“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS” BARBOSA E IAVELBERG SOB A

Universidade de São Paulo

Centro Universitário Maria Antonia – USP

Célia Regina Ornellas Ricci

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS” BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

São Paulo 2008

Célia Regina Ornellas Ricci

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS” BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

Monografia apresentada ao Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São Paulo para obtenção do título de especialista em Linguagens da Arte. Linha de investigação: Materiais, recursos e fontes de pesquisa para o ensino da arte. Orientador: Luciana Mourão Arslan

São Paulo 2008

“Precisamos libertar nossa mudez, bradar contra o absurdo da sombra, rasgar a teia e descobrir o lugar no vértice de vínculo único, dilacerado pela correnteza do tempo. Tanger os rebanhos que adormeceram à margem da história. Acordar os vizinhos para atravessar o vazio dos castiçais e levá-los através das miragens de quem não sonha, para alcançar um sonho ainda maior.”1 J. Camelo Ponte

Agradecimentos Agradeço aos mestres Professora Doutora Rosa Iavelberg, Professora Monika Jun Honma, Professora Luciana Mourão Arslan, Professora Doutora Sandra Terezinha Amarante e Professor e Escritor Jose Camelo Ponte pela dedicação, colaboração e pelas valiosas contribuições para este trabalho. À toda equipe de mestres do Centro Universitário Maria Antonia USP , funcionários da administração e colegas que no exercício da convivência e aprendizagem transformaram a minha realidade. Agradeço, ainda, à Professora Doutora Ana Mae Barbosa por toda atenção que sempre dispensa a mim e ao meu aprendizado. Agradeço à minha família, por estar comigo sempre, tratando-me como a rainha do lar. Agradeço aos meus queridos que do céu velam por mim e cuidam para eu nunca desanimar. Dedicatória Dedico este trabalho ao Mestre e Psicólogo Frei José Leonel Viera, que preside a Comunidade Jardim Primavera , onde cuida de mais de 500 crianças e da formação de jovens e adultos em três unidades educacionais por ele criadas. À ele a minha gratidão por acreditar em mim e me fazer redescobrir o caminho que valida e completa a minha existência : o meu ser docente!

1

Ponte, J. Camelo. Sobre Caminhantes...São Paulo: Linguagem-Editora, 2002.

4

“ARTE EDUCAÇÃO EM DOIS TEMPOS” BARBOSA E IAVELBERG SOB A ÓTICA DE UM ARTISTA

Resumo Direcionada aos arte educadores, pesquisadores e pensadores contemporâneos, esta pesquisa pretende pontuar os elementos forjadores de uma eficiente atuação do docente em suas praticas em arte-educação, reconhecer as premissas principais apontadas por ambas para a formação do professor. Célia Regina Ornellas Ricci Concluiu magistério, é bacharel em economia, pós-graduada em história da arte, artista plástica, pesquisa a identidade brasileira e, como arte educadora propõe workshops

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho, elaborado a fim de ilustrar o cumprimento de mais uma etapa de nossas pesquisas no plano da arte educação, tem por finalidade precípua tratar das concepções de arte educação de duas referências nacionais no assunto – Ana Mae Barbosa e Rosa Iavelberg – utilizando como base a obra de cada uma delas que julgamos melhor representar suas teorias, não tanto com o escopo de compará-las e sim muito mais agregá-las. Este exercício de convergência é nosso objetivo inicial mas, não é um fim em si mesmo, e sim um meio, um instrumento para demonstrar a forma como os ensinamentos ali contidos traduzem e verbalizam aquilo que nossa experiência – num

5 primeiro momento autodidata, empírica e desprovida de bases teóricas – intuiu ao longo de nossa trajetória artística.1 Adotamos como ponto de partida Ana Mae Barbosa, principal figura em arte educação no Brasil, e seu livro “A Imagem no Ensino da Arte” – Anos Oitenta e Novos Tempos, publicação emblemática da arte educação que, desde a década de 90, traz contribuições importantes ao ensino da arte para a decodificação e compreensão da leitura das imagens. Além da proposta de Barbosa, que carrega em sua trajetória vastas publicações no campo da arte educação no Brasil, inclusive com informes de pensadores internacionais, optamos por avaliar as contribuições de Rosa Iavelberg, a partir da obra “Para Gostar de Aprender Arte” – Sala de aula e formação de professores, outro riquíssimo estudo afeto ao campo do ensino da arte. Tal obra foi elaborada nesta década, em que a formação de professores se apresenta, pelos pressupostos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como condição sine qua non para que o processo educativo apoiado na arte possa, cada vez mais, resultar em um estado satisfatório para a educação como um todo, em contextos, linguagens, referenciais e dinâmicas diversas. Ato contínuo, após situar suas obras dentro dos contextos pessoais de cada uma delas, e de convergir as conclusões de seus trabalhos a um ponto de contato, um objetivo comum, que é o de diminuir a distância entre a teoria e a prática no ensino da arte, transportamos a experiência que estas educadoras conseguiram verbalizar, para nossa vivência, essencialmente empírica.

1

(ver Apêndice C)

6

2. SOBRE AS AUTORAS, SUAS CARACTERÍSTICAS E AÇÕES 2.1 ESCORÇO CURRICULAR

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, primeira doutora em arte educação em artes visuais no Brasil. Doutora formada em Humanistic Education pela Boston University, B.U., – U.S.A., fez mestrado em Arte Educação, na Southern Connecticut State College, S.C.S.C., – USA, e pós-doutorado pela Columbia University, CUNYC, USA é, sem dúvida, a articuladora de um processo que culminou com uma prática segundo a qual a formação do professor em arte compreende a sistematização das atividades, princípios, métodos para o melhor desempenho pedagógico, congregando, assim, teoria e prática da arte. Traz como característica certo espírito de busca pela justiça como equilíbrio social, identificação corroborada inclusive por sua incursão pelo terreno do Direito, uma de suas graduações. Esta vertente, aliada às suas ações visando a politização dos arte educadores brasileiros, coaduna-se com sua atuação sempre inovada, atualizada, disseminadora da promoção social e comunitária e geradora de intercâmbios de notícias e encontros para discussões no circuito acadêmico, com pensadores nacionais e internacionais. Durante sua trajetória, buscou, assim como um artista, informar e, na qualidade de mestra, formar. Sua linha de pesquisa partiu da história e das metodologias do ensino da arte e da cultura visual sendo que, atualmente, sua atenção está voltada para a relação entre política e arte e multiculturalismo por meio da arte. Atualmente está aposentada como professora titutar da Universidade de São Paulo, mas trabalha ainda como orientadora de pós-graduação na Escola de

7 Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo e ministra aulas na Universidade Anhembi Morumbi. 2 Foi presidente da INSEA3 paralelamente à sua atuação como diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, onde criou a equipe de arte – educadores, preparadores do fruir bem da arte através da prática do fazer, criticar e contextualizar - pressupostos da junção entre a história e fruição (leitura) da obra de arte; a Proposta Triangular. Rosa Iavelberg é mestra em educação, especialista em arte educação I e II e doutora em arte educação pela Universidade de São Paulo. Suas experiências abarcam a área de artes, formação de professores, principalmente nos temas arte na educação, desenho da criança e do jovem. Atualmente, leciona no programa de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, é diretora do Centro Universitário Maria Antonia e coordenadora do curso de formação de professores, Especialização nas Linguagens da Arte. Atuou também junto aos Parâmetros Curriculares Nacionais dos quais participou como coordenadora e foi uma das elaboradoras, sendo referência no país em tal seguimento. Traz em sua linha de pesquisa a psicologia, além da educação e sua prática se constitui de um resultado sabido – obtido através de sua ação como professora – mas que não é somente empírico, vez emana não apenas do seu fazer docente, mas também de seus princípios voltados ao estudo, à pesquisa e à fusão do fazer docente com a prática pedagógica. 2

Publicou 19 livros sobre Arte e Arte Educação.Recebeu vários prêmios , com destaque para o Internacional Herbert Read,1999 e a Ordem do Mérito Científico(Brasil, 2004). Pronunciou aulas em OhioState e Yale University e palestras em Harvard, Columbia, MOMA e em cerca de 30 paíse das Américas, Europa, Ásia e África.Consultora do CNPq, Canal Futura(2005-6),membro do Conselho da Petrobrás Cultural , redatora do edital para Formação(2007). É curadora visual das Casas de Cultura AES:Eletropaulo (informação verbal) 3 International Society for Education Through Art

8 Dotada de um espírito de “curadoria” pela excelência de sua formação em arquitetura, ela guarda semelhança, em seu desenho educacional, com os princípios da Gestalt4, selecionando formas, maneiras, métodos – os mais adequados possíveis – a serem repassados aos docentes. Sua atuação traduz o cuidado de apreender a unidade e o equilíbrio, o que faz como mediadora e selecionadora, em seu rigor pedagógico próprio da didática de uma mãe ao educar seu filho. Em seus ensinamentos para a organização da aprendizagem, pela sua ação interventora, edificadora, nos conduz ao melhor, à profissionalização. Apresenta atualmente os inovadores projetos que levam a arte contemporânea às escolas do ensino fundamental e médio, o Projeto Lá Vai Maria e o Projeto Arte Passageira – com a intervenção em ônibus denominada CARNE, de Carmela Gross.

2.2

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS AUTORAS

Barbosa toma como base o DBAE-Disciplined Based Art Education5 (que integra a produção, a crítica, a estética e a história da arte, abordagem racionalista ,originalmente concebida por Richard Hamilton e alguns professores6) e as pesquisas das “Escuelas Al Aire Libre”, do México7.

4

Pallamin,Vera, Princípios da Gestalt na Organização da Forma-AbordagemBidimensional, São Paulo, FAU,1989, p.24 5 6

Proposta do Getty Center of Education in the Arts-USA(BARBOSA, 1991) Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi –Newcastle University,Inglaterra(ibidem,p.36)

7

Proposta que, à partir das influências do artista mexicano Best Maugard, propunha o desenvolvimento do fazer em consonância com a história da arte nacional, no sentido de levar o povo à conscientização política e cultural.(ibidem p.36)

9 Apresenta ainda, em seu livro, as teorias de importantes pensadores, dentre os quais podemos citar Robert Saunders8 ,E.B.Feldman9, Monique Brière do Canadá10 , Rosalind Ragans11 e propõe o entendimento da obra, da imagem que domina o plano contemporâneo à partir do fazer artístico, da leitura da imagem e da história da arte. Nesta abordagem contextual, impõe-se a aprendizagem da arte não somente como um meio de expressão mas, como um objeto de aquisição cultural. Tal proposta veio a tona, conforme discorre Evelyn Berg,12 na apresentação do livro, quando a Fundação Iochpe pinçou-a como aporte significativo para integrar a gama de projetos do Arte na Escola criados com o fim de acompanhar a evolução sentida na civilização como um todo, desenvolvidos desde 1988, sob a orientação de Barbosa. Provinda do Arte na Escola, é proposta que pretende indicar o decodificador da obra de arte quando forma o fruidor - conhecedor da obra de arte - e tem como pressuposto a Metodologia Triangular, dentre outros elementos complementares, vídeo e imagens, imagens móveis dentro da sala de aula. A preocupação de Barbosa reflete a arte em suas generalizações e abstrações e traz o sentido do discurso das imagens para o qual indica a utilização do tripé de decodificação por ela proposto na atualidade, atentando-se quanto ao que está sendo veiculado, o que está sendo dito e o que realmente deve ser absorvido pelo educando

8

Método de Multipropósito- Saunders,Robert “Teaching Through Art”, series A e B, New York, American Books Company, 1971, pp. 1 e 3) apud (ibidem,pp.50-59) 9

Método Comparativo de Análise de Obras de Arte – Feldman, Edmund Burke “Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the School, New Jersey, Prentice Hall, 1970 apud (ibidem, pp. 4350) 10

DBAE com ênfase na produção- Briére, Monique, Art Image 5,New York, Art Image Publications Inc., 1988, PP.101-104) apud (ibidem, 1991,(pp.63-69) 11

DBAE com ênfase na crítica- Ragans, Rosalind, Arttalk, Mission Hill, Califórnia, Glencoe Publishing Company,1988(ibiden, pp.69-76) 12 Superintendente do Projeto Cultural Iochpe

10 em seu processo de leitura, pensamento e transposição dos discursos presentes nesta civilização em que, segundo ela, 82% da aprendizagem se faz através das imagens, sendo que 55% é absorvida inconscientemente.(BARBOSA,1991)13 . Preocupando-se com a formação de sujeitos identificados com a arte principalmente na adolescência, acrescenta em suas reflexões importante comentário de Regina Machado contido em texto de Octavio Paz14, sobre as indagações surgidas nesta fase da juventude em que o sujeito da aprendizagem se sente hesitante diante de tantas descobertas. Barbosa é figura de atuação constante em todas as instâncias através de uma ação organizadora, força tendente a impulsionar, em nosso país, uma condição cultural que abrigue o novo vocabulário e os novos contextos, e uma geração humana criativa, dentro de ações sociais abrangentes e significativas da aprendizagem da arte, do ensino da arte. O ensino da arte, segundo ela, é fundamental nas escolas, nos museus, centros culturais , nas escolas profissionalizantes, nas universidades, em todos os projetos com múltiplas utilizações da técnica. Arte-educação para Barbosa, é epistemologia e, portanto, o meio de investigação dos modos como se aprende arte na escola de 1º e 2º grau, na universidade e nos ateliês.15 Em 1987, iniciou um programa de arte-educação no Museu de Arte Contemporânea de São Paulo, combinando trabalho prático com história da arte e leitura de obras de arte.

13

(ver Apêndice A) Paz, Octávio El Labirinto de la Soledad, México, Fondo de Cultura Económica, 1977 apud Machado, Regina , “AHC ED ASAC : uma Reflexão sobre a Funçaõ da Arte no Magistério”, 1988, texto manuscrito apud (ibidem, pp. 28-31) 15 (ibidem,1991). 14

11 A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte pode ser estética, semiológica, iconológica, princípios da Gestalt16 etc, de conformidade com a formação do professor, proposta cuidadosa para não transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionário, de modo a não reduzir a análise ou apreciação artística a um jogo de questões e respostas – um mero exercício escolar – que leva a leitura a um nível irrelevante, simplificando o complexo de significados de uma obra de arte, limitando desta feita a imaginação do fruidor. Na concepção de Barbosa, “a idéia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da imagem. não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária.”(BARBOSA ,1991)17 Para esta significação dentro das imagens, utiliza as sistematizações propostas por vários pensadores.18 Já Iavelberg, por seu turno, durante os anos 80 e 90, quando atuou na formação de professores das escolas públicas e privadas de vários estados do País, constatou a recorrência de diversas práticas irrefletidas e vem procurando selecionar teorias e práticas pedagógicas para serem sugeridas – as mais avançadas concepções de arte e ensino de arte – orientando-se pelo diálogo permanente entre as teorias que elegeu, seus princípios e suas ações em sala de aula. Ao preocupar-se com os métodos e procedimentos didáticos para uma aprendizagem significativa, adota o referencial da aprendizagem de Antoni Zabala19 para o grupo de conteúdos a serem trabalhos numa educação em arte: os conceitos, princípios, fatos, valores e atitudes em suas ocorrências no cotidiano pedagógico com

16

Pallamin,Vera, op.cit. (ver Apêndice A – item I). 18 Louis Marin (Estudos Semiológicos: La Lectura de La Imagem, Madrid, Comunicación, 1978), JeanLouis Schefer (Scénographie d’um tableau, Paris, Seuil, 1969);Oscar Morrina e Maria Elena Jubrias, Havana, Editorial Gente Nueva, Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J.Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.)(BARBOSA,1991, p.19) 19 Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:Artmed,1998apud (IAVELBER,2003,p.36) 17

12 os alunos, em consonância com o referencial para uma educação do século XXI, de Jacques Delors20. Realça, no resultado de suas pesquisas, as teorias de pensadores que surgiram como propostas educativas já nos anos 80: Piaget e a Escola Construtivista e suas contribuições da Epistemologia Genética, a Escola Sócio – histórica de Vigotsky, a Metodologia Triangular de Barbosa, a Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel21, as práticas de reflexão de Antonio Nóvoa22.(IAVELBERG,2003). Transporta-nos, ainda, pelo território das leituras das imagens, apresentando em sua publicação os níveis de desenvolvimento e compreensão estética de vários pensadores23, os quais relaciona com a evolução das propostas do grafismo em desenho, dentre as quais destacamos a do desenho cultivado por ela desenvolvida.24 Neste sentido, reforça a sua tese de que a criança evolui em suas construções artísticas de maneira cultivada, isto é, guardando crédito ao contexto cultural.25 Iavelberg aponta que em nossa decisão de transmitir educação devemos sempre definir os objetivos atrelados aos conteúdos dos três eixos: fazer, apreciar e refletir. O educador deve entender que uma proposta curricular compreende uma gama de escolhas e decisões orientadoras da área do conhecimento e da prática em sala de aula e que o currículo é o centro das decisões e escolhas tanto para o conhecimento quanto para a maneira prática empregada pelo docente para desenvolver suas aulas; e portanto, devem estar em constante mutação. Neste sentido, o papel da escola e o 20

Saber saberes ( fatos, conceitos, princípios), saber fazeres (procedimentos), saber ser e saber ser no convívio com o outro (valores e atitudes).Delors,J.(org)-Educação : um tesouro a descobrir. Brasília :Mec/Unesco,1998 apud (Iavelberg,2003,p.28) 21 Ausubel, D.H. et al. Psicologia educacional.Rio de Janeiro: Interamericana, 1970 apud (Iavelberg,2003) 22 Nóvoa, A (org.). Os professors e sua formação, Lisboa: Don Quixote, 1995, idem, Estrela, A. (org). Avaliações em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto Editora, 1993 apud (Iavelberg, 2003) 23 Edmund Feldman,Abigail Housen,Robert William Ott, Michael Parsons(ibidem,p.76 24

Luquet, Lowenfeld, Kellog e Iavelberg(ibidem,pp.87-88)

25

(ver Apêndice A – item IV)

13 sentido da educação devem estar em consonância com a evolução teórica e prática dos assuntos ou temas. O disseminador da educação deve preparar-se para definir os objetivos e realçar a motivação que justifica a escolha de determinado conjunto de conteúdos para a ação de educar. Para cada objetivo deverão ser relacionados conteúdos de vários tipos a diferentes ações de aprendizagem dos estudantes. O aluno pode aprender tipos de conteúdos distintos dentro dos eixos fazer (expressão e construção), apreciar (capacidade de leitura e fruição das imagens) e refletir (desenvolvimento de teorias próprias a partir de fontes que refletem sobre arte ). Para ela, a apresentação dos conteúdos deve ser passada aos educandos em formatos diversos, tais como narrativas, imagens, meios elétricos e eletrônicos, textos. Ao aluno cabe transformar estes ensinamentos em conhecimento através de sucessivas interações. Defende, também, que os fatos são assimilados por repetição das informações neles contidas uma vez que a sua assimilação está ligada à memorização que deve ser significativa, colocando os fatos em ligação com as redes de conteúdos, isto é, com seu conhecimento prévio configurando-se em redes de significação. Realça, também, a importância de planejamento das atividades, proposições em constante comunicação com os alunos com o intuito de informá-los sobre a razão e o sentido da avaliação. Reflete que o desenvolvimento do texto crítico é importante e se torna um instrumento de avaliação por parte dos professores; sua leitura feita pelo educador será muito favorável para a avaliação da aprendizagem. Para o desenvolvimento do texto crítico, o ideal será promover leituras de vários textos afetos à arte, sendo que este

14 exercício facilitará ainda a interdisciplinaridade em função da articulação de vários saberes interligados ainda com a realidade pessoal do aluno. 26 Iavelberg atua firmemente na formação do professor em arte, alertando sobre a atenção quanto aos temas transversais a serem trabalhados 27, refletindo sobre as novas tecnologias de comunicação e informação na atualidade, incluindo, ainda as premissas para a ação participante e interventora do professor na instituição escolar, na comunidade e em todas as instâncias de sua atuação.

3.

PANORAMA DAS OBRAS

O livro de Barbosa foi publicado posteriormente a um tempo em que o desenho geométrico, as imagens de baixa qualidade e imagens prontas para colorir dominavam os livros didáticos, a apreciação estética e a história da arte não encontravam espaço nas salas de aula e o conceito do ensino da arte completava-se ainda com a livre expressão da criatividade. É uma obra que apresenta brilhante resposta à “civilização da imagem” que, conforme discorre Roque Spencer Maciel de Barros28, se contrapõe à “civilização da palavra”, mas carece de uma reflexão, de uma mediação: As próprias assim chamadas ‘artes visuais’, para serem verdadeiramente artes, não se esgotam nunca na imagem: a percepção estética pressupõe, implícita, a palavra que torna possível a inteligibilidade da obra artística bem como eleva ao nível da consciência a emoção que ela provoca. Assim sendo, a imagem, por si só, entregue a si mesma, e sem a mediação da palavra, que é o suporte concreto do conceito, não pode suscitar o esforço mental – antes o dispensa - o raciocínio e a crítica; ela se esvazia e cai no plano do nãosignificado.

26

(ver Apêndice A) (ver Apêndice B) 28 Barros,Roque Maciel de,-As Duas Culturas, texto do Jornal da Tarde-número 8658-Ano 29, de 27

13janeiro1994,anverso da 1ªp, p.02

15 No livro (lançado três anos antes de Barros publicar tais comentários), Barbosa reflete o sentido conceitual e político do ensino da arte no Brasil, em comparação com o que acontecia de mais avançado em pesquisas em arte educação na Inglaterra, Estados Unidos e México e apresenta ao público conceitos tendentes a impulsionar a arte educação brasileira conforme já ocorria com a mundial, utilizando como ferramenta a Metodologia Triangular.29 A obra de Iavelberg, por sua vez, é um convite à apreciação dos inúmeros instrumentos, métodos, informações e condutas que, conforme sua visão, nutrida de dinâmica competente, profissional e técnica e apontada em direção a um sentido sistemático e edificante, são passíveis de serem empregados na didática do ensino da arte. Suas idéias enfatizam a tese de que a arte permite a utilização de todas as premissas contidas no ato do fazer, apreciar e refletir da aprendizagem com aporte significativo, para situar o receptor professor, educador - no contexto das situações a serem por ele vivenciadas durante a disseminação de informações que irá realizar. Tal metodologia busca tornar o professor, o educador (disseminador) apto a transitar pela linha da existência humana, pelo crescimento da civilização, enfim, pelas variáveis do tempo e no espaço, de modo a desenvolver o melhor método de exteriorização do conteúdo a ser ministrado. Propõe-se, portanto, para o professor, a constância no desenvolvimento de pesquisas e aperfeiçoamentos de qualidade para os seus educandos, de modo que estes últimos passem a incluir a arte em seu processo de aprendizagem como algo natural e necessário, despertando-lhes a atitude filosófica na busca e desejo do saber.30

29 30

(ver Apêndices A e B ) (ver Apêndices A e B)

16

4.

CONVERGÊNCIA ENTRE AS OBRAS

Reconhecemos, a partir da trajetória dessas duas pensadoras, que ambas afluem na busca do encontro e aproximação da teoria e prática no ensino da arte. Sem dúvida, a existência de um propósito essencial comum a partir da utilização de metodologias diferentes torna a tarefa de discorrer sobre suas teorias uma forma de agregar seus ensinamentos. Assim, comparar suas ações é sem dúvida uma oportunidade de nos aproximarmos de previsões relevantes e dos aspectos principais quanto ao ensino da arte. Barbosa, com sua incansável ação valorizadora e promotora das condições que propiciam a evolução e os constantes aperfeiçoamentos neste plano, apresenta uma diversidade de situações ligadas à tecedura que envolve o discurso e prática em arte educação. Inclui, ademais, em sua publicação, a interessante evolução da pratica educativa nos museus do mundo inteiro. Iavelberg, por seu turno, não se contenta com os aspectos generalizantes que a arte propõe mas, em seu rigor psicopedagógico, se empenha em especificar em suas investigações as propostas que melhor se adaptem às exigências da prática em sala de aula, levando-se em consideração a particularidade cognitiva de cada educando. Adiciona, ainda, em sua publicação, a evolução histórica das tendências pedagógicas. Ressalte-se que ambas possuem um caráter de aceitação de sugestões sobretudo se estiverem firmemente estabelecidas e conduzidas pelos critérios da verdade,

do

se

contemporaneidade.

fazer

docente,

principalmente

conforme

os

ditames

da

17

5.

PARALELO ENTRE NOSSA EXPERIÊNCIA EMPÍRICA E AS REFLEXÕES DAS AUTORAS

Em nossa vivência empírica, constatamos que a arte é fundamental, exercita nossa capacidade de julgar e de formular significados que fogem à nossa possibilidade de verbalização, exatamente como discorre Barbosa. Para ela, que apresenta em sua preocupação uma vigília constante a todas as instâncias em que a presença da arte se faz necessária, “arte é cognição, profissão, interpretação da realidade, do imaginário e é acima de tudo conteúdo.” (BARBOSA, 1991) E neste ponto temos em nossa experiência vivida, sentida e, via de conseqüência, de crescimento, exatamente o conhecimento de situações presentes no processo cognitivo, as quais não se apresentam como ações comunicativas para serem verbalizadas, mas sim refletidas nos objetos artísticos como inúmeras condições de aprendizagens significativas. Tais objetos reconhecem e traduzem nosso processo de organização do conhecimento.31 O objeto artístico se configura então num meio de organização do conhecimento, numa imagem para o reconhecimento, o entendimento, a aprendizagem. E isto se apresenta para nós como o conceito de arte na pós-modernidade indicado por Barbosa a Berg:“ Na pós-modernidade o conceito de arte está ligado à cognição; o de fazer arte está ligado à construção e o conceito de pensamento visual está ligado à construção do pensamento a partir da imagem”.32 Podemos afirmar que, através de nosso desenvolvimento artístico, sentimo-nos cidadãos ativos e atuantes, compromissados com a disseminação e o testemunho desta oportunidade de experiência que cunhou de maneira efetiva a nossa identidade, o 31 32

(ver Apêndices B e C) (Berg apud Barbosa, 1991,p.XIV,Apres.)

18 reconhecimento de nossas mais profundas identificações de origem e, portanto, o alicerce para a equilibrada evolução de nosso caráter, do nosso ser.33 Iavelberg, a despeito dos parâmetros curriculares nacionais efetivamente vigentes, informa que, em sua elaboração, a preocupação de todos os participantes, Barbosa inclusive, envolvia a construção de um referencial em arte que trouxesse uma evolução na educação, visando o desenvolvimento das classes menos favorecidas, com propostas educativas mais humanistas. Nossa vivência particular comprovou justamente que a busca dos elementos de nossa identidade pessoal e social resultante de nossa aprendizagem contribuiu de maneira significativa para a alteração de nosso comportamento, de nossas atitudes e para a ampliação dos conhecimentos adquiridos. Para Iavelberg, o “fazer parte do todo”, a integração à comunidade, esta formada por cidadãos participantes e responsáveis e isto é resultado da experiência de aprendizagem do estudante que se origina na escola. Contudo, é essencial que o professor repasse em seus ensinamentos os processos de criação dos artistas, proporcionando aos seus alunos o desenvolvimento da capacidade de elaboração de suas próprias criações. A construção artística por nós experimentada – nossa aprendizagem significativa – atingiu nossas instâncias existenciais exatamente por traduzir, ou melhor, por concretizar o desenvolvimento de nossa aptidão para o melhor desempenho em nossas atividades.34 A referida educadora aponta que os anos 90 (a lei 9394/96) reflete os novos paradigmas e uma política que propicia a consolidação dos parâmetros curriculares nacionais. Aponta, ainda, que uma grande mobilização em torno da formação contínua 33 34

(ver Apêndices B e C) (ver Apêndices B e C)

19 de professores se fez sentir, somada aos referenciais provindos dos anos 80 quando desponta a escola construtivista que contempla a epistemologia genética de Piaget, a visão sócio-histórica de Vigotsky, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel,35 as pesquisas sobre aquisição de conhecimento, como a psicogênese da língua escrita de Emília Ferrero e Ana Teberosky36 e o novo olhar dos educadores no final da década de 80, denominados de neopiagetianos.(IAVELBERG, 2003). À partir daí, segundo a autora, passou-se a dar ênfase à observação do “sujeito psicológico”, aquele que percorre níveis conceituais na aprendizagem por estratégias pessoais, seus saberes práticos, solucionando problemas, tomando decisões, pondo em prática seus conhecimentos prévios, de conformidade com o seu sistema operatório e relacionado com seus meios de aprendizagem. Assim, a tradução do aprendizado em objeto ou em ato, em atitude artística – é a forma do receptor da informação, do educando, de adaptar a informação recebida ao seu contexto pessoal. Aliás, neste sentido, não se pode deixar de mencionar que o objeto e o ato artístico são, em muitos casos, as formas mais democráticas e acessíveis de transmissão de conhecimento e de manifestação de aprendizado, pois podem surgir dos mais variados materiais (ou mesmo daquilo que já se descartou como material para outras finalidades), bem como da simples expressão facial, do gesto, da cor ou da ausência destes elementos. Em sua projeção para o futuro da arte educação no Brasil, Barbosa aponta como objetivos a relevância do estudo da imagem no ensino da arte, principalmente na educação como um todo; a consideração da proposta artística dos educandos baseada em seu próprio meio, atentando para o aspecto de que a defasagem entre a cultura culta 35 36

Op cit Ferrero,E e Teberosky,A, Psicogênese da Língua Escrita,Artes Médicas, 1985, Porto Alegre

20 e a popular inviabiliza o entendimento e dificulta a decodificação e interação das culturas. Reforça, assim, a idéia de que os movimentos de arte e comunidade na arteeducação formal evitam perigo de se negar a informação da “norma culta” para a classe popular e inclui, ainda, a orientação da arte-educação à iniciação dos princípios do design especialmente para escolas de 2º grau, argumentando que o fazer via artefato trará mais qualidade à vida, se além das propriedades funcionais também se apelar para a imaginação. Estas tendências garantirão para a arte-educação o papel de transmissora de valores estéticos e culturais para o avanço no contexto de um país do terceiro mundo.

6.

CONCLUSÕES

Na perspectiva das ações educativas, se levarmos em consideração a subjetividade em que o “sujeito epistêmico” (universal) está compreendido, aliado ao “sujeito psicológico”(individual), com as suas particularidades apontado por Iavelberg, conectado com o “fazer artefatos” pontuado por Barbosa, e se a esta construção for adicionada a preocupação com os liames de nossa identidade – especialmente (mas não exclusivamente) no que tange ao negro e ao indígena, justamente os semblantes centrais da exclusão que se busca afastar - definiríamos o fio condutor e propulsor de um desenvolvimento sustentado em todas as instâncias necessárias para que o indivíduo se apresente como cidadão participativo dentro de uma sociedade, dentro de um Estado de feições igualitárias.37

37

(ver Apêndices A, B e C)

21 Reconhecemos, desta feita, que as autoras trazem em suas publicações um arsenal importante para a prática do ensino da arte principalmente com relação aos aspectos voltados à promoção social, política e econômica, levando-se em consideração uma projeção a longo prazo,

num futuro que certamente contemplará um estado

cultural e educacional mais justo e satisfatório. A arte nos permite, através do espaço reservado à criação, que nos aproximemos do exercício da forma, da maneira, do jeito, do sentido vivido e empírico, em toda a história da humanidade. É, portanto, um dos alicerces – verdadeiro arcabouço de esperança em todo o mundo – para a prática, resolução e conformação de uma sociedade mais equilibrada e realmente mais humana. Neste sentido, compreende-se na ação destas mulheres, que são sujeitos que se apresentam na história como agentes de amplitude social, verdadeiras pedagogas no sentido da prática da socialização e construção individual no âmbito da arte educação, propagadoras e multiplicadoras de ensinamentos que prestam obediência e rendem homenagem à didática da Criação!

6.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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22 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais :Arte, Brasília.MEC/SEF,1998 ____Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Ana Mae Tavares Bastos Barbosa) disponível em http://lattes.cnpq.br/1650414096296319 Acesso em 27.Agosto.2008 _____Currículo do Sistema de Currículos Lattes

(Rosa Iavelberg) disponível em

http://lattes.cnpq.br/3612410780790990 Acesso em 27.Agosto.2008

23 APÊNDICES A, B e C

NOTA : Devido a reprodução deste trabalho neste Site, os apêndices acima deverão ser consultados pelos interessados nos arquivos no Centro Universitário Maria Antonia – USP , em função das imagens reproduzidas dos livros das autoras, objeto de nossa pesquisa.