona, un objeto o una situación) es de difícil precisión, pues depende de la subjetividad del entorno, de la estimulación. La primera palabra consiste, muy a menudo, en un monosílabo repetido: “bumbum”, “papá”, “mamá”,... La repetición es mantenida, por el entorno que adapta su lenguaje al del niño y encuentra en ello satisfacciones regresivas. Frecuentemente, la primera palabra es el apelativo familiar de los padres: “mamá-papá”. EL ESTADIO DE LA “PALABRA-FRASE”-PROTOPALABRA (12-18 MESES)

El lingüista Marcel Cohen designa con el término “palabra-frase” las palabras monosílabas repetitivas y, luego, bisílabas que el niño utiliza en los primeros estadios de su lenguaje para expresar el contenido de toda una frase. El niño/a se contenta con una sola “palabra-frase”. Utiliza una palabra como expresión global de sentimientos o deseos así como para designar o demandar objetos diferentes. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 8

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Por otra parte, estas palabras no adquieren su significado más que en un contexto lingüístico dado, es decir, su significado les viene dado por el contexto extralingüístico: circunstancias en las que el niño las emite, comunicación mínima y gestual que las acompaña. De este modo, “ebero” puede significar: “mamá ha ido a buscar mi sombrero” o “quiero ponerme el sombrero para salir”… Poco a poco se pasa a la descontextualización de la palabra para reorganizarla y ampliar el vocabulario. Estas palabras se van a ir utilizando en contextos nuevos, incluso se van a producir en ocasiones en que los adultos no utilizarían el término en cuestión. El uso descontextualizado va a producir palabras muy restringidas que se irán ampliando progresivamente, al tiempo que los términos se van a ir asemejando a los de los adultos. LA APARICIÓN DEL “NO”. (18 meses)

Significa su afirmación como persona. Spitz lo considera un instante privilegiado en la evolución afectiva y relacional del niño, puesto que señala el momento en que el niño es capaz de oponerse conscientemente a los demás, identificándose con el adulto que prohíbe. LAS PRIMERAS FRASES (EMISIONES DE DOS PALABRAS). (2 años)

La primera frase consiste en la unión de dos palabras, sin palabras de nexo o relación: “mamá machao”. El niño/a ha comenzado a comprender que las palabras son símbolos lingüísticos. Es decir, el niño/a ha entrado en el sistema lingüístico. La aparición de esta primera frase se sitúa por término medio al finalizar el segundo año, entre los 20 y los 24 meses. El hecho de que el niño/a combine dos palabras en una única emisión, indica no sólo que avanza en su desarrollo gramatical, sino también que es capaz de codificar mayor cantidad de intención comunicativa en una sola emisión. El aumento de la intención comunicativa es una fuente del desarrollo del lenguaje. El orden en el que aparecen las dos palabras puede considerarse un embrión del orden estándar de cada lengua particular. Así, los niños que hablan nuestra lengua, describen un suceso o una situación, colocando en primera posición la palabra que se refiere al sujeto y en segunda posición la palabra que se refiere a la acción: “nene cae”. LA ECOLALIA.

Se llama así a la imitación de frases completas o fragmentos de frase; por lo general, el fragmento final de la frase que el niño/a acaba de escuchar. Este lenguaje ecolálico no tiene valor de comunicación, se trata de una imitación pasiva del lenguaje del adulto, es ejercitación.

4.2.1.2.2. Entre los 2 y 3 años. ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO.

El enriquecimiento más importante del vocabulario se produce entre los 2 y 3 años. La mayoría de las palabras utilizadas en la vida corriente se adquieren a lo largo de este año. A los 18 meses los niños alcanzan un vocabulario de cincuenta palabras, mientras que a los dos años y medio se sitúa en torno a las 500, y que seis meses más tarde ese vocabulario se ha duplicado. Por término medio, en este año la ganancia es de 800 a 1000 palabras, evidentemente con grandes variaciones individuales. ADQUISICIÓN PROGRESIVA DE LA SINTAXIS.

El niño enriquece progresivamente su sintaxis con “signos gramaticales”, es decir, con palabras o partes de palabras. El paso de las emisiones de dos palabras a emisiones de tres, y de tres palabras a emisiones de cuatro (o de dos a emisiones de cuatro), se produce siguiendo un patrón determinado, expandiendo la información atribuida a los sujetos y objetos. Pasa de acción+objeto: “tira pelota”, a añadir un atributo: “tira (la) pelota grande”. Hacia la mitad del segundo año aparecen las preguntas “¿quién?”, “¿dónde?”.


Página 9

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

APARICIÓN DEL “YO”.

Accede al “yo” hacia los 3 años, hasta entonces usaba el “mí”. Esto señala una etapa esencial en la construcción de su sentido de la identidad, se percibe como una persona dife-

renciada.

PERSISTENCIA DE SIMPLIFICACIONES FONÉTICAS: “HABLA DE BEBÉ”.

Una de las expresiones más utilizadas para describir la forma en que pronuncian los niños/as consiste en decir que tienen lengua de trapo. La mayor parte de las palabras se emiten y se simplifican según una serie de reglas (sonorización [bado] [pato], duplicar sonidos[kanne], eliminar silabas [abus] [autobús], elinar la vocal débil [peta] [puerta], eliminar consonantes [tes] [tres], …)

4.2.1.2.3. Después de los 3 años.

A los 3 años, la adquisición del lenguaje no ha terminado todavía, pese a que los elementos esenciales están ya en su lugar. El niño utiliza de forma clara el género y el número, comienza a emplear preposiciones y adverbios, usa el verbo en futuro y pasado, y realiza preguntas como ¿por qué? y ¿cuándo?. Emplea frases aisladas que, si bien aún son simples, son ya correctas. A partir de los 4 años utiliza correctamente las diferentes formas verbales, emplea frases cada vez más complejas y comienza la narración. A los 5 años se perfecciona enormemente la construcción gramatical. Aparece la pregunta “¿cómo?”. A los 6 años la narración será clara y comprensible. A partir de los 6 años, el niño/a emplea de forma adecuada los pronombres posesivos, algunos adverbios y preposiciones espaciales y temporales y utiliza adecuadamente las formas irregulares de los verbos. A nivel sintáctico consigue realizar adecuadamente la concordancia entre sujeto y verbo.

4.2.2. Aspectos articulatorios y fonéticos. Por adquisiciones articulatorias entendemos la capacidad del niño y la niña para emitir adecuadamente los sonidos o fonemas de forma aislada. Hay que destacar que los sonidos aislados se adquieren de forma gradual y nunca repentinamente. Depende del control de los órganos que intervienen en ellos. Ofrecemos aquí un esquema aproximativo de adquisición articulatoria que no supone que esta secuencia sea similar estrictamente para cualquier niño/a: • Aparecen en primer lugar las vocales: A, I, U, E y O. • Luego siguen las consonantes oclusivas (que, para ser adecuadamente producidas, requieren que los labios o la lengua puedan cerrar la cavidad bucal) de punto de articulación anterior: P y B. A la vez surgen M y N nasales; tras ellas T y D oclusivas de punto de articulación intermedio y K y G oclusivas de punto de articulación posterior. También aparecen Ñ nasal, L lateral y J fricativa. • En siguiente lugar, hacia los 4 años aproximadamente, se adquieren las consonantes fricativas (producidas por una salida de aire por un orificio estrecho): F, S, CH y la Z que tarda algo más en aparecer. • R es una adquisición tardía, que puede alargarse hasta los 6-7 años en algunos casos, al igual que las combinaciones de dos vocales, como AU y EI. • Las combinaciones de dos consonantes han de estar ya establecidas a los 7 años. En cuanto al aspecto fonético-fonológico, diríamos que es la capacidad del niño y la niña para articular sin error fonemas diferentes en sílabas y palabras. Un esquema aproximativo de evolución sería éste: • Al año el niño/a emplea monosílabos, que puede repetir aisladamente o duplicados. • Entre el año y los dos años ya puede formar palabras de dos y tres sílabas simples diferenciadas aunque no correctas fonéticamente. En este período es importante ayudar a la evolución hablándole con claridad y precisión, y no emplear su mismo lenguaje de bebé en la creencia de que así se le facilita la comprensión. • A los 2 años puede repetir dos sílabas muy simples. • A los 3 años puede reproducir palabras de tres sílabas simples. • A los 4 años reproduce grupos de dos consonantes sencillas. • A los 6 años puede emitir prácticamente cualquier sonido del idioma. Le cuestan las pala-


Página 10

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

bras complejas, que aún tiende a deformar. • A partir de los 6 años mejora la pronunciación de consonantes especialmente difíciles, como CH, J, S, Z, L y R, al combinarlas con otros sonidos en palabras de compleja pronunciación.

5. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL. A. CLASIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE: Las dificultades del lenguaje se pueden clasificar en función de los siguientes factores: 1. ETIOLOGÍA: según su origen. Podemos hablar de alteraciones orgánicas (de orden genético, neurológico, anatómico) y alteraciones funcionales (consideradas tradicionalmente de tipo psicológico, que no afectan a la comunicación social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingüístico). 2. CRONOLOGÍA: en función de este factor puede establecerse una dicotomía entre alteraciones adquiridas y congénitas. 3. LENGUAJE- HABLA: se distingue entre trastornos en la producción (parte externa, lo que oímos) y en la comprensión y expresión (estructura interna del lenguaje). 4. EXPRESIÓN- COMPRENSIÓN: alteraciones de tipo expresivo y receptivo. No suele utilizarse porque ambas suelen presentarse unidas. B. CLASIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y HABLA POR ADORACIÓN JUÁREZ Y MARC MONFORT

5.1. TRASTORNOS DE LA VOZ, DEL HABLA Y DEL RITMO

Se dice que un niño/a sufre un trastorno del habla cuando ha adquirido correctamente el lenguaje (es decir, lo ha categorizado bien) pero por diversos motivos no es capaz de emitirlo de forma correcta, la función motora de los órganos no es adecuada. Los trastornos del habla son frecuentes en los niños y niñas de estas edades y, sin exagerar su importancia, deben, sin embargo, tomarse siempre en consideración porque, a menudo, resultan ser el signo más visible de dificultades generales que afectan el conjunto del lenguaje o, incluso, del desarrollo cognitivo.

5.1.1. Articulación y habla. 5.1.1.1. Dislalia. La dislalia es una alteración fonética, de tipo evolutivo, de origen funcional, permanente, que no presenta trastornos el sistema nervioso central ni malformaciones de los órganos articulatorios ni deficiencia auditiva. Son trastornos fonéticos que pueden aparecer como: - Omisión del fonema: a veces se produce un pequeño silencio o un alargamiento de la vocal anterior que señala la presencia del fonema en la sílaba. - Sustitución de un fonema por otro: seseo, ceceo o confusiones entre consonantes como la /f/ y la /z/, la /t/ y la /k/, la /d/ y la /r/). - Distorsión: se sustituye el fonema correcto por un sonido que no pertenece al sistema fonético del idioma (pronunciación gutural a la francesa del fonema /rr/). La causa de la dislalia no se conoce exactamente, aunque es probable que la mayoría de los casos estén en relación con una inmadurez del control psicomotor o de la discriminación auditiva.

5.1.1.2. Disglosia La disglosia es una alteración de la pronunciación, de origen orgánico, provocada por causas anatómicas, alguna malformación en uno o varios de los órganos que intervienen en el habla.


Página 11

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

La clasificación de las disglosias se realiza en función de la zona afectada. Las malformaciones más frecuentes son: fisura labio-palatina, malformaciones de la mandíbula y/o de los dientes, malformaciones que afectan la lengua (tamaño excesivo, frenillo demasiado corto).

5.1.1.3. Disartria. La disartria es alteración fonética, de origen orgánico, provocadas por lesiones del Sistema Nervioso Central que pueden afectar de forma permanente al control muscular.

5.1.1.4. Retraso fonológico o inmadurez articulatoria. El retraso fonológico afecta la pronunciación de los fonemas y sílabas dentro de palabras y frases, estas dificultades se traducen en: omisiones de sílabas y fonemas; sustituciones de un fonema por otro; anticipación o reduplicación: títate por quítate; metátesis o alteración del orden de los fonemas: mánika por máquina; alteración del orden de las sílabas: tefóleno por teléfono.

5.1.1.5. Retraso simple del habla. Es una simplificación fonológica característica de una etapa evolutiva anterior, de una edad cronológica inferior. Así, el niño/a habla como lo haría un niño/a más pequeño/a.

5.1.2. Voz. 5.1.2.1. Disfonía. La disfonía es una alteración de la voz (de la intensidad, el tono o el timbre de la misma), habitualmente ligada a un uso incorrecto del tono (sea por hipotonía o hipertonía) o a una respiración insuficiente o mal coordinada con la fonación. Suele combinar factores anatómicos (malformaciones, quiste en la cuerda vocal) y factores funcionales difíciles de separar.

5.1.3. Trastornos de la fluidez(perturbaciones rítmicas). 5.1.3.1. Taquilalia o taquifemia. La taquilalia corresponde a una forma precipitada y atropellada de hablar que, lo que desemboca en emisiones poco inteligibles. Este trastorno se ha ligado tradicionalmente a ciertas características de la personalidad y de la conducta como la excitabilidad o la impulsividad. Es una alteración consciente. Si se llama la atención se puede controlar.

5.1.3.2. Bradilalia. Es un trastorno en la fluidez del habla, que corresponde a un habla excesivamente lenta.

5.1.3.3. Tartamudez o disfemia. La tartamudez es un trastorno de la fluidez del habla y también de la comunicación social (ocurre solamente cuando el sujeto habla con alguien. Los síntomas (interrupciones, repeticiones) suelen estar acompañados de otras manifestaciones lingüísticas (uso de muletas, lenguaje redundante, perífrasis y desintegración de la coherencia del discurso), de movimientos parásitos (tics) y de alteraciones de la conducta (retraimiento, ansiedad,...). Su etiología sigue sin conocerse con precisión. Los síntomas suelen aparecer entre los 3 y los 4 años y van aumentando generalmente hasta la edad adulta. A diferencia del taquilálico, el tartamudo/a que empeora cuando se esfuerza en controlarse. Es consciente pero no controlable.


Página 12

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

5.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Se registran dificultades en el conjunto de los aspectos del desarrollo lingüístico y no sólo en el habla. Es decir, afectan a la estructura interna del lenguaje, sin que haya retraso cognitivo, motriz o sensorial. Estos trastornos pueden alcanzar distintos grados de importancia. Algunos autores los conciben como un continuo cuyos extremos serían el Retraso simple del lenguaje (forma más benigna, de alcance limitado y pronóstico relativamente bueno) y la Afasia congénita (forma mucho más grave y perdurable). Con un buen trabajo puede mejorarse y pasar de una afasia a una disfasia, o de una disfasia a un retraso simple.

5.2.1. Retraso simple del lenguaje. El retraso simple del lenguaje es un retraso en la aparición de los niveles de la capacidad lingüística que afecta sobre todo, pero no exclusivamente, a la expresión en todos sus aspectos (fonéticos, fonológicos, léxicos, morfo-sintácticos y pragmáticos). Es decir, esencialmente se trataría de un desfase cuantitativo entre el desarrollo general y el desarrollo del lenguaje.

5.2.2. Disfasia infantil. Puede ser congénita o adquirida y de origen orgánico o funcional. La disfasia infantil es un trastorno grave y perdurable de la adquisición del lenguaje. El retraso en la aparición de las pautas normales de comprensión y expresión del lenguaje. Su lenguaje expresivo, además de limitado cuantitativamente, suele verse afectado por alteraciones cualitativas, especialmente en los aspectos morfosintácticos (agramatismo, falta de respeto del orden normal de las palabras en las frases). Este cuadro casi siempre va acompañado de trastornos asociados: escasa memoria inmediata, trastornos de la atención y de la discriminación auditiva,...

5.2.3. Afasia infantil congénita. La afasia infantil congénita es un trastorno que se caracteriza porque el niño/a no desarrolla el lenguaje oral o presenta una expresión limitada a unas cuantas palabras cuando ya ha pasado el período principal de adquisición del lenguaje (después de los 4 años), sin que dicha ausencia o casi ausencia se pueda explicar por razones auditivas (sordera), intelectuales (deficiencia mental profunda), motrices (parálisis cerebral), conductuales (autismo, psicosis precoz) o lesionales (afasia infantil adquirida). También recibe el nombre de audiomudez, cuando existe comprensión verbal aunque retrasada, y de sordera verbal, cuando las dificultades de comprensión son casi tan importantes como las de expresión.

5.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Son trastornos afectivos que perturban la comunicación y/o el lenguaje, mientras el lenguaje y la articulación son correctos, no están dañados.

5.3.1. Mutismo electivo o selectivo. El mutismo se integra generalmente en un cuadro de fobia y, en este caso, se presentan con cierta frecuencia cuadros de “fobia escolar”. El niño no habla en el colegio pero sí en casa.

5.3.2. Laconismo. El laconismo consiste en expresarse con muy pocas palabras.

5.3.3. Lenguaje regresivo. Por llamar la atención, el niño retorna a estadios anteriores del lenguaje. Un caso frecuente se produce al nacer un hermano.


Página 13

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

C. PAPEL DEL MAESTRO El maestro cuenta con un papel fundamental pues, probablemente sea el primero en identificar cualquier anomalía en el lenguaje. Su primera función será comunicárselo a la familia, aconsejándoles acudir al especialista del centro. Nuestra labor será coordinarnos con el especialista de Audición y Lenguaje del centro para llevar a cabo actuaciones específicas con alumnos que posean algún trastorno, pues el aula, junto a la familia, es el contexto más importante para trabajarlo. Actuaciones concretas: • No forzar al niño • No recriminarle • Evitar corregirle continuamente o que exprese su error reiteradamente (con la consiguiente sensación de fracaso). • Animarle a usar el lenguaje con diferentes funciones • Alabar sus producciones • Darle tiempo para expresarse • Emplear el juego y actividades motivadoras. • Hacer juegos de preguntas con diferentes opciones • Apoyar con material gráfico, visual • Colaborar con la familia.


Página 14

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

6. CONCLUSIÓN A lo largo del tema hemos visto el relevante peso del lenguaje. Apuntemos aquí algunas de las ideas más relevantes: • A lo largo del tema hemos señalado etapas, hitos, momentos significativos… que vienen expresados en edades, conviene no olvidar que son edades orientativas, referentes, y no verdades absolutas. La primera palabra aparece en torno al año, pero son diversos factores (como veíamos en el punto dos) que pueden variar su aparición, de ahí las diferencias individuales a la hora de hablar. • Hemos destacado a lo largo del tema la importancia del lenguaje oral, pues es el eje de este tema, pero no debemos olvidar que el lenguaje verbal, la palabra que nos diferencia del resto de animales, no es el único lenguaje, sobretodo en la infancia, los niños expresan sus miedos, preocupaciones, alegrías… por medio de otros lenguajes: corporal, gestual, plástico,… nuestra labor es fundamental, tenemos que trabajar estos lenguajes y ayudar al niño a saber emplearlo conjuntamente, de manera que se complementen, enriqueciendo así la expresión de nuestros alumnos. • En el tema ha quedado recogida la relación entre lenguaje y pensamiento, actualmente una relación de interacción, entre estos dos procesos independiente. • En el último apartado hemos recogido los principales trastornos del lenguaje. No debemos olvidar nuestro papel como detector de estas anomalías y comunicarlas inmediatamente a la familia y al especialista AL, pues cualquier trastorno en el lenguaje detectado en sus orígenes puede prevenir una alteración más seria en el futuro…aunque esto conlleva un cambio sustancial en las escuelas actuales, donde las alteraciones de los alumnos de infantil son menos importantes que las de los alumnos de primaria, por tanto se nos “aparta” hasta que se nos pueda atender, dando lugar a alteraciones más graves o consolidadas cuando nuestros alumnos llegan a Primaria. Debemos luchar porque se trate la alteración desde su origen y no cuando ya sea un verdadero problema.

7. BIBLIOGRAFÍA GALLEGO ORTEGA, JL. (1994): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga MONFORT, MARC Y JUAREZ ADORACIÓN (1987): “El niño que habla. El lenguaje oral en el preescolar”. CEPE. Madrid TORRES GIL (1996): “Cómo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral”. CEAC. Barcelona. Referencias legislativas: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE Ver CD de tu comunidad. Webgrafía: http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/el-desarrollo-del-lenguaje.html https://www.nidcd.nih.gov/es/espanol/etapas-del-desarrollo-del-habla-y-el-lenguaje


Página 15

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

TEMA 19 La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto 0. Introducción 1. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en educación infantil 2. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. 3. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto. 4. Conclusión 5. Bibliografía Anexos

0. INTRODUCCIÓN El tema anterior, 18, recoge un planteamiento más teórico y conceptual del desarrollo de la comunicación y el lenguaje en los niños y niñas de 0 a 6 años. En este tema vamos a hacer un planteamiento más práctico, empezando por establecer un marco didáctico general acerca de cómo favorecer dicho desarrollo en estas edades, para ver después diferentes tipos de actividades. Estos dos temas junto con el 20 constituyen los temas de comunicación verbal que junto con los temas del 21 al 25, temas de comunicación no verbal (lenguajes que no tienen como sostén la palabra) constituyen el Bloque de Comunicación y Lenguajes. La enseñanza de la lectura y escritura ha sido una de las grandes preocupaciones de los educadores a lo largo de la historia. Desde hace miles de años han existido diferentes métodos para enseñar a leer y escribir, y siempre ha habido polémica por saber cuál de ellos era el más apropiado. Pero las investigaciones psicopedagógicas y psicolingüísticas de los últimos 30 años nos llevan a nuevos planteamientos basados la mayoría en el constructivismo. Estos nos aportan nuevas maneras de abordar en las aulas la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Veremos por tanto a lo largo del tema técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. Ya que el aprendizaje de la lengua empieza por el uso correcto del lenguaje oral y después ya profundizamos en el escrito. Los niños al desarrollar su lenguaje aplican sus propias teorías y al hacer metacognición van descubriendo las normas y usos de la sociedad a la que pertenecen. Como profesionales de la educación debemos crear situaciones intelectuales en la propia aula donde se entra en conflicto cognitivo, entendido éste como desequilibrio, que fomentará la actividad cognitiva, motivándoles así a conseguir nuevos aprendizajes de la lengua. Por último dada la circunstancia que la Comunidad Valenciana se encuentra en un territorio donde conviven dos lenguas el valenciano y el castellano, definiremos los distintos términos sociolingüísticos que se derivan al convivir varias lenguas en contacto, analizaremos la legislación vigente respecto al programa lingüístico y veremos cuál es la mejor intervención educativa en el caso de lenguas en contacto.


Página 1

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

1.1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES

Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicación mediante signos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchísimas manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro planeta. Estas manifestaciones son lo que conocemos por lenguas o idiomas. Por otro lado, la lengua es, un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria. Es un código, un código que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita. El hecho de que todos los hablantes de una lengua conozcan el código es lo que hace que se puedan comunicar entre sí. El habla es la plasmación de lo anterior. Es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el código, los signos y las reglas que necesita. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya sea a través de la fonación (emisión de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicación. Entre la lengua y el habla se establece una especie de estrato intermedio que los lingüistas entienden como norma. La norma es lo que nos impide emplear algunas formas lingüísticas que, ateniéndonos a la lógica de la lengua, podrían ser correctas. Ocurre cuando un niño dice “rompido”, en lugar de roto, de la misma manera que diría comido, dormido o subido. La norma impone desvíos en determinados aspectos de la lengua que todos aceptamos, pero el hablante no tiene por qué conocerlos en un principio y por eso es tan común que, entre los que están aprendiendo, surjan este tipo de errores. El aprendizaje de la lengua oral y escrita está encaminado a conseguir que los niños y las niñas se comuniquen con el medio socio-cultural en sus múltiples situaciones. Desde pequeños, el uso de la lengua hace posible la comunicación en ámbitos cotidianos y en otros menos frecuentes.

1.2. MARCO CURRICULAR

Para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la Educación Infantil, acudiremos al Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Según el artículo 3 del mismo, la Educación Infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas, al finalizar la etapa, alcancen los objetivos siguientes f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Y más concretamente en el D38/2008 por el que se establece el currículo de segundo ciclo de Educación infantil en la Comunidad Valenciana encontramos los dos anteriores más los referentes a las lenguas cooficiales y a la tercera lengua: h) Conocer que en la Comunitat Valenciana existen dos lenguas que interactúan (valenciano y castellano), que han de conocer y respetar por igual, y ampliar progresivamente el uso del valenciano en todas las situaciones. i) Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unión Europea, e iniciar el conocimiento de una de ellas. En cuanto a los objetivos específicos del área Lenguajes: comunicación y representación, según el Real Decreto 1630/2006 haríamos referencia a los siguientes: 1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.


Página 2

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

3. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. 4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos. 5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. Y en la concreción curricular de dicho RD(ver anexo de tu comunidad). Por ejemplo en la Comunidad Valenciana se manifiestan mediante el D38/2008 encontramos los diferentes bloques de contenidos que hacen referencia al lenguaje: BLOQUE 1: Las lenguas y los hablantes. BLOQUE 2: El lenguaje verbal. 2.1. Escuchar, hablar y conversar. 2.2. Aproximación a la lengua escrita. 2.3. Aproximación a la literatura. BLOQUE 3: La lengua como instrumento de aprendizaje En cuanto a los Criterios de evaluación que aparecen en el D38/2008 que hacen referencia al lenguaje son: 2. Utilizar las lenguas cooficiales como instrumento de comunicación, de expresión, de representación, de estructuración del pensamiento, de goce, de aprendizaje y de regulación de la conducta, valorando y respetando la diversidad lingüística de nuestra sociedad. 3. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para una comunicación positiva con sus iguales y con adultos, según las intenciones comunicativas y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. 4. Mostrar interés por los textos literarios y por los escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito, e interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se producen en el aula. 5. Escuchar, comprender, recitar y representar diferentes textos tradicionales y contemporáneos como fuente de goce y de aprendizaje, valorando el libro y otros apoyos textuales y la biblioteca como Fuentes de información, entretenimiento y fruición. 7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y mostrar interés y satisfacción al participar en estos intercambios comunicativos. 8. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito se realiza a través del intercambio verbal que los niños y las niñas realizan entre ellos y con otros miembros de la sociedad; mediante estos intercambios controlan y regulan los intercambios sociales en contextos comunicativos diversos. Son las actividades propias del quehacer cotidiano y escolar las que dan utilidad a la propia conversación, propician el aprendizaje de los diferentes usos de la lengua en los diversos contextos donde se producen y con los diferentes interlocutores y dan significado a la propia experiencia. El aprendizaje de la lengua escrita ha de ser contemplado en la escuela infantil no como un trabajo sistemático de una serie de habilidades perceptivo-motoras “preparatorias para”, sino como un objeto de conocimiento donde el niño/a realiza todo un esfuerzo intelectual en pensar y utilizar las estrategias específicas para comprender la naturaleza propia del sistema. La lengua escrita ha de ser reconstruida por cada niño, es un proceso interno e individual que realizan a partir de las actividades funcionales que le ofrecemos.

1.3. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Si hay una dimensión del desarrollo infantil en cuya importancia todos estamos de acuerdo, es la función lingüística. El lenguaje se adquiere precisamente en los primeros años de la vida y es el instrumento, por excelencia, de relación con el medio.


Página 3

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Las maestras y maestros de Educación Infantil debemos reflexionar acerca del importantísimo papel que juega el lenguaje en el desarrollo de los escolares más pequeños y de las múltiples funciones que éste cumple. Un mayor conocimiento en este terreno permitirá programar la intervención educativa de modo más intencional y completo. No hay nada nuevo en reconocer el lenguaje y la propia capacidad para comprender y expresarse como el rasgo más específico del ser humano. Pero además de instrumento privilegiado de comunicación, el lenguaje constituye para estos niños y niñas un instrumento básico para el conocimiento de sí mismo y del mundo. La toma de conciencia personal, la construcción progresiva del autoconcepto y de la autoestima como elementos constitutivos de la personalidad tiene en estas edades un componente fundamentalmente lingüístico: si ayudamos a nuestro alumnado a poner palabras a sus sentimientos y emociones estaremos contribuyendo al desarrollo de su afectividad; si somos receptivos a sus expresiones y les servimos como interlocutores válidos, manteniendo con ellos auténticas conversaciones, estaremos sentando las bases de la interacción humana como forma de conocimiento interpersonal y de desarrollo social. El lenguaje supone también, en esta primera etapa de la vida, la puerta de acceso a la cultura y a nuevas experiencias. Se convierten las palabras en herramientas imprescindibles para explorar la realidad, analizarla, interpretarla, categorizarla, otorgarle significado y adquirir, consecuentemente, conocimientos sobre ella. Se sientan así las bases de los futuros aprendizajes. La comunicación los lleva a reflexionar e interrogarse sobre su experiencia para buscar una respuesta: el lenguaje se convierte en un instrumento para pensar. No es menos importante la función reguladora que el lenguaje tiene sobre el comportamiento infantil. Las palabras se convierten en un potente instrumento de control tanto de la conducta propia como de la ajena. Permiten “pensar que se hace” sin hacer, representar lo que se quiere, lo que se debe… de modo cada vez más complejo y diverso. Permiten ampliar considerablemente el mundo y el modo de intervenir en él. La importancia del desarrollo del lenguaje en Educación Infantil es, pues, innegable, lo que nos lleva a proponer que su construcción se convierta en la columna vertebradora del proceso de desarrollo y de aprendizaje en estas edades.

1.4. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

En educación infantil más que en ninguna otra etapa educativa, es importante saber de dónde partimos y cuál es nuestra postura teórica para poder plantear situaciones educativas funcionales y prácticas que faciliten el aprendizaje del lenguaje tanto escrito como oral. Para ello necesitamos unos referentes que guíen, fundamenten y justifiquen nuestras actuaciones. Es necesario pues, conocer las distintas perspectivas y teorías que explican la adquisición del lenguaje: • ENFOQUE CONDUCTISTA. Defiende la idea de que el enlace entre la palabra y el significado es un vínculo de asociación que se establece a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. El máximo representante es Skinner, el cual explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Los conductistas consideran al ser humano una “tabula rasa” al nacer, y que poco a poco a través de estímulo-respuesta, del refuerzo positivo y la imitación el bebé va aprendiendo a hablar. Las conductas lingüísticas se repetirán y se consolidarán en función de la consecución de refuerzos contingentes. Esta concepción esclarece rasgos esenciales, como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas, ni aporta nada a la comprensión de la aparición y desarrollo de lenguas a lo largo de la historia de la humanidad. (Bigas, 2001).Si el aprendizaje fuese así el niño y la niña sólo sabría las frases que ha aprendido, por tanto el lenguaje sería finito. En cambio hay infinitas posibilidades, por tanto no es sólo refuerzo e imitación. ENFOQUE INNATISTA: NOAM CHOMSKY. El padre de este enfoque es Noam Chomsky. Este psicolingüista norteamericano, en contra del planteamiento conductista, propuso que el individuo humano posee un sistema lingüístico universal e innato. Esta teoría produce una verdadera revolución en la lingüística contemporánea. Este autor resalta el carácter creativo del empleo del lenguaje en los hablantes y afirma que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que antes no había oído. Todas las lenProhibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 4

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

guas tienen aspectos comunes, a los que denomina universales lingüísticos. Se refieren tanto a la adquisición de reglas lingüísticas, fonológicas y sintácticas, como a las etapas de adquisición que son universales. Por lo tanto para este autor la capacidad de hablar está determinada genéticamente y los universales lingüísticos están inscritos en el código genético, razón por la cual son comunes a todas las lenguas (Bigas, 2001) Para esta concepción el medio sería solo el desencadenante de unas potencialidades lingüísticas que están a la espera de aparecer por medio de la actuación. Los aspectos emocionales, comunicativos o cognitivos no forman parte de las hipótesis chomskianas. Por tanto, la capacidad humana innata para la adquisición del lenguaje es una condición necesaria, pero no suficiente. • ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS A) La Teoria genética y la función simbólica de Piaget. Las posiciones de Piaget se sitúan entre el innatismo y el culturalismo. Éste considera al individuo un ser que se adapta al medio y lo hace a través de la inteligencia. Cada aprendizaje se basa en aprendizajes previos, por tanto ante nuevas experiencias, se modificarán (acomodación) para adaptarse a la estructura mental construida, que se transformará con la asimilación de esa experiencia, dando lugar a un nuevo equilibrio. A partir de estos mecanismos (asociación- acomodación-equilibrio) y gracias a la interacción con el medio el niño/a construirá su conocimiento. Para Piaget el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Éste no se interesa tanto por la adquisición del lenguaje como por el desarrollo de la función simbólica. Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrarios, para Piaget, necesariamente ha de emerger de la representación mental. (Bigas, 2001) B) El modelo neoconstructivista de Karmiloff-Smith. Una de las representantes más destacadas del neoconstructivismo es Annette Karmiloff-Smith. Preocupada por explicar los mecanismos internos de la mente del aprendiz que no sólo intenta conocer lo que hay a su alrededor sino tratar de explorar lo que pasa dentro de sí: la mente es reflexiva. Así a lo largo del desarrollo del niño y la niña almacenan redescriptores del conocimiento a diferentes niveles que les permiten ganar en flexibilidad mental y desarrollar su capacidad cognitiva. Ella dice que estos cambios en el conocimiento se producen desde el más alto nivel de actividad mental: la metacognición. Por tanto los profesionales debemos suscitar el conocimiento metalingüístico y reflexionar sobre en qué aspectos de la lengua debemos hacer metacognición, y que modelos son los mejores para promoverla en el alumnado. • ENFOQUE HISTORICOCULTURAL DE VIGOTSKY. Vigotsky considera el lenguaje en su origen como un instrumento social de comunicación entre las personas que se deriva en forma “privada” o interior del habla en el pensamiento. El dominio del lenguaje no aflora de manera espontánea por el simple hecho de estar garantizado por la herencia o como resultado del crecimiento, sino que se produce al estar expuesto a un medio que facilita este hecho. El ser humano se apropia del lenguaje, porque en toda cultura los adultos facilitan y ofrecen un modelo al niño/a, en su proceso de comunicación y pensamiento, que se producirá gracias a la interacción social, mediante la cual se garantiza la educción. En la interacción entre un sujeto con más capacidad que su aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo, pero si, con la interacción de otro sujeto más capacitado. En definitiva, la concepción vigotskyana viene a decir que la mente es un producto sociocultural que se construye a partir de la actividad social con la ayuda de instrumentos que la perfeccionan, entre los que descamamos el lenguaje oral primero y el escrito después. Es por tanto la comunidad, o en nuestro caso la escuela la que ha de crear, compartir, elaborar i transmitir los significados y la forma de vida del grupo. • PERSPECTIVA ACTUAL: EL ENFOQUE INTERACCIONISTA. En la actualidad se considera que se aglutinan diversos aspectos implícitos en la adquisición del lenguaje, son los relacionados con la cognición, el carácter innato de ciertos conocimientos y la existencia de procesos interactivos entre los niños/as y el adulto. Es J. Bruner quien postula que la adquisición del lenguaje se produce gracias a un sistema de ayudas que el medio cultural donde crece asegura al niño/a. Los adultos cercanos al niño/a facilitan la captación de reglas concretas de la lengua. Desde este punto de vista la educación deberá tener presente conocimientos innatos con los que el alumnado llega a la escuela, y su responsabilidad será poner los medios suficientes para desarrollar estas capacidades. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 5

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Las ideas básicas de este enfoque son: - La mente humana tiene ciertas informaciones innatas relativas al lenguaje, se adquiere el lenguaje por medio de la interacción de estas informaciones con el ambiente, en especial a través del dialogo. Adulto-niño/a. - La lengua se usa en contextos y se aprende en esos contextos. - La necesidad de comunicación lleva al niño/a a operar sobre estructuras lingüísticas, que al revisarlas extrae regularidades formales. - A medida que el sujeto crece toma el control interno de sus representaciones y elabora teorías. Transforma y construye su conocimiento gracias al control que ejerce sobre sus ideas, las revisa, reelabora y crea otras nuevas. • EL ENFOQUE COMUNICATIVO. El objetivo de este enfoque es que el alumnado pueda comunicarse, es decir, que adquiera una competencia comunicativa. Según Daniel Cassany, los puntos básicos para trabajar en el aula un enfoque comunicativo serían los siguientes: - Los ejercicios deberán recrear situaciones reales de comunicación, hay pues una mayor funcionalidad en el aprendizaje. - En la clase se trabajan unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos, i no solo con palabras, frases o fragmentos esporádicos. - La lengua que aprende el alumnado es una lengua real y contextualizada. Se trabaja con textos auténticos, no creados para uso escolar. - El trabajo en el alumnado se realiza por parejas o en grupos, así se crean situaciones comunicativas reales, aprendizaje dialógico, compartido. - Estas actividades permiten que el alumnado desarrolle las 5 habilidades del lenguaje: leer, escribir, escuchar, hablar y conversar.

1.5. MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

La enseñanza de la lectura y escritura ha sido una de las grandes preocupaciones de los educadores a lo largo de los siglos. De ahí que el uso eficaz de la lengua escrita y oral ha sido abordado desde diferentes perspectivas o métodos. A continuación veremos los dos grandes métodos más diferenciadores. • LA METODOLOGÍA SINTÉTICA. Propone iniciar la enseñanza de la lectura y escritura, desde el conocimiento de los componentes gráficos más elementales (las grafías) para seguir con la unión de dos grafías y formar sílabas, después palabras y frases. Este procedimiento era el normal en la pedagogía tradicional que se inicia en el aprendizaje de las vocales, después consonantes (directas, indirectas…). Los puntos débiles de este procedimiento se pueden resumir en: - No tiene en cuenta la función comunicativa del lenguaje. Todo está descontextualizado. - Para que las letras adquieran un significado, se tendrá que descubrir que al hablar las palabras están formas por sonidos que representan letras, sino hacen esa asociación esas letras no representan nada por tanto no hay aprendizaje significativo. - Por otra parte cabe el riesgo de que la atención y el esfuerzo del alumnado, se focalice solo en decodificar las grafías, a la vez que producirá una lectura fluida pero sólo mecánica y no habrá comprensión lectora. • LA METODOLOGÍA ANALÍTICA. También nombrada metodología global, está basada en las aportaciones de Decroly. Se parte de textos completos, de frases o palabras conocidas por el alumnado, y con gran significatividad. Los inconvenientes que vemos es que la mayoría de los niños/as cuando llegan a la escuela ya conocen las grafías que se repiten una y otra vez en distintas palabras que le son conocidas y significativas. • LA PERSPECTIVA FUNCIONALCONSTRUCTIVISTA. En 1979 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky publican un estudio sobre las hipótesis que construyen los niños/as de manera natural entorno al significado de las grafías y los textos escritos. Estas representaciones naturales que los niños/as hacen al entrar en contacto con actos de lectura y escritura, nos han ayudado hoy en día a entender mejor el proceso de adquisición del lenguaje y cuál debería ser nuestra intervención en el aula para favorecer la mejor práctica. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 6

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

- Ofrecer una interacción estimulante, rica afectivamente, con gran cantidad y variedad de contextos y situaciones. Experiencias variadas y significativas. - Debe usarse un lenguaje correcto, adecuado a su nivel. Ofreceremos un modelo de lenguaje rico y correcto, ya que la competencia lingüística del niño depende de la calidad del lenguaje que oye a su alrededor (y en muchos casos será en el centro infantil el primer lugar donde el niño/a encuentre un nivel correcto de lenguaje). - Será una interacción rica afectivamente, pues la relación interpersonal cálida y afectuosa sienta las bases afectivas del lenguaje. La forma de dirigirse a un niño continuadamente, de modo cariñoso o con frialdad, el modo de explicar o de ponerse de acuerdo sobre las normas de la clase, la manera de acoger al niño cuando llega,... sobre todo en estas edades, puede ser condicionantes para el lenguaje. - El centro debe crear un clima de confianza y afecto en el que los niños y las niñas experimenten el placer y la necesidad de comunicarse. En definitiva el lenguaje se trabaja en el Centro de Educación Infantil continuamente: en las rutinas de la vida cotidiana (en la acogida del niño al llegar a clase, en los momentos de higiene, de alimentación, de descanso,...); en la asamblea, en los momentos de intercambio corporal y afectivo; al enseñarles el nombre de las cosas; al incitarles a pronunciar con claridad y a usar las palabras con propiedad; al jugar o contarles un cuento, u observar plantas o animales; al salir a la calle o ir al zoo; al resolver conflictos interpersonales; jugar a representar un papel;... En estas situaciones activas y significativas, y con la ayuda de los educadores, los niños y las niñas aprenden a expresarse, a adquirir una pronunciación correcta, a usar el tono y la entonación adecuados, a mejorar su sintaxis, a escuchar a los demás, a contar sus experiencias, a justificar sus opiniones, … mejorando así las componentes del lenguaje (sintaxis, fonética, semántica y pragmática). • EL LENGUAJE ESCRITO El segundo ciclo de Educación Infantil siempre ha estado repleto de polémicas respecto al aprendizaje o no de la escritura y lectura. Según las leyes educativas y las exigencias de las propias maestras, y dado que es mucho lo que se puede hacer en esta etapa de cara a su apropiación posterior, aprovechando la elevada motivación que los niños/as experimentan, se hacía más obvio que se tenía que empezar desde infantil. La actual legislación (LOE) sí que marca como objetivo iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. I es que, cuando nuestro alumnado entra por primera vez a un aula ya llevan un bagaje de estímulos y conocimientos de la lectoescritura. Es entonces partiendo de ese interés y contexto plagado de textos funcionales y reales cuando aplicando los principios constructivistas podemos empezar a iniciarlos en el lenguaje escrito. Es una necesidad que surge en un contexto plagado de carteles, cartas a los padres, proyectos, libros, publicidad… partiendo de este interés trabajamos el lenguaje escrito de forma constructivista y funcional (como dice el currículo iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales). Para trabajar el lenguaje escrito nos valdremos de los principios que impregnan toda nuestra práctica: principio de significatividad, de funcionalidad, de comunicación, de globalización. La palabra escrita se introducirá a partir de los nombres propios más significativos para ellos y se escribirán porque hay una necesidad funcional (para reconocer sus pertenencias, en perchas, vasos, pasar lista, en las chaquetas, en carteles del aula…) Pero no por ello llenar el aula de carteles, ya que en vez de estimular puede saturar. En una propuesta basada en el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, no tiene sentido imaginar que haya actividades propias de tres, cuatro o cinco años, ni tampoco programar por niveles, atendiendo a tipologías textuales. Eso resulta artificial, se debe adaptar a las limitaciones del alumnado y programar acorde a los contenidos. Por lo que el profesorado diseñará actividades que se adapten a las posibilidades y grados de pericia del alumnado. La concepción constructivista del aprendizaje no constituye una línea recta en la que van sumándose conocimientos, más bien sería un aprendizaje en espiral. En el que los contenidos son progresivos, un mismo contenido se trata en diferentes momentos del proceso, aunque con grados de dificultad. Por ejemplo podemos trabajar el periódico a los cuatro, siete y doce años, pero en cada caso las posibilidades de comprender el contenido serán diferentes y las exigencias al alumnado también. El lenguaje sirve para comunicarnos de ahí que debemos aplicar el principio de funcionalidad en toProhibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 7

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

dos los momentos que se quiera escribir usando el escrito en situaciones reales: cuando escribe en la pizarra una relación de las cosas que hay que llevar en una salida, cuando escriben una nota que hay que entregar a los padres y madres, cuando se les lee un cuento,... es hacer ver a los niños y las niñas la utilidad de la lengua escrita. La metodología que aplicaremos es la globalizada y significativa. El adulto debe guiar ese proceso de construcción grupal o individual del lenguaje escrito, está ahí para hacerle las preguntas necesarias y ayudarle a superar la etapa en que se encuentra y que el propio niño/a pueda rectificar para poder avanzar a la siguiente etapa de la lectoescritura. Las posibles preguntas del adulto al alumnado son: ¿qué pone aquí?”, “¿cómo se escribe cama? Lee lo que has escrito… Debemos también ser conscientes de tener en el aula todo tipo de géneros textuales (cuentos, poemas, recetas, libros de divulgación, diccionarios, entradas, noticias…) y hacer uso de ellos durante toda la etapa, ya que aprenderán el uso real del lenguaje escrito y poco a poco al descifrar el código escrito empezarán de manera autónoma a leer. En el momento que den el salto a la lectura, debemos hacer lo mismo, que lean cualquier tipo de texto del aula. El tipo de grafía para empezar la lectoescritura será la mayúscula. Ya que si empezamos desde los 3 años a escribir esta grafía resulta más fácil para el alumnado que aún no se ha desarrollado motrizmente todo su potencial. Hacia los 5 años mejor introducir la cursiva, porque el esquema corporal lo tienen ya adquirido y los movimientos de manos, dedos… para realizar los trazos con precisión están asumidos. Todo esto está justificado por las leyes del desarrollo: próximo-distal y céfalo-caudal.

2. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ORAL Las técnicas y recursos son un conjunto de elementos que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje. Son procedimientos didácticos al servicio del aprendizaje. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales la técnica es el recurso particular del que se vale el docente para llevar a la práctica los propósitos planteados desde la estrategia. Se aplica en periodos cortos. Por ejemplo, una técnica puede ser el Debate de un tema. Mientras que recursos son los elementos que intervienen en la resolución de algo. A continuación vamos a proponer una clasificación de técnicas y recursos que se centran en las siguientes dimensiones del lenguaje:

2.1. CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS

• Por su especificidad - Específicas: Para realizarlas se pueden organizar talleres o rincones de lenguaje como forma de superar las dificultades que plantean las situaciones colectivas. - Inespecíficas: Se refieren a asegurarnos de que los niños/as consiguen una comprensión y expresión de las experiencias globales vividas en clase. • Por el tipo de intervención - Estrategias indirectas: Constituyen un modelo general de conducta ofrecido a la observación y a la imitación del niño. Algunos ejemplos son: autoconversación (El maestro comenta en voz alta lo que está haciendo buscando signos de aprobación, sorpresa… en la expresión o conducta del niño) y habla paralela (El adulto comenta en voz alta lo que está haciendo el niño, interpretando sus posibles intenciones). - Directas - Estrategias para trabajar la conversación en pequeño grupo: • Ritmo natural más pausado, con mayor expresividad (para facilitar la comunicación con los que muestran dificultades lingüísticas). • Estrategias para salvar la incomprensión (La mejor forma de hacer ver al niño que no le hemos entendido consiste en solicitarle una confirmación. ¿Un helado?) • Puesta en duda (Pedir al niño que haga un esfuerzo personal de autocorrección, si sabemos que hay una incorrección pero que sabe decirlo bien. ¿De verdad se dice así?) • Respuesta falsa (Cuando el niño se queda parado en mitad de un enunciado, se le propone una respuesta absurda en tono exagerado. El niño/a capta el error del maestro y proporciona la respuesta correcta). • Feedback correctivo (Repetir el mensaje del niño/a modificándolo parcialmente (corrección). La actitud del maestro/a debe permitir que el alumno/a siga hablando y proporcionarle un modelo imitativo). Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 8

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

- Estrategias para trabajar la conversación en gran grupo (asambleas): • La disposición de los niños/as y del docente debe ser en “U”. Para que él se encuentre a la misma distancia de cada alumno/a y los niños/as puedan iniciar intercambios cara a cara. • Temas de conversación: Todos deben conocer el tema, incluido el docente, para poder compensar los fallos que los niños/as cometan en la transmisión de la información. Otro caso es cuando el alumnado comunica alguna vivencia que desconoce la mayoría del grupo, en esta situación el maestro/a animará a los demás a formular preguntas y expresar sus opiniones. • Participación de los niños/as: El docente debe intentar que los niños y las niñas sean quienes usen más la palabra, que las intervenciones sean breves, que participen todos y que haya intercambio entre ellos. • Límite en el tiempo: El docente debe calibrar el tiempo dedicado a la conversación y evitar que se vaya perdiendo el interés, ya que es mejor dejar los con ganas de continuar. - Estrategia de planear, trabajar y recordar: Antes de empezar la actividad, el maestro reúne a los niños quienes verbalizan los pasos a seguir. Al terminar, el grupo se reúne para recordar lo ocurrido. A continuación presentamos una relación de diferentes tipos de juegos y actividades para desarrollar el lenguaje, distinguiendo ésta en dos grandes apartados, uno dedicado a las actividades dirigidas, llamadas así porque necesitan de la presencia y orientación del educador/a para poder ser realizadas y, otro en el que están recogidas las actividades funcionales, que aunque también requieren la presencia y orientación del educador/a, tienen un carácter distinto por estar muy vinculadas a diferentes actividades que se realizan habitualmente con los niños y niñas, sin necesidad de estar programadas.

2.2. RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL

Los ejercicios dirigidos deben reforzar cada uno de los aspectos del lenguaje. Aquí se exponen por separado, aunque deben trabajarse de forma global. Son actividades que se plantean con una finalidad concreta. Marc Monfort y Adoración Juárez explican que con estos ejercicios lo que pretenden es extraer de la comunicación lingüística ciertos elementos (los fonemas, las sílabas, las palabras, las funciones pragmáticas) y plantear situaciones, en general de juego, donde los niños/as puedan manipularlos como si fueran objetos, agrupándolos, diferenciándolos, comparándolos, juntándolos,... y observando el resultado de todas estas manipulaciones. No pretenden enseñar a los niños y niñas fonética ni semántica ni gramática sino entregarles ciertos elementos para que jueguen con ellos, con el propósito de que una mayor conciencia de su existencia y de sus características. Vamos a ver una posible clasificación estructurando las diferentes actividades atendiendo a los niveles fonético-fonológico, semántico, sintáctico y pragmático:

2.2.1. Actividades dirigidas • Nivel fonético-fonológico. El niño y la niña completan su sistema fonológico alrededor de los seis años. A partir de ahí, sin embargo, se afianzan los defectos fonéticos, por lo que será necesaria una reeducación. Por ello en la etapa de Educación Infantil debería prestarse un apoyo didáctico suficiente para que este sistema se adquiera sin errores. Los aspectos que son importantes para la correcta integración del sistema fonológico son: - Una buena discriminación auditiva y fonética. - Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los movimientos articulatorios durante la expresión verbal. - Una buena motivación para hablar bien y superar sus errores. Las actividades para trabajar este aspecto dentro siempre de un contexto lúdico son: Juegos de discriminación auditiva, de motricidad buco-facial, de imitación (onomatopeyas, canciones...), de conciencia fonética, juegos de loto fonéticos...


Página 9

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

2.1.1.1. Juegos de atención y discriminación auditiva. Son aquellas actividades cuyo contenido y finalidad es la escucha e identificación de diferentes sonidos y fuentes sonoras, empezando por los sonidos reales. Son: identificar y discriminar contrastes ruido-silencio, fuerte-flojo,...; localizar las fuentes del sonido; asociar diferentes sonidos; representar los sonidos gráficamente; desarrollar el sentido del ritmo; etc.

2.1.1.2. Juegos de motricidad buco-facial. Este tipo de ejercicios puede venir bien para algunos niños que presentan algunas dificultades de control motriz en esta zona. Realizar movimientos con la boca (con la lengua, con los dientes) y la cara, cantar, silbar y hablar.

2.1.1.3. Juegos de imitación. Se trata de la imitación de sonidos y ruidos reales, espontáneos, provocados, ambientales, producidos con el cuerpo, con instrumentos, de palabras, sílabas, canciones,... Primero la imitación de sonidos aislados, después las secuencias repetitivas y más tarde las series de dos iguales y uno distinto, etc.

2.1.1.4. Juegos de estructuración temporal. La finalidad es reproducir sonidos en el mismo orden en el que se han producido. Podemos plantearlo con sonidos, sílabas o palabras. Es una forma de trabajar la memoria auditiva, que se irá complicando con la introducción de combinaciones repetitivas y series cada vez más complejas.

2.1.1.5. Juegos de loto fonético. Los lotos son fichas y tableros de imágenes cuya finalidad es la pronunciación de palabras con sonidos difíciles para los niños como los fonemas /k/, /l/, /r/ y los grupos /pl/, /bl/, /cl/,... La manera habitual de utilizarlos es colocando la tarjeta individual en el recuadro del tablero que tiene la imagen correspondiente, aprovechando para que los niños y niñas pronuncien la palabra correctamente. La aplicación colectiva del loto fonético es similar al juego del bingo.

2.1.1.6. Juegos de conciencia silábica y fonética. Se programan con el objetivo de preparar a los niños y niñas al lenguaje escrito. Se trata de hacer descubrir al niño la existencia o no de un determinado fonema o sílaba dentro de las palabras. Se empieza por la posición inicial para complicar progresivamente las técnicas. • NIVEL SEMÁNTICO Se trata de propiciar situaciones que ayuden a los niños y las niñas a enriquecer su vocabulario. Otras actividades irán encaminadas a jugar con las palabras fuera de su contexto real. Actividades para aprender palabras nuevas: La adquisición de palabras nuevas debe ir de lo más particular a lo más general. Los bloques generadores de palabras serán: el niño (su cuerpo, sensaciones, etc.), su ambiente más cercano (su familia, la casa...), su ambiente general (ciudad, pueblo, clima, oficios…), etc. Ejemplos: Poesías, canciones, describir los elementos de un dibujo, simular la organización de un viaje… Actividades de manipulación de palabras: Consiste en tareas de reflexión dentro de un contexto lúdico. Ejemplos: juegos de familias semánticas, análisis de conceptos, ejercicios de opuestos, etc. descubriendo así las relaciones lógicas que las unen, las oponen, las asocian,… • NIVEL MORFO-SINTÁCTICO La imitación directa es el mecanismo de aprendizaje más importante en este aspecto: es positivo devolver al niño/a su mensaje corrigiendo o ampliando los elementos necesarios. Los contenidos que han de trabajar las actividades en este aspecto son: número y orden de palabras dentro de la frase, nexos, flexiones verbales y la conciencia sintáctica.


Página 10

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

2.1.3.1. Número y orden de las palabras. JUEGOS DE COMPRENSIÓN MORFO-SINTÁCTICA. Se trata básicamente de juegos de comprensión morfo-sintáctica, de actividades de realización de órdenes, por ejemplo, “coge el lápiz”, “ponte cerca de la pizarra”... Se van complicando progresivamente, con el fin de que las realice en un determinado orden, por ejemplo, “vete y coge las pinturas, sácales punta y ponlas encima de la mesa”. Otros son juegos de ordenación de historias para trabajar la estructuración temporal. También incluimos los juegos en que el alumnado haga oraciones cada vez más largas. JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN DE FRASES. Se trata de que el niño/a haga oraciones cada vez más largas. Se le propone, por ejemplo, un sujeto (“perro”) y se le pregunta qué puede hacer o dónde se encuentra. A partir de acciones; de complementos con qué, cuándo, dónde… Otros ejercicios son narrar hechos pasados.

2.1.3.2. El empleo de los nexos. Son actividades psicomotrices con distintos materiales (aros, picas, ladrillos, pelotas,...) para favorecer la interiorización de nexos: con, desde, entre, hacia, sobre,...

2.1.3.3. La conciencia sintáctica. El objetivo principal es llevar al niño/a a la conciencia de la existencia de las palabras, que sea capaz de poder discernirlas y separarlas. Ellos mismos deben inventar los cambios que van a introducir en las frases, con la única condición de cambiar sólo un elemento cada vez. • NIVEL PRAGMÁTICO.

2.1.4.1. Series lógicas. Se trata de organizar el discurso narrativo. Se van a utilizar historietas representadas en varios dibujos que hay que ordenar en función del desarrollo cronológico de la historia.

2.2.2. Actividades funcionales. Este bloque de ejercicios tiene como objetivo estimular las distintas funciones del lenguaje: - Función instrumental (pedir objetos): Son situaciones en las que el alumnado utiliza el lenguaje para conseguir algo de otro: es la función de pedir. Las actividades se basan en que un niño/a (o grupo) pide a otro una serie de objetos. - Función regulatoria (hacer recorridos): Situaciones en las que se utiliza el lenguaje para actuar sobre la conducta de los demás: función de mandar. Pueden ser recorridos donde un niño manda a otro (o grupo) donde debe ir. - Función personal: son situaciones en las que usamos el lenguaje para comunicar al otro lo que sentimos. Puede trabajarse en las asambleas, sesiones de lectura de cuentos, etc. - Función heurística (identificar lo que es): es el lenguaje que utilizamos para recabar información de los demás: función de “preguntar”. Juegos de preguntas donde hay que adivinar un personaje u objeto con las mínimas preguntas. Juego del veo veo… - Función informativa: Situaciones donde un niño o niña debe proporcionar información a los demás. Los juegos donde un niño da instrucciones para que otro (o grupo) realice una tarea que sólo él sabe cómo hacer. - Función creativa: Situaciones en las que se usa el lenguaje de una forma lúdica. Dar a un objeto distintos usos que nada tienen que ver con su función habitual.

3. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL CASO DE LENGUAS EN CONTACTO En este punto vamos a hacer referencia a los diferentes programas escolares que se llevan a cabo en nuestra Comunidad para posibilitar que, al finalizar la enseñanza obligatoria, los escolares tengan un dominio relativamente semejante del valenciano, castellano e inglés. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 11

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

La Constitución Española establece, en el artículo 3, que el castellano es la lengua oficial del Estado y que todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla; asimismo, determina que las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas comunidades autónomas, de acuerdo con sus Estatutos, y señala además que la riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que debe ser objeto de especial respeto y protección. El Estatuto de Autonomía de la Comunitat Valenciana determina en el artículo 6, apartado 1, que la lengua propia de la Comunitat Valenciana es el valenciano. Asimismo, el apartado 2 indica que el idioma valenciano es el oficial en la Comunitat Valenciana, igual que lo es el castellano, que es el idioma oficial del Estado; todos tienen derecho a conocerlos y a usarlos y a recibir la enseñanza del idioma valenciano y en idioma valenciano. El apartado 5 del artículo 6 señala que se otorgará especial protección y respeto a la recuperación del valenciano. Asimismo, en su artículo 53, establece que es de competencia exclusiva de la Generalitat la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen el artículo 27 de la Constitución Española. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en el artículo 2 que el sistema educativo español se orientará a la consecución, entre otros, de los siguientes fines: la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras. La Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de la Generalitat, de Uso y Enseñanza del Valenciano, establece en el artículo 18.1 que la incorporación del valenciano a la enseñanza en todos los niveles educativos es obligatoria; a su vez, que en los territorios de predominio lingüístico castellano que figuran en el título V de la mencionada ley esta incorporación se llevará a cabo de manera progresiva, atendiendo a su particular situación sociolingüística, y en la forma que reglamentariamente se determine. Por lo que el Decreto 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en la Comunitat Valenciana, establece la implantación de un programa plurilingüe de enseñanza en castellano y de un programa plurilingüe de enseñanza en valenciano. Asimismo, el decreto desarrolla diversos preceptos referentes al tratamiento de las lenguas cooficiales en los programas plurilingües y al contenido del proyecto lingüístico y su autorización. Sin embargo, entre los preceptos anteriores existen ciertos aspectos que requieren una mayor concreción, que se abordan en la orden 88/2014, de 9 de diciembre con la finalidad de disponer de un marco normativo preciso, que garantice el tratamiento de las diferentes lenguas en la enseñanza y el diseño de los proyectos lingüísticos. Dichas todas las referencias legales y normativas actuales en relación al plurilingüismo cabe mencionar que hay que tener en cuenta que la lengua materna constituye la trama de las primeras relaciones afectivas, del descubrimiento de sí mismo y de los demás, de las primeras experiencias, reacciones, emociones y sentimientos. Por tanto el objetivo fundamental de la educación plurilingüe en comunidades con lengua propia debe ser claro: mantenimiento de L1, fomentando su dominio y adquisición de un alto nivel de competencia en L2 y después en LE. Cuando esto se consigue de manera coherente, supone a la larga: • La adquisición de una gran plasticidad y flexibilidad intelectual. • El desarrollo de una conciencia metalingüística. • Mayores posibilidades de abstracción y de conceptualización. • Facilitación de la adquisición ulterior en otras lenguas. A continuación vamos a delimitar una serie de conceptos claves que hacen alusión a la problemática que suscita y a los diferentes términos que se emplean cuando hablamos de bilingüismo o plurilingüismo.

3.1. DELIMITACIONES: BILINGÜISMO Y DIGLOSIA

Cuando hablamos de lenguas en contacto es porque nos encontramos con zonas geográficas o lingüísticas limítrofes. Se puede aplicar sin miedo a cualquier comunidad donde se encuentren funcionando más de una lengua o variedad lingüística. En sociolingüística se habla de lenguas en contacto cuando se hace referencia a lenguas diferentes que son usadas en el seno de una misma sociedad. España es difícil decir que es un país bilingüe. Aunque la constitución recoge que hay lenguas oficiales y cooficiales, la realidad es otra. Muchas de estas lenguas cooficiales están marginadas por la lengua oficial. Es por lo que conviene definir una serie de conceptos para clarificar distintas posturas. Ya que


Página 12

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

cuando nos encontramos con lenguas en contacte siempre hay conflicto lingüístico, pugna entre dos comunidades lingüísticas por ocupar ámbitos de uso. Una persona bilingüe es aquella que convive con dos culturas y lenguas y se siente inmerso en ambas. La integración de un bilingüe no es solo lingüística, es también social, cultural, económica, política y psicológica. A partir de 1959 es cuando aparece un nuevo termino relacionado con el bilingüismo, la diglosia. Es la situación de bilingüismo en la cual una de las dos lenguas tiene mayor prestigio que la otra. Hay lengua A y B. El problema en la escuela es que sólo aprenden en la otra lengua, y muchos alumnos/as se despojan de la suya propia y le transmiten un valor peyorativo, o la usan sólo en contextos familiares y menos formales. Este proceso puede continuar avanzando hasta la extinción de la lengua o pararse y encaminarse hacia la normalización lingüística de la lengua dominada, como ha ocurrido con el valenciano. 3.2. EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA: UN MODELO DE EDUCACIÓN PLURILINGÜE. En el actual sistema escolar de la Comunidad Valenciana, el modelo de educación plurilingüe se regula mediante el DECRETO 127/2012, de 3 de agosto, el cual se enmarca dentro del proceso de aplicación y generalización de los distintos programas plurilingües. Tiene además como objetivo hacer efectiva la voluntad de proteger y desarrollar el rico patrimonio de las distintas lenguas europeas, para que eso se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutua entre las personas, siguiendo las recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Parafraseando a lo expuesto en el D127/2012 “… los programas de educación bilingüe que se aplican en el sistema educativo de la Comunitat Valenciana a partir del año 1997 han permitido dar un impulso a la enseñanza del valenciano y, al mismo tiempo, han favorecido la aplicación de metodologías innovadores en el aprendizaje de las lenguas; pero las circunstancias sociales, políticas y económicas con repercusión en los diferentes campos del saber y, en consecuencia, en el sistema educativo, obligan a superar un modelo actual que no siempre garantiza la presencia equilibrada de las lenguas cooficiales y el conocimiento efectivo de, por lo menos, una lengua extranjera.” Por eso a partir del 2012 en los centros públicos de la Comunidad Valenciana se ha elaborado un proyecto lingüístico de centro, acorde a las directrices que marca el nuevo Decreto de plurilingüismo. “... el presente Decreto establece dos programes lingüísticos progresivos de aplicación en los centros de la Comunitat Valenciana: un programa plurilingüe en valenciano y un programa plurilingüe en castellano. Se implantarán progresivamente y se concretaran en los centros a través de sus respectivos Proyectos Lingüísticos de Centro (PLC). Cada centro establecerá en su PLC la lengua base, valenciano o castellano, en la que se impartirá la mayoría de las áreas, materias o módulos de su programa. Los programas lingüísticos garantizan el derecho de las familias a que sus hijos e hijas reciban las primeras enseñanzas en su lengua habitual, ya sea esta el valenciano o el castellano, y aspiran a que puedan disponer en la Comunitat Valenciana de la posibilidad de que sus hijos e hijas estudien en valenciano, en castellano y, al mismo tiempo, en por lo menos una lengua extranjera, preferentemente en inglés.” Dicho Decreto se materializa en la Orden 88/2014 de 9 de diciembre, y en su Artículo 2. Define lo que es la Lengua base: 1. A los efectos de lo dispuesto en la presente orden, se entiende por lengua base la lengua cooficial, valenciano o castellano, en la que se impartirá la mayoría de áreas, materias, ámbitos, módulos o asignaturas dentro de un determinado programa plurilingüe. 2. El valenciano será la lengua base del programa plurilingüe de enseñanza en valenciano. 3. El castellano será la lengua base del programa plurilingüe de enseñanza en castellano. Artículo 3. Lenguas base de aplicación en los centros públicos 1. En los centros docentes públicos, podrá existir una única lengua base, valenciano o castellano, o bien ambas lenguas base en los centros que dispongan de más de una línea. 2. Los centros públicos implantarán y desarrollarán los programes plurilingües que se correspondan con la lengua o lenguas base que hayan sido previamente determinadas para cada centro por la Consellería competente en materia de educación.


Página 13

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

El sistema educativo valenciano podrá por tanto aplicar el programa lingüístico que se caracterizará por la enseñanza de contenidos curriculares en valenciano, en castellano y en inglés, pudiendo incorporar además otras lenguas extranjeras. Todo quedará reflejado en el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC): documento del centro docente que recoge las medidas organizativas y curriculares para el desarrollo de los programas lingüísticos que se pueden aplicar en un centro. Y las modalidades de programas plurilingües que podemos encontrar en los distintos centros públicos o concertados de la Comunidad Valenciana son: • Programa Plurilingüe de Enseñanza en Valenciano (PPEV): tiene como lengua base para la enseñanza el valenciano. Puede aplicar metodologías y medidas organizativas de inmersión lingüística en función del contexto sociolingüístico y de los resultados de las evaluaciones. L1 es el valenciano, la L2 el castellano y la LE el inglés. Recoge el antiguo PEV y PIL (estaba dirigido a centros con alumnado mayoritariamente castellanohablantes residentes en territorio de predominio lingüístico valenciano. Se proponía para conseguir todos los objetivos lingüísticos y académicos a través del cambio de lengua del hogar a la lengua de la escuela). Suele aplicarse en territorio valencianohablante. • Programa Plurilingüe de Enseñanza en Castellano (PPEC): programa plurilingüe que tiene como lengua base para la enseñanza el castellano. Recoge el antiguo PIP (estaba dirigido a centros residentes en territorio de predominio lingüístico valenciano en los cuales las circunstancias del contexto inmediato no permitían la aplicación de ninguno de los programas anteriores. En este programa la lengua base de aprendizaje era siempre el castellano). Hasta la aprobación de los proyectos lingüísticos de los centros educativos, éstos aún contemplaban los programas plurilingües que correspondan a los programas de educación bilingüe arriba nombrados (Programa de Enseñanza en Valenciano PEV, Programa de Inmersión Lingüística PIL y Programa de Incorporación Progresiva PIP). En este sentido, el PEV y el PIL se asimilarán al PPEV y el PIP al PPEC. El PPEV y el PPEC tienen como objetivo asegurar, al finalizar la educación básica, la adquisición por parte del alumnado de una competencia lingüística igual en valenciano y en castellano, así como el dominio funcional de la lengua inglesa. En cuanto a la Educación infantil en el artículo 7, del D127/2012 nos dice que “…el programa plurilingüe se caracterizará, además de por la enseñanza en valenciano y/o castellano, por la exposición a la lengua inglesa a partir del primer curso del segundo ciclo de la Educación Infantil. Y según la legislación actual en Educación infantil la exposición en lengua inglesa será de un máximo de 4 horas semanales, distribuidas en sesiones de una duración máxima de 45 minutos, excepcionalmente se podrá variar el número de horas en función de la disponibilidad del centro, de los recursos o de otras circunstancias, pero se tendrá que comunicar a la inspección Educativa. Por último mostramos los cronogramas que regulan en la educación infantil los mínimos de los programas plurilingües. Cronograma de mínimos del programa plurilingüe (solo temario Comunidad Valenciana) ETAPA

NIVEL

EDUCACIÓN INFANTIL

3,4,5 AÑOS

VALENCIANO Iniciación a la lectura y la escritura

CASTELLANO

Resto del tiempo en En cast. 5 que se imparten los horas *(1) diferentes ámbitos de experiencias.

INGLÉS Exposición a la lengua extranjera*(2)

Cronograma de mínimos del programa plurilingüe de enseñanza en castellano en Educación Infantil ETAPA EDUCACIÓN INFANTIL

NIVEL 3,4,5 AÑOS

VALENCIANO

CASTELLANO

En val. 5 horas Resto del tiempo en Iniciación a *(3) que se imparten los la lectura y diferentes ámbitos la escritura de experiencias

INGLÉS Exposición a la lengua extranjera*(2)

(1) Los centros que apliquen metodologías propias de inmersión lingüística, podrán introducir la lengua castellana de forma adaptada a las necesidades específicas de dicha metodología. (2) La exposición a la lengua extranjera se realizará desde un tiempo mínimo de 1 hora y 30 minutos semanales, hasta un máximo de 4 horas. Las sesiones no podrán tener una duración superior a 45 minutos. (3) El alumnado podrá solicitar la exención del valenciano en aquellos supuestos establecidos por el artículo 24 de la ley 4/1983, de 23 de noviembre, en la forma en que se determine reglamentariamente. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 14

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

3.3. PRINCIPIOS CLAVES DE LA EDUCACIÓN PLURILINGÜE

En este ámbito hablamos de adquisición y no de aprendizaje, pues consideramos la lengua como medio de relación, no como objeto de estudio. La adquisición implica un proceso inconsciente que resulta de la comunicación informal. Durante la adquisición de las diferentes lenguas el docente como comunicador ha de garantizar un input comprensible y se ha de basar en la comunicación y la compresión a través de diversas estrategias: • Demostración • Presentar la misma información en variedad de contextos • Situar nuevas informaciones en contextos ya conocidos • Repetición de mensajes con variaciones • Juegos verbales • Buscar riqueza en el lenguaje. El habla debe estar referida a la realidad presente y actual del alumnado, ha de ser rica y con un feedback conversacional. Para potenciar el uso comunicativo y funcional del lenguaje, el alumnado ha de tener la necesidad de comunicarse y poder controlar los contenidos para después poder hacer uso en situaciones de comunicación de la vida real. La promoción de una educación plurilingüe desde edades tempranas reactualiza viejas ideas preconcebidas sobre los efectos nefastos de la misma en el desarrollo intelectual, psíquico y afectivo de los niños/as, tales como que la adquisición precoz de dos o más lenguas puede crearle confusiones, o ser causa de retrasos de lenguaje o de dificultades escolares. Está demostrado que cuanto antes se aprenda la segunda o tercera lengua mejor, ya que el niño o la niña que convive con varias lenguas y hace un uso real de ellas, tiene una elevada transferencia para la adquisición simultánea de las otras lenguas. Una persona que domina dos lenguas, aprende con más facilidad una tercera, que aquella persona que solo domina una. Este dominio supone haber consolidado las destrezas en L1 y L2 y haber aprendido el sistema de escritura en L1 y L2 antes de enfrentarse a la lengua extranjera y al aprendizaje de la lectoescritura en inglés, para poder así aprovechar la transferencia de los rasgos superficiales de la L1 y L2(elementos de ortografía, gramática, léxico y discurso) (pascual,2000). La competencia subyacente común adquirida en la comunicación interpersonal en la familia, es un buen bagaje de conocimientos previos para adquirir la lengua extranjera. En la etapa infantil la L2 se aprende de manera muy similar a la L1 por transferencia desde esta. Por eso en caso de empezar el aprendizaje en Lengua extranjera en esta etapa, es mejor decidirse por el inglés antes que el francés, pues éste está demasiado emparentado con el valenciano y castellano. En caso de introducirse el inglés en edad temprana, mejor hacerlo simultáneamente a la vez que el valenciano, dejando el castellano como lengua dominante que se aprende de manera informal en la actividad cotidiana. (en el caso de niños castellanohablantes).

3.4. PAUTAS METODOLÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CASO DE LENGUAS EN CONTACTO.

En cualquier caso y para evitar transferencias negativas en el aprendizaje de segundas lenguas, el profesorado deberá seguir unas pautas de actuación en el aula: • Tener una actitud positiva respecto al uso normativo, correcto y genuino de las lenguas. • Tener un dominio fluido de las lenguas que enseña y usarlas correctamente y con propiedad en todo momento, para ser un modelo a seguir por el alumnado. • Crear un clima comunicativo en clase donde el uso correcto de la lengua sea promovido y valorado. • Conocer en profundidad las lenguas que enseña y las técnicas de intervención didácticas en la educación plurilingüe. • Comprender y valorar positivamente la lengua que conoce al llegar a la escuela. • Distribuir el espacio del aula, de modo que posibilite la relación individual y de pequeño grupo. • Hablar claro, con frases cortas, cuidando la pronunciación y la naturaleza expresiva. • Acompañar la palabra de un soporte gestual y visual que posibilite la mejor comprensión del lenguaje. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

Página 15

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

• Atender al ritmo de crecimiento individual también en relación con la lengua. Ello exige respetar el tiempo de silencio, variable para cada niño, hasta el momento en que se comienza a expresar en segunda lengua. • Dar al alumno material lingüístico suficiente para que pueda elaborar sus propias hipótesis. Para ello cuidar de presentar las frases y las palabras en diferentes contextos lingüísticos y situacionales. • Utilizar la paráfrasis, la formulación con otras palabras de los mensajes que enviamos, hasta asegurar la buena comprensión de los mismos. La educación plurilingüe ha de facilitar la transferencia lingüística y contribuir al refuerzo de la competencia común subyacente a las diversas lenguas. Para conseguirlo se precisa de un diseño curricular que integre las diferentes lenguas objeto de aprendizaje. Las decisiones curriculares no han de tomarse de forma aislada para cada lengua, sino siempre teniendo en cuenta la totalidad de las lenguas presentes en la escuela. Así pues, el currículum integrado de lenguas debería de partir de la concepción del lenguaje común y en consecuencia la elección de un marco metodológico coherente con esta concepción. En el caso de la etapa de educación infantil un criterio básico a seguir sería el de la presentación de aprendizajes nuevos en la lengua principal del aprendizaje y su posterior aplicación en el resto de lenguas. Más tarde las características estructurales y sociales de cada lengua marcarán la selección de los contenidos a tratar en cada una. Se han de programar actividades en función de los objetivos didácticos que se quieren conseguir, los cuales deban de estar relacionados con los contenidos que se enseñan para que al mismo tiempo que se den, respondan a una necesidad comunicativa, y los niños y las niñas avancen en el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Las actividades que se propongan han de ser útiles y funcionales, por tanto habrán de responder a una finalidad comunicativa o que sirva para poder avanzar en el conocimiento de aspectos de la lengua que beneficie la capacidad de comunicarse. Por último debemos programar las actividades a partir de tres contextos que hacen referencia a los tres usos que Tolchinsky afirma que se deben dar en las aulas: - Vida cotidiana en el aula (uso práctico) hace referencia a aquellos usos lingüísticos del grupo clase en los que se organiza el aprendizaje, la convivencia, el tiempo libre, la comunicación con las familias, la asamblea y sirven para satisfacer las necesidades cotidianas de una sociedad alfabetizada. - La literatura y los juegos de lengua (uso literario) incluye usos relacionados con la competencia literaria, son actividades ligadas a la literatura, a la capacidad de expresar sentimientos y emociones, de crear mundos imaginarios. El objetivo es apreciar los géneros literarios. - Las áreas curriculares (uso científico) incluye aquellos usos lingüísticos relacionados con el desarrolla de la competencia académica y el trabajo de textos informativos y el uso de diversas estrategia lingüísticas y cognitivas, mediante el uso vehicular de la L1, L2 y LE.


Página 16

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

4. CONCLUSIÓN • En la actualidad el alumnado llega a las aulas con un bagaje lectoescritor muy amplio, por tanto debemos como profesionales de la educación escuchar y poner énfasis en aquellos aprendizajes que ya han interiorizado de manera espontánea. Hoy en día la televisión, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías… favorecen el aprendizaje de la lectoescritura. Los propios niños y niñas están en contacto con textos reales, cuentos, folletos, catálogos de juguetes, textos literarios en general… Lo cual hace que la motivación por aprender sea mayor debido a la necesidad funcional y comunicativa. • Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura es ya una realidad, la propia legislación nos marca en el currículum de infantil este objetivo como básico. Los profesionales de la etapa de infantil trabajaremos desde la funcionalidad, el aprendizaje comunicativo del lenguaje, las actividades globalizadas y significativas, la variedad de textos… y buscamos despertar la motivación, el interés, y acercar el código escrito al alumnado; llegando a un dominio del lenguaje, desde un ambiente cuidado y respetuoso con las distintas lenguas del currículum oficial y del proyecto lingüístico del centro. • En definitiva, la lengua utilizada por el alumnado es el medio para expresar sus deseos y para obtener la satisfacción de los mismos. El niño y la niña no suele tener conciencia de aprender una lengua, no ejerce reflexión sobre ella: la vive, es decir, comprende poco a poco, porque habla; piensa en la lengua, pero no piensa acerca de ella. La palabra es un medio de alcanzar un fin, pero no es el fin en sí, ni para ésta ni para cualquier lengua que utilice.

5. Bibliografía DIEZ DE ULZURRUN, ASCEN (2005): “El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista”. Graó. Barcelona BIGAS, M. (2001) Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: síntesis. GALLEGO ORTEGA, JL. (1994): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga MONFORT, MARC Y JUAREZ ADORACIÓN (1987): “El niño que habla. El lenguaje oral en el preescolar”. CEPE. Madrid PASCUAL,V. Y SALA, V. (1993): “Una proposta de planificació educativa dins el model d’enriquiment d’educació bilingüe en el sistema escolar valencià.” Generalitat Valenciana, Valencia. PASCUAL GRANELL, Vicent. El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. València: Generalitat Valenciana. 2006. Referencias legislativas: Constitución española de 1978. ORDEN 88/2014, de 9 de diciembre, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se desarrolla el procedimiento de autorización del proyecto lingüístico de centro establecido en el Decreto 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en la Comunitat Valenciana. L.O 2/2006 de 3 de mayo (LOE) L.O 8/20013 de 9 diciembre para la mejora de la calidad educativa. Decreto 38/2008 de 28 de marzo. Decreto 127/2012 de 3 de agosto por la que se regulariza el plurilingüismo. Orden 88/ 2014 de 9 de diciembre Webgrafía: http://www.cece.gva.es/OCD/sedev/docs/TL_Tractament.pdf www.escolagavina.cat/upload s/.../5SituacioDPP.pdf


Página 17

Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111

Temario de oposiciones EDUCACIÓN INFANTIL

Recommend Documents