Educalia Editorial FÍSICA - Temarios para oposiciones

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Temario de oposiciones

EDUCACIÓN FÍSICA Primaria

Temario de oposiciones de educación física primaria

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Miguel Alfonso Girón, José Ángel Lara Peinado, Roberto López Estévez y Vicente Ortiz Cervera

Educàlia editorial

Miguel Alfonso Girón Ortega José Ángel Lara Peinado Roberto López Estévez Vicente Ortiz Cervera

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Temario de oposiciones de

EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA Miguel Alfonso Girón Ortega José Ángel Lara Peinado Roberto López Estévez Vicente Ortiz Cervera

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Primera edición, 2016 Autores: Miguel Alfonso Girón Ortega, José Ángel Lara Peinado, Roberto López Estévez y Vicente Ortiz Cervera. Maquetación: Raquel Garzón Montagut Edita: Educàlia Editorial Imprime: SERVICECOM ISBN: 978-84-943520-6-5 Depósito legal: V-761-2016 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com


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ÍNDICE

TEMA 1: Concepto de educación física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones. 5 Ver anexos CD TEMA 2: La educación física en el sistema educativo: objetivos y contenidos. Evolución y desarrollo de las funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo 16 TEMA 3: Anatomía y fisiología humanas implicadas en la actividad física. Patologias relacionadas con el aparato locomotor. Evaluación y tratamiento en el proceso educativo. 25 Ver anexos CD TEMA 4: El crecimiento y el desarrollo neuromotor, óseo y muscular. Factores endógenos y exógenos que repercuten en el desarrollo y el crecimiento. Patologías relacionadas con el crecimiento y la evolución de la capacidad de movimiento. Evaluación y tratamiento en el proceso educativo. 33 Ver anexos CD TEMA 5: La salud y la calidad de vida. Hábitos y estilos de vida saludable en relación con la actividad física. El cuidado del cuerpo. Autonomía y autoestima. 43 Ver anexos CD TEMA 6: Capacidades físicas básicas, su evolución y factores que influyen en su desarrollo. 49 Ver anexos CD TEMA 7: Coordinación y equilibrio. Concepto y actividades para su desarrollo. Ver anexos CD

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TEMA 8: El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. El proceso de enseñanza y aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen. 68 Ver anexos CD TEMA 9: Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, análisis y clasificación. Actividades para su desarrollo. 78 Ver anexos CD TEMA 10: Evolución de las capacidades motrices en relación con el desarrollo evolutivo general. Educación sensomotriz y psicomotroiz en las primeras etapas de la infancia. 88 Ver anexos CD TEMA 11: El esquema corporal. El proceso de lateralización. Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. 98 Ver anexos CD TEMA 12: La expresión corporal en el desarrollo del área de educación física. Manifestaciones expresivas asociadas al movimientos. Intervención educativa. 108 Ver anexos CD TEMA 13: El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en el área de educación física. Adaptaciones metodológicas basadas en las características de los juegos, en el área de educación física. 117 Ver anexos CD


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TEMA 14: Los deportes: Concepto y clasificaciones. El deporte como actividad educativa. Deportes individuales y colectivos presentes en la escuela: aspectos técnicos y tácticos elementales, su didáctica. 126 Ver anexos CD TEMA 15: La educación física y el deporte como elementos socioculturales. Juegos y deportes populares, autóctonos y tradicionales. Las actividades físicas organizadas en el medio natural. 137 Ver anexos CD TEMA 16: Principios de sistemática del ejercicio y elementos estructurales del movimiento. Sistemas de desarrollo de la actividad física (analítico, naturales y rítmicos) 146 Ver anexos CD TEMA 17: El desarrollo de las capacidades físicas básicas en edad escolar. Factores entrenables y no entrenables. La adaptación al esfuerzo físico en niños y niñas. 156 Ver anexos CD TEMA 18: El desarrollo de las habilidades. Principios fundamentales del entrenamiento. Adecuación del entrenamiento en la actividad física en los ciclos de educación primaria. 165 Ver anexos CD TEMA 19: Los materiales y recursos didácticos específicos del área de educación física. Características y funciones. Utilización de los recursos de la comunidad. 179 Ver anexos CD TEMA 20: Organización de grupos y tareas. La planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje en el área de educación física: modelos de sesión. 187 Ver anexos CD TEMA 21: Alumnos con necesidades educativas especiales. Características generales de los tipos y grados de minusvalías: motoras, psíquicas y sensoriales, en relación con la actividad física. 197 TEMA 22: Desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado.La integración escolar como respuesta educativa. Implicaciones en el área de educación física. 207 TEMA 23: Métodos de enseñanza en educación física. Adecuación a los principios metodológicos de la educación primaria. 218 Ver anexos CD TEMA 24: La evaluación de la educación física en la educación primaria. Evaluación del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza: mecanismos e instrumentos. Función de los criterios de evaluación de etapa. 226 TEMA 25: La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad de educación física. Estereotipos y actividades sexistas en la educación física. Intervención educativa. 232 Ver anexos CD


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TEMA 21 Alumnos con necesidades educativas especiales. Características generales de los tipos y grados de minusvalías: motoras, psíquicas y sensoriales, en relación con la actividad física. 1. Justificación. 2. Introducción. 3. Alumnos con necesidades educativas especiales. 4. Características generales de los tipos y grados de minusvalías: motoras, psíquicas y sensoriales, en relación con la actividad física. 5. Conclusión. 6. Bibliografía.

1. JUSTIFICACIÓN La actividad física ayuda a mejorar las capacidades físicas de cualquier persona y así mismo las de aquellas que por algún tipo de circunstancia (enfermedad, accidente, traumatismo, o cualquier otro problema) se hallen mermadas de alguna manera física, mental o sensorial. Con esta actividad se pueden mejorar factores distintos como la movilidad, autonomía, autoestima, aceptación por otros, sociabilidad, comunicación..., que hacen referencia de forma implícita a la salud y calidad de vida (Delgado y Tercedor, 2002) de las personas como pilares básicos. Es por ello que pretendemos defender en el área de Educación física, la necesidad de implicación de todos los alumnos, independientemente de sus capacidades motrices y físicas, así como de la actuación de los especialistas en sus clases y la formación de los mismos.

2. INTRODUCCIÓN La inclusión del alumnado con N.E.E ha entrado a formar parte de las preocupaciones del Sistema Educativo, y por ello es necesario un diseño curricular de área bien estructurado, que permita al alumnado con N.E.E una actitud autónoma y responsable, implicando con ello una integración social óptima. La Ley orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE en adelante); modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre de mejora de la calidad educativa (LOMCE en adelante), establece en el Titulo II “Equidad en la educación” en el su capítulo I “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” hace referencia aquellos grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, de tal forma que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales. Lo que convierte en específica una necesidad no es que sea propia de una persona, sino el hecho de que desborde en mayor o menor medida la planificación educativa que se ha hecho pensando en el grupo de referencia.

3. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. RECORRIDO HISTÓRICO

Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto deficiencia, disminución o hándicap incluía las caISBN: 978-84-943520-6-5


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racterísticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriomente. Según categorías de hándicap adaptadas de S. Tomilson (1982) la clasificación de las deficiencias se reducía a lo siguiente, según el año (Pérez y Lozano, 2005): - 1886: idiota, imbécil. - 1899: ciego, sordo, epiléptico y deficiente - 1962: categoría de subnormal educable - 1970: Necesidades Educativas Especiales Tras la aparición del concepto de necesidades educativas especiales, hacia la década de los 80 se habla del niño con dificultades de aprendizaje (severo, ligero o moderado). La visión existente de las primeras décadas, trajo consigo dos consecuencias significativas: 1. La necesidad de una detección precisa del trastorno para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles de retraso mental. 2. La conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. De esta manera, surgen las escuelas de educación especial, que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y la posibilidad de una atención educativa más individualizada.

3.2. CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, hace referencia a las necesidades de cualquier alumno/a, de manera transitoria o permanente, puede presentar. Según Onofre Contreras (2009) usamos este término cuando mencionamos a quienes tienen algún tipo y grado de dificultad en relación con las enseñanzas del currículum, desde las más leves a las más graves. Coll (1991), afirma que “las necesidades educativas designan las actuaciones pedagógicas que deber ponerse en marcha para que los alumnos puedan acceder al curriculum. Todos tienen, por definición, Necesidades Educativas; hay sin embargo, dos tipos de necesidades educativas: las que son compartidas para todos los alumnos y las que son específicas de cada alumno. Del mismo modo, no podemos establecer las necesidades educativas de un alumno de forma definida, sino que éstas van a estar cambiantes en función de los medios y oportunidades que se le ofrezcan (p.e: un alumno con deficiencia visual, puede jugar al fútbol con un balón de cascabeles). Por tanto, el concepto de ALUMNOS CON N.E.E. nos sitúa ante una terminología normalizada, desvinculándose del concepto de enfermedad permanente, donde las necesidades no sólo se centran en las deficiencias, sino también en el “entorno” y los “recursos”. En este sentido, los ámbitos de las necesidades educativas especiales se extienden a las siguientes categorías: 1. Ámbito Físico 2. Ámbito Psíquico 3. Ámbito Socioeconómico 4. Ámbito Étnico-cultural 5. Ámbito Académico



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3.3. NORMATIVA QUE REGULA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Constitución Española de 1978 reconoce la “Educación” y la “Igualdad” como dos de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Por lo tanto, el Sistema Educativo NO puede estar ajeno a la preocupación por la diversidad que caracteriza a las sociedades modernas. Con esta intención, la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido” (L.I.S.M.I.) especifica el principio de integración, rompiendo con los sistemas de evaluación tradicionales. En España con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en sus artículos 36 y 37 se introduce el término necesidades educativas especiales, siendo una respuesta educativa ante la necesidad y no tanto en las limitaciones, donde todos los profesores tienen del deber de atender y tratar a todos aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales dentro de las aulas ordinarias, en las que tiene cabida todo el alumnado que presenta alguna discapacidad. Posteriormente, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), aseguraba el derecho individual a una educación de calidad, donde los poderes públicos desarrollarán acciones necesarias y aportarán recursos precisos para compensar los efectos de situaciones de desventaja social. Partimos entonces de la diversidad como una manifestación natural del individuo y NO cómo un déficit a corregir. ISBN: 978-84-943520-6-5


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Así, a fin de garantizar la “Equidad en la Educación”, la presente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE en adelante) modificada por Ley Orgánica de mejora de calidad educativa 8/2013 de 9 de diciembre, aborda en su Título II, a los grupos de alumnos que <> - El novedoso concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que expone el currículo oficial de la LOMCE, cuyo referente es el Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria, abarca al: - Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje - TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) - Alumnado de Integración Tardía en el Sistema Educativo Español - Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales - Por condiciones personales o historia personal - Alumnado con necesidades educativas especiales *El objetivo con “el Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje” es conseguir que superen los objetivos previstos, es decir, que desarrollen capacidades que les permitan formarse, crear su propia identidad y conseguir los niveles necesarios para vivir en la sociedad. El desfase curricular entre ellos y sus compañeros se produce, por lo que se trata entonces de alumnos que requieren medidas especiales o extraordinarias para resolver sus dificultades. *Según las estadísticas entre el 5% y 10% de la población infantil padece el “Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad” (TDAH). En los últimos años esta cifra está creciendo considerablemente dada la divulgación en los medios de comunicación y consecuentemente a que los padres ven reflejados en sus hijos la multitud de síntomas que lo acompañan. Podemos diferenciar fundamentalmente dos tipos: Déficit de atención, con predominio de déficit de atención y dificultades de concentración e Hiperactividad, con predominio de hiperactividad-impulsividad. Estos desajustes comportamentales inciden de forma negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así la mayoría de niños con TDAH presentan dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento escolar, dificultades para memorizar y generalizar aprendizajes, dificultades lectoras (errores de exactitud, no comprenden lo que leen), torpeza a la hora de dibujar o escribir (disgrafía, disortografía), errores en el cálculo matemático,… *La escolarización del “Alumnado de Integración Tardía en el Sistema Educativo Español” viene establecida en la Orden 445/2009, de 6 de Febrero, por la cual, cuando se presenten graves carencias en la lengua española se incorporarán a un “aula de enlace” en las condiciones establecidas por las Instrucciones del 28 de Julio de 2008, donde recibirán una atención simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios. *En cuanto al “Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales” serán objeto de una atención específica por parte de la Administración Educativa, para adoptar las medidas necesarias en su “identificación” y “evaluación”. Además se regula con carácter excepcional la flexibilización de la duración de las diferentes enseñanzas escolares para este alumnado, según indica el REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente En cuánto al “Alumnado que por sus condiciones personales o de historia escolar”, encontramos a aquellos pertenecientes a minorías étnicas, en situación social de familia desfavorecida, en situación de riesgo socio-familiar y/o protección del menor y el alumno itinerante o temporero. Por otro lado, la escolarización del Alumnado con Necesidad Educativas Especiales, la vamos a desarrollar de manera pormenorizada en el apartado siguiente 3.4:

3.4. LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON N.E.E.

Así, el art. 73 de la LOMCE, deja claro que “se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.” Por su parte, el Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, se establece la Ordenación de los Alumnos con N.E.E. (BOE de 2 de junio), donde se recoge de forma general “la escolarización”, “la evaluación psicopedagógica” y “los recursos complementarios”, entre los que se encuentra el profesorado especializado en: Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor


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- Pedagogía Terapeútica (PT) - Audición y Lenguaje (AL) - Orientador del Centro, que formará parte del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) Por un lado, la estructura y las funciones del EOEP, vienen reflejadas en la Orden de 9 de diciembre de 1992, mientras que por otro lado, la sectorización de este equipo viene determinada en la Orden de 7 de septiembre de 1994. En relación la evaluación psicopedagógica, el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, necesitamos regirnos por la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE del 23) En función de esta normativa, podemos distinguir 4 modalidades de escolarización: 1. Centros preferentes: donde se especializa al profesorado por ser centros colectivos con diferentes dificultades (p.e: mayoría de alumnado de etnia gitana) o disponer de un proyecto determinado (p.e: una ratio determinada de alumnos TGD en un centro ordinario) 2. Escolarización combinada: la cual se da en dos centros a la vez (p.e: el alumno puede ir a uno por la mañana y a otro por la tarde) 3. Centro de Educación Especial: donde la atención irá dirigida a todos los alumnos afectado en todas sus áreas. 4. Además debemos tener en cuenta, que actualmente están funcionando otras modalidades como la “Atención Hospitalaria y Domiciliaria”.

3.5. PRINCIPIOS QUE REGULAN LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La integración escolar se sustenta en los siguientes principios, cuya delimitación y desarrollo se deben al Informe Warnock (1978) y que plasmó el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo: - NORMALIZACIÓN: Cambio de actitudes sociales, es decir, una aceptación de la diferencia reconociendo los mismos derechos a toda la población. - SECTORIZACIÓN DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA: Consiste en aplicar el principio de normalización en el entorno geográfico del alumnado. - INDIVIDUALIZACIÓN: Cada alumno debe recibir la atención educativa que requiere en cada momento de su desarrollo. - INTEGRACIÓN ESCOLAR: Aboga por la unificación de la Educación Especial y la Ordinaria, con el objetivo de atender a las diferentes N.E.E. que puedan presentarse en la población escolar en un mismo contexto educativo. En la actualidad, y sin prejuicio de lo anterior, la propia Orden 25 de julio de 2008, señala en su artículo 2, los principios generales de atención a la diversidad, entre ellos destacamos: 1. Organización flexible de las enseñanzas y atención personalizada. 2. La atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa 3. Las medidas están orientadas a responder a las necesidades del alumnado, a conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades, a la adquisición de las competencias básicas y los objetivos del currículo. 4. Se establecerán mecanismos para la detección temprana, superar el retraso escolar y desarrollar las capacidades del alumnado con altas capacidades intelectuales. 5. Contemplar la inclusión social y escolar. 6. Enfoque multidisciplinar y la coordinación del equipo docente. 7. Garantía de acceso y permanencia del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 8. Se establecerán medidas de detección temprana para el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado. 9. Los centros tendrán autonomía en la organización de materiales y recursos humanos.

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4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TIPOS Y GRADOS DE MINUSVALÍAS: MOTORAS, PSÍQUICAS Y SENSORIALES, EN RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD FÍSICA

4.1. ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Antes de iniciar el desarrollo de este punto, es conveniente detenerse en una serie de precisiones de tipo conceptual. De este modo, nos apoyaremos en la Organización Mundial de la Salud (OMS) para establecer la diferencia entre “deficiencia”, “discapacidad” y “minusvalía”: - Una “deficiencia” es la perdida de una función psicológica, fisiológica o anatómica (p.e: la miopía) - La “discapacidad” es toda reducción resultante de una deficiencia parcial o total de la capacidad para realizar actividades normales dentro de los límites del ser humano (p.e: no ver de lejos) - Y la “minusvalía” hace referencia a aquellas situaciones desventajosas, a consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, en la que el sujeto se siente limitado para desemplear un rol que es normal para su edad biológica (p.e: no poder conducir sin gafas o lentillas) En 1982 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprueba el “Programa de acción mundial para las personas con discapacidad” en el que se aportan tres nuevas definiciones que completan la anterior clasificación: - Prevención: adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzca deficiencias físicas, mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, no tengan consecuencias físicas y psicológicas negativas. - Rehabilitación: proceso de duración limitada y con un objetivo definido, encaminado a permitir que una persona con una deficiencia alcance un físico, mental y/o social óptimo, proporcionándole así los medios de modificar su vida - Equiparación de oportunidades: proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal como el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte…se hace accesible para todos. Por último, siguiendo a Cáceres (2004), señala como conceptos relevantes los siguientes: - Discapacidad: déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, que indica aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una “condición de salud” y sus factores contextuales como son los ambientales y personales. - Deficiencia: la anormalidad o pérdida de una estructura corporal o de función fisiológica. - Limitaciones en la actividad: concepto que sustituye al término de discapacidad de 1980 y que es considerado como las dificultades que un individuo puede tener para realizar actividades. - Restricción en la participación: problemas que puede experimentar un individuo para implicarse en situaciones vitales, que sustituye al término minusvalía usado en la versión de 1980. Aún no estando muy claro los límites en algunas patologías determinadas, se admite por lo general los diferentes TIPOS y GRADOS de Minusvalía a las siguientes: - Minusvalía Ligera: en la que el sujeto goza de autonomía personal poco dependiente. - Minusvalía Moderada: cuando el individuo para lograr su integración social y laboral, requiere una ayuda especializada. - Minusvalía Grave: en la que el sujeto necesita una ayuda constante incluso para satisfacer sus necesidades vitales.

4.2. MINUSVALÍAS MOTORAS

Son las deficiencias y alteraciones del aparato locomotor, es decir, las que afectan a las funciones motrices. Las diversas minusvalías motoras pueden ser analizadas y clasificadas en: a) PARÁLISIS CEREBRAL b) LESIONES MEDULARES A) PARÁLISIS CEREBRAL ¿Qué es?: es una lesión del cerebro que tiene lugar, generalmente durante los primeros años de vida. Se presenta como un desorden permanente e irreversible de la postura y el movimiento, debido a la lesión cerebral producida antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos o adquirido por factores externos (accidentes, enfermedades) Podemos clasificarla “según el tipo de tono muscular y control del movimiento” en:



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- Espástica: el tono está aumentado (hipertonía), presentando movimientos anormales - Atetósica: el tono está fluctuante, dando lugar a movimientos lentos. - Atáxica: el tono suele estar disminuido (hipotonía) dando lugar a una postura deficiente - Mixta: mezcla de las anteriores, donde los efectos son diversos según el predominio de una y otra. En relación con la actividad física, tendremos en cuenta una serie de pautas, ya que sus sistema psicomotor está afectado a nivel perceptivo-motriz y a nivel tónico-postural. Las adaptaciones y actividades pueden ir encaminadas hacia la utilización del material de gran tamaño para facilitar la “coordinación óculo-segmentaria” y la búsqueda de una atmósfera relajada, o a través de deportes como la “boccia”. B) LESIONES MEDULARES ¿Qué son?: son patologías a nivel de la columna vertebral. Destacaremos, de forma principal, la “Espina Bífida” y los “Síndromes adquiridos por procesos traumáticos o infecciosos”. En primer lugar: - Espina Bífida: es una malformación congénita de la columna vertebral y de la médula espinal, por un fallo en el cierre del tubo neural. Así encontramos diferentes grados: • Espina bífida oculta: es la forma más leve y se caracteriza por un cierre incompleto de uno o más arcos vertebrales. • Espina bífida abierta: que puede ser a su vez de 3 formas: 1. Con Meningocele (en la protuberancia hay líquido cefalorraquídeo) 2. Con Mielomeningocele (además del líquido hay médula) 3. Con Raquisquisis (es la forma más grave, ya que no existe esperanza de vida y muere en el útero durante los primeros meses) - Síndromes adquiridos por procesos traumáticos (p.e: accidentes) ó por procesos infecciosos (donde destacaremos la Poliomielitis y las Distrofias Musculares): En la Poliomielitis ó parálisis infantil existe una degeneración de las fibras nerviosas a nivel de la médula, clasificándola en: *Monoparesia: padecimiento de un miembro *Hemiparesia: sólo un lado *Paraparesia: daño en los dos miembros inferiores *Tetraparesia: afección de los cuatro miembros La Distrofia Muscular, es una patología adquirida que afecta a las fibras musculares, provocando enfermedades como la distrofia muscular de Becker o la de Duchenne. En relación con la actividad física, en todas las formas de Lesiones Medulares, intentaremos establecer pautas de ejercicio para ayudar a aumentar su movilidad articulares y ganar estabilidad; así como, en los aspectos respiratorios, incidiendo en la mejora de su calidad de vida. Además de la actividad física en estas personas, está limitada en su mayoría, ya que casi no hay control a nivel de tronco, lo que hace necesario, por ejemplo, ponerse en manos de un técnico o experto en actividades acuáticas, ó a través de actividades deportivas como el “Futman” o fútbol en silla de ruedas, en el cual se utiliza un aparato con forma de pie agarrado con la mano por parte del jugador para manejar y golpear el balón.

4.3. MINUSVALÍAS PSÍQUICAS

Se define “minusvalía psíquica” como el desarrollo general incompleto o insuficiente de las capacidades intelectuales. En este apartado se tratarán las 3 minusvalías psíquicas más frecuentes e importantes, que son: a) La Deficiencia Mental b) El Sindrome de Down c) Los Trastornos Generales del Desarrollo A) DEFICIENCIA MENTAL En cuanto a la Deficiencia Mental hay que diferenciarla como tal del “Retraso Mental”; y así lo reconoce la OMS, destacando que el “retraso mental” es un lentitud en el desarrollo de origen sociológico, mientras que la “deficiencia mental” es una carencia en la capacidad y es de origen biológico”. ISBN: 978-84-943520-6-5


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La OMS clasifica la Deficiencia Mental en función del Coeficiente o Cociente Intelectual (C.I.), ya que ambos términos están admitidos por la Real Academia de la Lengua Española (RAE), definido como desarrollo de la capacidad del intelecto: - El C.I. inferior a 25 puntos: deficiencia mental profunda - El C.I. entre 25-40 puntos: deficiencia mental grave - El C.I. entre 40-55 puntos: deficiencia mental moderada - El C.I. entre 55-70 puntos: deficiencia mental leve B) SINDROME DE DOWN Un síndrome es “una afección caracterizada por un grupo de rasgos que se dan en conjunto”. El síndrome de Down es un síndrome congénito que se produce cuando hay un cromosoma nº21 extra; este cromosoma adicional, hace que se forme en la célula una cantidad de proteínas que perturban el funcionamiento normal del feto. Todos los niños y niñas con síndrome de Down tienen la porción crítica extra del cromosoma 21, PERO “la cantidad” que está presente el cromosoma 21 y “la forma” en que se produce el fallo funcional puede adoptar tres formas distintas: • Trisomía del par 21: afecta al 95% con S.D. • Traslocación: afecta al 4% • Mosaiquismo: afecta al 1% C) TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO Nombraremos en primer lugar a las “Alteraciones del desarrollo y la personalidad” a través de los trastornos psíquicos sobre el control de los impulsos (p.e: la esquizofrenia). Y en segundo lugar, hablar del “Autismo” como trastorno profundo del desarrollo que incapacita al individuo para relacionarse con los demás, aunque existen diferencias a nivel individual dependiendo del nivel intelectual, condiciones del entorno familiar,… En relación con la actividad física, los individuos con minusvalías psíquicas deben desarrollar las “capacidades perceptivo-motrices” lo antes posible, para que comprendan el espacio y el tiempo para poder adaptarse a multitud de situaciones. Entre las prácticas deportivas asociadas a la deficiencia mental encontramos el “hockey de interior”.

4.4. MINUSVALÍAS SENSORIALES

Según Montserrat Cumellas y Carles Estrany (2006), por lo general, cuando hablamos de minusvalías sensoriales, nos vamos a referir a las de visión y a las de audición. En cuanto a las DEFICIENCIA VISUAL: comentar que es la afectación de la vista que puede ir desde la pérdida total hasta la incapacitación para realizar una actividad que precise del uso de ésta. Así, podemos diferenciar entre: • Invidente: por carecer de resto visual, o aún teniéndolo, solo perciben volúmenes y colores. • Con hipovisión: tienen una reducción considerable de su capacidad visual En relación con la actividad física, los deficientes visuales poseen una mala estructuración de su esquema corporal (por lo que debemos trabajar conjuntamente con las capacidades perceptivo-motrices). Además presentan problemas en el desarrollo sensorial (por lo que debemos potenciar la “sensomotricidad” por medio de estímulos sonoros y colores vivos (p.e: a través de la iniciación al goalball). Por otra parte, la DEFICIENCIA AUDITIVA, hace alusión a la pérdida de audición en base a un determinado grado; La amplificación o intensidad del sonido se mide en decibelios (Db); así podemos encontrar hipoacusia leve, media, suave y sordera o anacusia. Según Javier Alberto Bernal (2002) las personas con sordera o anacusia, al carecer del lenguaje, tendrán problemas al conocer las cosas que se transmiten por la voz, pero tienen capacidad de abstraer los conocimientos a través del lenguaje de signos, relacionando un gesto con un objeto o acción. Por ello deberemos potenciar la Expresión Corporal. En relación con la actividad física, los deficientes auditivos presentan problemas a nivel de coordinación (ya que arrastra los pies dado que no oye sus pasos) y de equilibrio (ya que éste se regula a nivel vestibular)



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4.5. LA RESPUESTA EDUCATIVA

Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar qué decisiones se deberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos, modalidades de escolarización, así como estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar una buena respuesta educativa. La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de principios básicos: a) Plantear objetivos útiles Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto a las características específicas de este alumnado. Habrá que evitar objetivos rígidos que no consideren las necesidades de cada persona en cada momento concreto. b) Utilizar materiales facilitadores. Para suplir los déficits se han de proporcionar de forma inmediata a cada niño o niña las ayudas técnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas. c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna. Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de ejecución de tareas exigido al alumnado en función de sus habilidades. d) Utilizar estrategias metodológicas adecuadas. Responder a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad, estén situados en entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es importante crear un entorno que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos. Se proponen algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica. Además, conviene mencionar también una serie de sugerencias comunes a todos los grupos de NEE, siguiendo a (García Pastor, 2005): - Adecuar un entorno lo menos restringido posible. - Por el siguiente orden han de priorizar: • Las metodológicas y organizativas, después • Las adaptaciones curriculares poco significativas • Las adaptaciones curriculares más significativas • La flexibilización del periodo escolar - Tener en cuenta que las NEE son cambiantes y relativas. - Trabajo en equipo - Favorecer la transferencia y la generalización - Priorizar contenidos básicos - Tener evaluaciones programadas - Facilitar la actividad física y la autonomía - Tener continuidad en el proceso formativo.

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5. CONCLUSIÓN Hay días en el calendario escolar que son fechas importantes a celebrar. Las actividades deportivas son un buen recurso a utilizar para reunir y fomentar la sociabilidad de los escolares y la integración del alumnado con limitaciones (Día de los Special Olympics, Día Mundial del Autismo). El concepto de INCLUSIÓN es más abierto que el de INTEGRACIÓN. La “Integración” se refiere al proceso de enseñar juntos a niños y niñas con y sin necesidades educativas especiales. En cambio, la “Inclusión” es una concepción mucho más profunda porque enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales. Incluir no es borrar las diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valorar su individualidad. “Probablemente lo que hagamos con nuestro alumnado sólo sea una gota en el océano; pero, si no lo hacemos, al océano le faltaría nuestra gota.” Teresa de Calcuta

6. BIBLIOGRAFÍA SONIA ASUN DIESTE (2003) “Educación Física adaptada para Primaria”. INDE. Barcelona. JOSE ANTONIO PÉREZ Y ANA BELÉN LOZANO (2005). Atención a la diversidad: las necesidades educativas especiales en el aula. CSI-CSIF: Toledo. ONOFRE RICARDO CONTRERAS (2009)(3 ªed) “Didáctica de la EF. Un enfoque constructivista” INDE. Barcelona. MONTSERRAT CUMELLAS Y CARLES ESTRANY (2006). “Discapacidades motoras y sensoriales en Primaria”. INDE. Barcelona. JAVIER ALBERTO BERNAL (2002). “El profesor de EF y el alumno sordo”. Wanceulen. Sevilla. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1999). “El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos”. Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC. MONTSERRAT CUMELLAS (2009): “La educación física adaptada para el alumno que presenta discapacidad motriz en los centros ordinarios de primaria en Cataluña”. Tesis doctoral. Barcelona. Referencias legislativas: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria. Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ver en CD legislación de tu comunidad. Webgrafía: Revista digital: Temas para le educación. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. Enero de 2011.



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TEMA 24 La evaluación de la educación física en la educación primaria. Evaluación del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza: mecanismos e instrumentos. Función de los criterios de evaluación de etapa 0. Introducción. 1. La evaluación de la educación física en la educación primaria. 2. Evaluación del proceso de aprendizaje y del proceso de enseñanza. 3. Mecanismos e instrumentos. 4. Función de los criterios de evaluación de etapa. 5. Conclusión. 6. Bibliografía.

0. INTRODUCCIÓN La evaluación es inherente al proceso educativo. Siempre que aparezca el concepto de E-A, aparecerá la noción de evaluación como sinónimo de dicho proceso y de todos los elementos que lo componen (Castillo Arreondo, 2002). Evaluar es obtener la máxima información posible respecto al fenómeno a estudiar, analizarla y ordenarla para la utilización adecuada respecto a nuestros intereses. La evaluación diagnóstica, controla el proceso y analiza el término del mismo. En la Etapa de Primaria será global, dinámica, participativa, es decir, calificativos que definen los objetivos de la etapa. La evaluación es un elemento del currículum tan importante en el Diseño Curricular, que un cambio en la forma de entender la misma, lleva consigo un cambio en todos los elementos que la conforman. Para el desarrollo del tema he seguido la normativa vigente, entre ella el art. 20.1 de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 de 9 de Diciembre (LOMCE en adelante), por la que establece “la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas”. A lo largo del tema desarrollaré la evaluación de la EF en EP, la evaluación del proceso de E-A y la función de los criterios de evaluación de etapa.

1. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Francisco Lagardera Otero (1999) considera la evaluación como <> La evaluación es por tanto: - Una forma especial de afrontar la actividad en su conjunto. - Una aportación de mayor rigor y autocrítica a la labor docente y de los propios alumnos. - También se trata de una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo. - Y que tiene por objeto proporcionar la máxima información para la mejora de dicho proceso, facilitando la máxima ayuda y orientación al alumnado. Para garantizar la eficacia del proceso de evaluación, Domingo Blázquez Sánchez (1999) establece cuatro principios, los cuales quedan patentes en el concepto; así podemos encontrar: 1. El principio de evaluación sistemática: que implica que la evaluación debe estar planificada en todas sus partes (Programación-Aplicación-Registro y Utilización de datos) formando parte de la Programación General del centro y particularmente del curso, nivel y área. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor


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2. El principio de evaluación integrada en el proceso educativo: analizando con carácter continuo el quehacer diario y apreciando del progreso del alumno. 3. El principio de evaluación atendiendo a las diferencias individuales: para ello es conveniente marcar unos límites exigibles a todos. Y por último: 4. El principio de la utilización de instrumentos de evaluación: dependiendo del objetivo a evaluar, ya que ninguno permite una evaluación completa. Tras conceptualizar y desarrollar los principios básicos de la evaluación, vamos a hacer mención a la Evolución Histórica de la Evaluación diciendo que hasta la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa de 1970, el término “evaluación” no se introduce en el lenguaje pedagógico de nuestro país. Según Tiana Ferrer (1990) desde este momento hasta nuestros días se hablará de evaluación de programas, de centros, de alumnado, de profesorado y del sistema educativo en su conjunto. Llegados a este punto, hay que desarrollar el Marco Legal en el que nos encontramos ubicados el proceso de evaluación: La presente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, de Educación en su Título VI hace referencia a: finalidad de la educación, ámbito de evaluación, organismos responsables de la evaluación,….Por su parte el RD 126/2014 de 28 de febrero en su art.12, hace referencia entre otros a los siguientes aspectos: - Será continua y global - Los centros docentes realizarán una prueba por competencias al finalizar el 3º y el 6º curso de primaria. - El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB)

2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

2.1. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para analizar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseñanza deberemos dar respuesta a las siguientes cuestiones básicas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Quién evaluar? Es importante destacar que la respuesta a la pregunta ¿Cómo evaluar?, tanto en el proceso de enseñanza como de aprendizaje, hace referencia a los Mecanismos e Instrumentos que abordaremos en profundidad en el punto nº4 del Índice del presente tema. Así: Para responde al ¿QUÉ EVALUAR? dentro del proceso de aprendizaje, deberemos planificar la evaluación de los tres ámbitos de la personalidad: - A nivel cognitivo: atenderemos a los conocimientos de los contenidos en EF. - A nivel socioafectivo: prestaremos atención a la aceptación de valores y normas. - Y a nivel motor: nos apoyaremos en Fernando Sánchez Bañuelos (2003), el cual identifica una serie de elementos que configuran la condición física orgánica, anatómica, fisiológica, psicosensorial, destreza y habilidad. Además, al margen de los ámbitos de la personalidad, debemos evaluar el cumplimiento de los “objetivos”, “competencias clave”, “contenidos” el currículo oficial, utilizando como indicadores los “Criterios de Evaluación” y los “Estándares de aprendizaje evaluables”. Conviene precisar que la Evaluación debe ser entendida como un proceso continuo, y ello exige una respuesta al ¿CUANDO EVALUAR? que se desarrolla a través de los distintos momentos para alcanzar la coherencia y sistematicidad que precisa. Al referirnos a los diferentes momentos de este proceso de aprendizaje, distinguiremos entre: - Evaluación inicial: Este tipo de evaluación fue propuesta por Bloom y nos permite apreciar los conocimientos previos del alumnado y realizar las adaptaciones oportunas. - Evaluación procesual: la cual, facilita la valoración del desarrollo de los aprendizajes del alumnado mediante la continua recogida de datos. - Evaluación final: que se llevaría a cabo al término de una unidad didáctica, trimestre, curso, ciclo o etapa, donde se comprobará el grado de consecución de los resultados a través de una prueba puntual; además servirá como evaluación inicial de la fase siguiente. Dentro de esta evaluación hay que destacar a Scriven el cual integra elementos del modelo cuantitativo y cualitativo, teniendo muchos puntos en común con las orientaciones para la evaluación que prescribe el currículo para Educación Primaria. ISBN: 978-84-943520-6-5


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La respuesta al ¿QUIEN EVALÚA? se encuentra condicionada por la participación de los distintos agentes educativos en el proceso de evaluación. Así diferenciaremos entre: - Autoevaluación: donde el evaluador valora su propio trabajo (p.e: un alumno evalúa su rendimiento) - Heteroevaluación: donde una persona evalúa a otra (p.e: el maestro a su alumnado) - Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente.

2.2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

En la evaluación del proceso de enseñanza haremos un recorrido donde: ¿Qué hay QUE EVALUAR? Hay que evaluar: - La planificación de la enseñanza: donde encontramos aspectos fundamentales como: • La adecuación de los objetivos, competencias clave, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables a las características del alumnado, del centro y del entorno. • Las decisiones sobre la metodología • La previsión de medidas para atender a la diversidad • Y la coordinación y coherencia entre el profesorado, así como la interdisciplinariedad entre las diferentes áreas de conocimiento. - La práctica docente: donde el profesor deberá analizar aspectos como: la organización del aula, la adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje, el aprovechamiento de los recursos del centro y adoptar las medidas de seguridad pertinentes. Con respecto ¿CUANDO EVALUAR? en el proceso de enseñanza, hay que concretar tres momentos: - Evaluación diagnóstica: con el fin de observar el nivel de partida a principio del curso - Evaluación de seguimiento: la cual se realiza a lo largo del curso - Evaluación final: donde se valora si se han conseguido los objetivos propuestos El desarrollo de la evaluación implica considerar QUIEN EVALÚA o los agentes que participan en el proceso de enseñanza: El Reglamento Orgánico de las Escuelas Infantiles y los colegios de Primaria, según establece la Orden 29 de Junio de 1994, especifica las competencias de los distintos órganos y los ámbitos a los que deberá referirse la evaluación. Así sobre la “Evaluación Interna” establece que: - El Consejo Escolar evaluará el Proyecto Educativo de Centro (PEC), Programación General Anual (PGA), la evolución del rendimiento de los alumnos y la eficacia de la gestión de los recursos. - El Claustro evaluará la Programación Didáctica de las áreas, el proceso de enseñanza y la evolución del rendimiento escolar; así como los aspectos docentes incluidos en el proyecto educativo y la PGA. Sobre la “Evaluación Externa” nos apoyaremos en autores como Jose Luis Estefanía y Juan López (2003) quienes la definen como <>. En ambos tipos de evaluación participarán la Inspección Educativa, los Órganos de Gobierno y los Órganos de Participación en el control y gestión; así como los distintos sectores de la comunidad educativa.

3. MECANISMOS E INSTRUMENTOS Distinguiremos entre “TÉCNICAS” para la recogida de datos y para el análisis de los mismos: - Para la Recogida de datos, nos apoyamos en Pozo y Salmerón (1999) mencionando técnicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje, como: • La Observación: tanto directa como indirecta, realizadas siempre de forma sistemática garantizando una mayor objetividad de la evaluación. • La Entrevista: definida por Casanova (1995) como una conversación intencional, formal o informal, donde deben establecerse los datos a recoger y determinar los instrumentos para su recogida. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor


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• Técnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusión grupal, como por ejemplo “la puesta en común” como recogida de datos para una evaluación criterial; suele realizarse en la parte final de la sesión y entre sus ventajas destaca que es muy participativa, favorece la reflexión y se contrastan opiniones; como dificultades señalar que debido al poco tiempo es complicado que todo el alumnado participe y las valoraciones pueden ser muy subjetivas. - Para el Análisis de Datos: destacamos la técnica diseñada por María Antonia Casanova (1995) denominada “triangulación”, consistente en analizar la información desde diferentes puntos de vista; así se establece una clasificación al respecto: • Triangulación espacial: donde se evalúa en diferentes lugares (ya sea en el patio, el aula, la sala de informática,…) • Triangulación temporal: donde se evalúa en diferentes días. • Triangulación de agentes: donde evalúan diferentes personas Estos INSTRUMENTOS para la evaluación del aprendizaje pueden ser tratados desde el ámbito: - Cognitivo: a través de trabajos relacionados con la práctica, la realización del cuaderno de clase,.. - Afectivo: donde se incluyen instrumentos orientados a la valoración de actitudes e intereses de los alumnos, a través de cuestionarios, entrevistas o sociogramas. - Y desde el ámbito motor: podemos analizar tantos los instrumentos objetivos como los instrumentos subjetivos: • Entre los Instrumentos Objetivos encontramos: - Las pruebas de medidas antropométricas, donde se anotarán y compararán los datos obtenidos con tablas estándar (p.e: peso, talla, IMC,..) - Los test de condición física, a través de pruebas o baterías sobre las capacidades físicas básicas (p.e: la batería Eurofit) - Los test para evaluar las habilidades motrices, como p.e: la Bateria de Ozeretski-Guilmain para valorar el equilibrio y la coordinación dinámica general a edades comprendidas entre los 6 y 11 años. - Por último, los test para evaluar capacidades perceptivo-motrices, como p.e: la prueba de organización del espacio de Piaget y Head en edades comprendidas entre los 6 y 12 años. • Entre los Instrumentos Subjetivos, comentar que son elaborados por parte del maestro y que le ofrecen sistemas de registro para la práctica docente. Estos instrumentos los podemos clasificar en: - Registro anecdótico, para el registro de observaciones a través de descripciones de comportamientos importantes para la evaluación. - Lista de control, para relacionar el aprendizaje previsto con la consecución del mismo a través de las tablas de doble entrada con una serie de ítems que expresan una relación de conductas positivas y negativas - Escalas, a través de las cuales el profesor que observa va a valorar emitiendo un juicio de valor. Se pueden distinguir entre escalas de calificación o puntuación y escalas descriptivas. - El Ludograma: se realiza a partir del desarrollo de un juego grupal (p.e: el jj de los 10 pases). Anotamos el número de veces que cada jugador toca el balón; posiblemente quien más lo hacen tienen más afinidades socioafectivas entre ellos. Otros aspectos interesantes relacionados con los Instrumentos de Evaluación son: - El video: como medio para recoger información en EF, tanto para el docente (para revisar actitudes de su intervención) como para el alumnado que pueda descubrir sus propios errores. Para la filmación en vídeo es necesario tener la autorización pertinente por parte de la familia. - También la presencia de un observador externo, tras un acuerdo previo sobre qué y cómo se va a observar - Jordi Díaz Lucea (2005) también nos habla de la aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la evaluación de la Educación Física, como medio de evaluación del aprendizaje a través de las siguientes posibilidades: • Las Web Quests • Los deberes Web • Actividades de colaboración en red • La caza del tesoro Tras los instrumentos de evaluación del aprendizaje, vamos a desarrollar los INSTRUMENTOS que podeISBN: 978-84-943520-6-5


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mos utilizar en la evaluación del proceso de enseñanza; así podemos destacar: - Las Escalas de autoevaluación de la práctica docente: a través de una reflexión constante de las decisiones que hemos de tomar antes, durante y después de cada sesión; ello quedará reflejado en un diario. - Los Cuestionarios de evaluación por parte del alumnado que puedan reflejar su opinión - También la utilización de las TIC pueden ser utilizados por el docente, para: • Gestionar estadísticamente datos del alumnado • Buscar información • Emitir informes y opiniones Por ello, es normal el uso también de hojas de cálculo, procesadores de texto y otros programas diseñados expresamente como apoyo al docente de EF, por autores como Fernando Posada Prieto (2000) con programas como el EFOS (para evaluación), el LUDOS (como catálogo de juegos) y el CRONOS (para la valoración de la condición física).

4. FUNCIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ETAPA Los Criterios de Evaluación de Etapa son indicadores que permiten valorar el grado de consecución de los Objetivos Generales y que se esperan hayan sido alcanzados por los alumnos como resultado de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje al término de la etapa. El RD 126/2014 establece unos criterios de evaluación para cada uno de los cursos en cada una de las áreas de conocimiento. Por lo tanto, su elaboración responde a una selección de las capacidades consideradas más básicas en esta área. Como consecuencia de este carácter selectivo, con dichos criterios no se pueden evaluar ni todas las capacidades ni todos los contenidos que los alumnos han aprendido a lo largo de una etapa. Hay que preguntarse obligatoriamente si estos criterios necesarios son flexibles y suficientes para cada centro. Por lo que cada centro deberá adaptarlos a sus circunstancias concretas. Las principales Funciones de los Criterios de Evaluación son: - Añadir un grado de concreción a las intenciones educativas - Servir de referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las “competencias calve” - Identificar las capacidades y habilidades básicas para potenciarlas - Y autoevaluar al alumno como objetivo de una educación que busca la “autonomía personal”. En cuanto a las Características de los Criterios de Evaluación comentar que: - Son Obligatorios, por lo que no podemos suprimir ninguno de ellos, PERO si añadir aquellos que consideremos convenientes. - Son Orientativos, ya que fijan los resultados mínimos a alcanzar. - Recogen aquellos aprendizajes importantes para afrontar con posibilidades de éxito el próximo ciclo o etapa educativa. - No se pueden valorar directamente, por lo que se utilizan los instrumentos. - Y NO son “Criterios de Promoción”, es decir, no son decisivos para pasar al próximo ciclo o etapa educativa. Atendiendo a los diferentes criterios de evaluación de la etapa de Educación Primaria, se pueden establecer una serie de irregularidades en la forma de llevar a cabo la misma, tanto en el área de Educación Física como en el resto de las áreas, a lo largo de la etapa de Primaria. Éstas se pueden resumir en las siguientes: - No ser riguroso ni tener perspectiva ética en la evaluación - No emplear la autoevaluación - Evaluar sólo los resultados y los efectos observables - Evaluar sólo a las personas (también habría que evaluar las instalaciones, materiales,…) Evaluar sólo de forma cuantitativa y sin los instrumentos adecuados.



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5. CONCLUSIÓN En síntesis, a lo largo del tema hemos podido desarrollar la evaluación desde un marco teórico, histórico y curricular, a través del cual hemos pretendido indagar en las diferentes características que envuelven el proceso de evaluación, apoyándonos en cuatro cuestiones fundamentales ¿QUE?¿COMO?¿CUANDO?¿QUIEN EVALUAR? Podríamos completar estas cuestiones con el ¿PARA QUE EVALUAR? citando a Jose Antonio Cecchini (2002), quien responde estableciendo un diagnóstico para: - Conocer las capacidades y dificultades del alumnado - Para motivarlos e incentivarlos - Y para valorar la programación y el conjunto de la intervención educativa.

6. BIBLIOGRAFÍA DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ (1990). “Evaluar en Educación Física”. Inde. Barcelona. FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS (2003). “Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte”. Ed. Gymnos. Madrid. EMILIA FERNÁNDEZ GARCÍA Y FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS (2002). “Didáctica de la Educación Física”. Ed. Pearson Educación. Madrid. JORDI DIAZ LUCEA (2005). “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física”. Inde. Barcelona. MARIA ANTONIA CASANOVA (1995). “Manual de evaluación educativa”. Ed. La Muralla. Madrid. JOSE LUIS ESTEFANIA Y JUAN LOPEZ (2003). “Evaluación externa del centro y calidad educativa”. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España. Ed. CCS. Madrid. FRANCISCO LAGARDERA OTERO (1999). “Diccionario de la actividad física y el deporte”. Ed. Paidotribo. Barcelona. FERNANDO POSADA PRIETO (2000). “Ideas prácticas para la enseñanza de la Educación Física”. Editorial Ágonos. Lérida. Referencias legislativas: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria. Orden ECD/686/2016, de 23 de abril Ver en CD legislación de tu comunidad.

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