ENADE Comentado 2008: Pedagogia - Revistas da PUCRS

ENADE COMENTADO 2008 Pedagogia

Chanceler Dom Dadeus Grings Reitor Joaquim Clotet Vice-Reitor Evilázio Teixeira Conselho Editorial Ana Maria Lisboa de Mello Bettina Steren dos Santos Eduardo Campos Pellanda Elaine Turk Faria Érico João Hammes Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Ir. Armando Bortolini Jane Rita Caetano da Silveira Jorge Luis Nicolas Audy – Presidente Jurandir Malerba Lauro Kopper Filho Luciano Klöckner Marília Costa Morosini Nuncia Maria S. de Constantino Renato Tetelbom Stein Ruth Maria Chittó Gauer EDIPUCRS Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor Jorge Campos da Costa – Editor-Chefe

Elaine Turk Faria Maria Conceição Pillon Christofoli (Organizadores)

ENADE COMENTADO 2008 Pedagogia

Porto Alegre 2011

© EDIPUCRS, 2011 CAPA Rodrigo Valls REVISÃO TEXTUAL Patrícia Aragão EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Gabriela Viale Pereira

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico. Questões retiradas da prova do ENADE 2008 da Pedagogia.

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33 Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900 Porto Alegre – RS – Brasil Fone/fax: (51) 3320 3711 e-mail: [email protected] - www.pucrs.br/edipucrs

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Q5

ENADE comentado 2008: pedagogia [recurso eletrônico] / Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Organizadores). – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2011. 79 p. ISBN 978-85-397-0121-6 Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de Acesso: 1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. Exame Nacional de Cursos (Educação). 3. Pedagogia – Ensino Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Christofoli, Maria Conceição P. CDD 378.81

Ficha Catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 7 Marcos Villela Pereira QUESTÃO 11 ........................................................................................................... 10 Maria Helena Camara Bastos QUESTÃO 12 ........................................................................................................... 13 Nadja Hermann QUESTÃO 13 ........................................................................................................... 15 Maria Waleska Cruz QUESTÃO 14 ........................................................................................................... 18 Marcos Villela Pereira QUESTÃO 15 ........................................................................................................... 21 Patricia Pinto Wolffenbuttel QUESTÃO 16 ........................................................................................................... 23 Ana Lúcia Souza de Freitas QUESTÃO 17 ........................................................................................................... 27 Jussara Margareth de Paula Loch QUESTÃO 18 ........................................................................................................... 29 Zuleica Almeida Rangel QUESTÃO 19 ........................................................................................................... 31 Zuleica Almeida Rangel QUESTÃO 20 ........................................................................................................... 33 Elaine Turk Faria QUESTÃO 21 ........................................................................................................... 36 Marcos Villela Pereira QUESTÃO 22 ........................................................................................................... 40 Helena Sporleder Côrtes QUESTÃO 23 ........................................................................................................... 43 Beatriz Kulisz QUESTÃO 24 ........................................................................................................... 50 Maria Conceição Pillon Christofoli QUESTÃO 25 ........................................................................................................... 52 Maria Conceição Pillon Christofoli QUESTÃO 26 ........................................................................................................... 55 Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas QUESTÃO 27 ........................................................................................................... 57 Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger

QUESTÃO 28 ........................................................................................................... 59 Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria QUESTÃO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62 QUESTÃO 30 ........................................................................................................... 63 Isabel Cristina de Moura Carvalho QUESTÃO 31 ........................................................................................................... 65 Jussara Margareth de Paula Loch QUESTÃO 32 ........................................................................................................... 67 Zuleica Almeida Rangel QUESTÃO 33 ........................................................................................................... 69 Jussara Margareth de Paula Loch QUESTÃO 34 ........................................................................................................... 71 Afonso Strehl QUESTÃO 35 ........................................................................................................... 73 Afonso Strehl QUESTÃO 36 ........................................................................................................... 76 Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira QUESTÃO 37 ........................................................................................................... 78 Jussara Margareth de Paula Loch LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79

APRESENTAÇÃO

O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, é um importante instrumento de avaliação para pensarmos a Educação Superior contemporânea. Muito mais do que uma simples prova, essas questões pretendem fornecer um diagnóstico do estado de conhecimento da formação geral e específico nas diferentes carreiras de graduação. Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) e funciona como um indicador de qualidade dos diferentes cursos. Suas questões não se atêm apenas aos conteúdos programáticos, mas, seguindo o espírito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Graduação, se propõe a avaliar diferentes competências e habilidades que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de passagem pela universidade. A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleção Eletrônica ENADE Comentado denota a preocupação institucional com essa instância formativa e revela mais uma medida de cuidado e atenção com seus alunos: a prova não é assunto de interesse individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrário: essa iniciativa confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os percursos formativos dos estudantes. Os docentes da Faculdade de Educação, apoiados pela Pró-Reitoria de Graduação e sob a coordenação das professoras Elaine Turk Faria e Maria Conceição Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questões com a tarefa de analisar desde sua formulação até os mínimos detalhes das alternativas de resposta. Nosso propósito é fornecer subsídios para que os alunos aperfeiçoem sua competência analítica das questões e exercitem, uma vez mais, a articulação de importantes temas pertinentes à sua formação com diferentes modos de problematização. Se considerarmos que formar também é formar-se, podemos dizer que o exercício permanente da avaliação representa um importante expediente do

ENADE Comentado 2008: Pedagogia

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percurso na direção da autonomia do próprio pensamento. A apropriação crítica de um processo avaliativo é, talvez, a principal conquista da formação ao longo da vida, tornando a experiência autoformativa uma atitude responsável e compromissada com as próximas gerações.

Marcos Villela Pereira Diretor da Faculdade de Educação PUCRS

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Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.)

COMPONENTE ESPECÍFICO

QUESTÃO 11 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi publicado em 1932 e assinado por 26 educadores brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idéias. Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, com todas as suas conseqüências. Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histórico, o Manifesto era (A)

libertário, pois pregava o fim do Estado.

(B)

autoritário, já que defendia a obrigatoriedade escolar.

(C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino. (D) inovador, pois compreendia a educação como um direito social. (E)

conservador, na medida em que entendia a educação pública como privilégio.

Tipo de questão: escolha simples com indicação da resposta correta. Conteúdo avaliado: a educação, no período de 1930-1945, articulada com a política de “reconstrução nacional” pós-Revolução de 1930, no governo de Getúlio Vargas. Autor: Maria Helena Camara Bastos Alternativa correta: D

Comentários: O direito do cidadão à educação integral laica, com gratuidade obrigatória, é a premissa básica da instrução pública, segundo os princípios de um projeto democrático de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram características complementares. O liberalismo tem um caráter econômico e político, calcado na ideia

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de liberdade individual e de escolha pública. O ideário liberal em educação caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização da sociedade via escola; a nação de escola ativa; a distribuição hierárquica dos jovens no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências; e a proposta da escola como posto de assistência social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56). No Brasil, a partir da proclamação da República (1889) e, especialmente, da década de 1920, a educação passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa do Estado, como função social que visa preparar crianças e adolescentes para viver em sociedade. A política de “reconstrução nacional” voltada para a reordenação da sociedade e do Estado, apostava na modernização cultural e institucional do país e contava com a escola como agência de difusão e propaganda de normas de convivência social, visando à formação do “novo” homem, isto é, preparar o homem completo como pessoa, cidadão e trabalhador para servir à Nação. Essa proposta volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente às camadas populares, pois o processo de urbanização e industrialização crescente demanda a ampliação do acesso à escolaridade elementar. As reformas econômicas não poderiam estar dissociadas das reformas educacionais. Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no século XIX e propugnava a possibilidade de construção de uma sociedade sem a ingerência do Estado, uma sociedade justa e igualitária. Os ideários do socialismo libertário deram muita importância à educação integral do homem. A pedagogia libertária defende um ensino

antiautoritário

(entendido

como

a

passagem

de

uma

etapa

do

desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um “homem livre”. Essa resposta é INCORRETA, porque não comunga com a intervenção do Estado, como o texto expõe, pois os libertários são contra qualquer poder institucionalizado, uma vez que a gestão da sociedade deve ser direta, isto é, deve haver autogestão. Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidadão, e é dever


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do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade só tem razão de ser acoplada com a gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos. Alternativa C: o texto não dá pistas para essa dedução, mesmo que o Manifesto e as inúmeras análises realizadas sobre a educação no período assinalem o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educação como um direito social para todos e não estabelece nenhuma diferenciação de escolas. Alternativa E: o texto não permite essa conclusão, pois em nenhum momento fala em privilégio. Referências bibliográficas: GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006.

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QUESTÃO 12 Qual a contribuição da disciplina Filosofia da Educação para a formação do educador? (A)

Atender à necessidade de organização do pensamento com vistas a um melhor desempenho didático-pedagógico.

(B)

Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a uma cultura erudita.

(C) Reunir informações sobre a existência humana para orientar a forma de organizar sua vida privada. (D) Contribuir para as soluções práticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na elaboração do planejamento escolar. (E)

Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que estão subjacentes à ação e às concepções do humano.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: Filosofia da Educação. Autor: Nadja Hermann Alternativa correta: E

Comentários: Pode-se considerar a questão 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade, pois é possível eliminar alternativas por não pertenceram ao campo do conhecimento em questão. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos gerais de conteúdo didático, o que não permitiria responder à pergunta do enunciado. A alternativa C contém elementos parciais e imprecisos a respeito de possíveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, é insuficiente para responder de modo correto a contribuição da Filosofia da Educação, tal como é solicitado no enunciado da questão. A alternativa E é a única que aponta para uma perspectiva mais plausível do papel da filosofia da educação na formação de professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herança do pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e ponderação sobre nosso agir e sobre as orientações valorativas de tal agir.


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Nesse sentido, quando Platão pergunta se é possível ensinar a virtude (Menon), isso significa, em última instância, problematizar a possibilidade da educação 1, ou seja, como fazer uma transformação psíquica, que produza nos homens a própria formação de si e um novo ethos. A filosofia da educação pensa os problemas da educação, as relações éticas entre os homens, o sentido da formação humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a formação associada à ética.

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Ver SCOLNICOV, Samuel. Platão e o problema educacional. São Paulo: Edições Loyola, 2006

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QUESTÃO 13 A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, as discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006. Qual destas afirmações expressa essa concepção? (A)

A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de sistemas e de programas não escolares.

(B)

A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.

(C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos administradores e a gestão escolar, aos pedagogos. (D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel dos pedagogos. (E)

O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à gestão educacional.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia. Autor: Maria Waleska Cruz Alternativa correta: A

Comentários: O artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se à formação de professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, o que legitima que a docência é a base identitária do pedagogo. Este mesmo artigo, em seu parágrafo único, inciso II, diz que as atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando planejamento, execução,


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coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares 2[1]. A resposta evidente a esta questão remete à alternativa A, em que há a referência à docência como base identitária do pedagogo, além de envolver sua participação na gestão escolar, de sistemas e de programas/experiências não escolares, como já justificamos anteriormente. As demais alternativas são descartadas porque contrariam os dispositivos legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que “a identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista”: ao contrário, a formação do pedagogo tem natureza generalista. O artigo 3º, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos caracteriza a formação do pedagogo. Essa colocação descaracteriza a condição de especialista. A alternativa C refere que o planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos administradores, e a gestão escolar, aos pedagogos. Essa afirmativa contrapõe-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere à estrutura do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulação da observação, da análise, do planejamento e da avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Artigo 6º, inciso I, alínea c). A letra D sustenta que a investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel dos pedagogos. O pedagogo não é “massa de manobra”, ele é sujeito pensante, por isso, não é mero aplicador de valores, normas, diretrizes e decisões político-curriculares, ele é um intelectual que reelabora e produz novos saberes. A investigação educacional é tarefa do professor porque pesquisa, como coloca Demo (1993), é ao mesmo tempo princípio científico e educativo, e o que qualifica a educação é mediar-se pela produção científica, e vice-versa. Além disso, as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso, destacam um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissionais priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e 2[1]

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Grifo nosso.


que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades, investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras, legitimando que o papel do pedagogo é também o de investigador (Artigo 6º, Inciso II, alínea a). A última hipótese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à gestão educacional. A conjunção alternativa “ou” colocada entre docência e gestão educacional comprometeu a afirmativa, pois de acordo com a legislação vigente a formação do pedagogo permite-lhe transitar tanto pela docência como pela gestão.


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QUESTÃO 14 A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de pensamento

explicam

os

complexos

mecanismos

dessa

relação.

Mesmo

considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a escolarização progressiva da população (A)

vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de trabalho.

(B)

garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.

(C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da competitividade. (D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego. (E)

gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: educação escolar e desigualdade social. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: A Comentários: Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual e coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e capacitação, entre tantos outros. Desde seu surgimento como disciplina, em meados do século XIX, no âmbito da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educação é a análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução ou superação das desigualdades sociais e culturais da população. O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos 18


seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”, ou seja, no sentido de que para além das diferenças geográficas e históricas que contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles. O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento. A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre as premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes, o aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigências educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho. A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população. De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de instrução. Mas não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância. A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização.


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A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora relacionados entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm correspondência com a premissa inicial (a escolarização progressiva da população). Ao contrário, de modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é um fator que favorece a autonomia laboral da população, independente das condições de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de trabalho). Mas as condições de empregabilidade mantêm relações de dependência com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas da qualificação profissional do trabalhador. De modo geral as crises econômicas e o desemprego andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização progressiva da população. Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a equalização

social

idealizada.

A

escolarização

progressiva

da

sociedade

proporciona, talvez, uma relativa equilibração em termos do repertório das pessoas no nível do conhecimento disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até mesmo considerar que a escola viabiliza acesso às noções e habilidades necessárias para o exercício de competências laborais que permitem, em consequência, a geração das condições materiais necessárias para o aumento da qualidade de vida. Mas não podemos dizer que isso significa “equanimidade entre segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais têm relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de tolerância, não existe uma condição automática e necessária de correspondência entre uma coisa e outra.

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QUESTÃO 15 A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, nadadeiras e morar na água não são características apenas dos peixes. A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de (A)

anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e diferentes.

(B)

associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura cognitiva.

(C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento anterior. (D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior. (E)

reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: aprendizagem segundo Piaget. Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel Alternativa correta: D

Comentários: O enunciado da questão já propõe que a mesma seja analisada a partir da teoria de Jean Piaget, assim, é possível observar que as opções A, B, C e E apresentam termos que as afastam das conclusões a que o teórico em questão chegou através de suas pesquisas. A opção correta é a D, pois refere conceitos essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianças diante da ideia que tinham sobre a baleia e os mamíferos, pois há um desequilíbrio ao serem confrontados com uma nova informação que provoca um conflito cognitivo em relação a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um contato com o novo conhecimento, no caso, através do filme, as crianças puderam


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acrescentar informações e melhorar o que já sabiam. Dessa forma, a generalização anterior sobre os mamíferos teve que passar por uma ressignificação, enriquecida por novos conhecimentos, assim houve uma mudança qualitativa. Nesse sentido, não houve uma simples anulação do conhecimento anterior e substituição deste por novos, como afirma a opção A; tampouco foi um processo meramente associativo, como infere a opção B, pois as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre seu conflito e tirar conclusões através do que estavam observando. Da mesma forma, não é possível afirmar que houve qualquer tipo de reforço, pois o caminho percorrido para chegar à nova conclusão foi proporcionado pela vivência do conflito cognitivo, pela oportunidade de expressão desse conflito, pelo ensejo da argumentação, pela possibilidade de contato com a nova informação mostrada às crianças através do filme, ou seja, dinâmica que se opõe ao simples ato de reforçar verdades já construídas por outros; conforme opções C e E.

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QUESTÃO 16 O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo. Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações que se seguem. I

Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.

II

Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.

III

Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.

IV

Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.

V

Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações (A)

I e II

(B)

II e V

(C) I, III e IV (D) I, IV e V (E)

I, II, III e IV

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: o pensamento pedagógico de Paulo Freire. Autor: Ana Lúcia Souza de Freitas Alternativa correta: C Comentários: O pensamento pedagógico de Paulo Freire é um conteúdo recorrente nas questões apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas questões de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do autor, como, por exemplo, o de “educação bancária”, e as que questionam, de um modo mais geral, os princípios que sustentam sua proposição acerca de uma “educação libertadora” (FREIRE, 1987), como é o caso da questão apresentada no ENADE 2008. A questão envolve o conceito de educação e de ensino no pensamento de Paulo Freire e exige do respondente um nível mais elaborado de compreensão, visto que a análise das afirmações apresentadas requer o conhecimento de outros


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conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia são as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentação desta questão e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Também é uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionário Paulo Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do comentário para cada uma das afirmações.

Afirmação I – CORRETA A afirmação traz implícita a compreensão do ato de ensinar na perspectiva da educação libertadora. Uma citação clássica a este respeito refere-se à compreensão de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa reconhecer que ambos – educador e educandos – são sujeitos do processo de conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexão sobre a prática decorre desta postura crítica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na década de noventa, em que tematiza a formação de professores (FREITAS, 2001). É o caso, por exemplo, da Pedagogia da Autonomia que, em seu capítulo primeiro, ao tratar da compreensão de que “não há docência sem discência”, um dos aspectos trabalhados é: “ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”.

Afirmação II - INCORRETA A afirmação apresenta uma compreensão inversa do que Paulo Freire propõe. O conceito de invasão cultural está implícito na formulação desta afirmativa e diz respeito exatamente à crítica feita pelo autor ao modo como a educação pode funcionar como processo de dominação de uma cultura sobre outras. O silenciamento dos sujeitos e a negação de seus saberes, inerentes ao processo de invasão cultural, contrariam a proposição de Paulo Freire no que se refere ao respeito à identidade cultural. Sobre o conceito de invasão cultural, é relevante a leitura do quarto capítulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ação antidialógica. No primeiro capítulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os seguintes desdobramentos temáticos: “ensinar exige respeito aos saberes dos

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educandos” e “ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”. No Dicionário Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invasão cultural são bastante elucidativos. As leituras sugeridas poderão aprofundar a compreensão do conteúdo desta afirmação.

Afirmação III – CORRETA A conscientização como finalidade e método da educação libertadora é uma importante contribuição do legado de Paulo Freire à formação de professores (FREITAS, 2001). A criticização da consciência, tendo em vista a superação da ingenuidade nas relações consciência-mundo para que se efetive uma ação transformadora

é

um

permanente

desafio

à

prática

educativa.

O

termo

conscientização é ponto de muitas distorções e controvérsias em relação ao pensamento do autor. Embora tenha deixado de empregá-lo por algum tempo em seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua compreensão de que “Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da conscientização”. Insisto na sua atualização (p.60). Os verbetes consciência e conscientização se encontram no Dicionário Paulo Freire e contribuem para o aprofundamento desta compreensão.

Afirmação IV – CORRETA A afirmação é bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se refere à sua compreensão de que a educação tem na escola um lugar fundamental, mas não exclusivo. Um conceito relevante para esta compreensão é o saber de experiência feito. Ao referendar o valor epistemológico dos saberes de experiência feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experiência cotidiana como lugar de fecundas aprendizagens. A valorização do senso comum, naquilo que ele tem de bom-senso é, na perspectiva do autor, um dos caminhos para a desdogmatização da ciência e para o fortalecimento da educação em diferentes contextos. Esta compreensão está presente nas obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Esperança, mas também pode ser estudada a partir dos verbetes presentes no Dicionário Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experiência feito.


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Afirmação V – INCORRETA A afirmação utiliza o termo educação para referir-se ao ensino; contraria o pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. “Educar é transmitir o conhecimento” corresponde à crítica feita pelo autor à educação tradicional, nomeada por ele de “educação bancária”. Sua compreensão sobre ensino, já comentada na primeira afirmação, apresenta-se como uma alternativa a esta compreensão. No que se refere aos conteúdos, igualmente a afirmação contraria o pensamento do autor, pois ao atribuir supremacia ao “conhecimento erudito e universalmente reconhecido” desconsidera os saberes de experiência feitos. O diálogo de saberes é a essência da educação libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do conteúdo programático. Esta discussão é o tema do capítulo terceiro da Pedagogia do Oprimido, cuja referência é fundamental para a compreensão-ação da pesquisa como uma dimensão do ensino. No processo de investigação temática, proposto por Paulo Freire e recriado nas experiências que tomam a pesquisa como ponto de partida para a organização do ensino, o conteúdo, ao ser contextualizado, adquire função problematizadora e conscientizadora. Referências bibliográficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Ana Lúcia. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionário Paulo Freire. Segunda edição revista e ampliada – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

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QUESTÃO 17 Considere as descrições que se seguem. Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos. Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos. Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados. Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem? (A)

As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.

(B)

Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos.

(C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista. (D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calcada na teoria póscrítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas. (E)

As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: concepções de Currículo e metodologia de projetos. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: B


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Comentários: A análise que faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia é apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E, pois na descrição da escola Y não há referência a um currículo calcado na diversidade e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currículo em disciplinas e o uso dos recursos tecnológicos para a transmissão dos conhecimentos, numa visão do currículo como instrução, seguramente não atende à concepção de diversidade e de visão multiculturalista, já que estas estão mais relacionadas à visão crítica e pós-crítica do currículo, além de que “parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica do currículo” (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o mesmo autor (1999) a tradição crítica inicial no currículo chama a atenção para as determinações de classe na definição das opções do tipo de conhecimento a ser contemplado no currículo enquanto o multiculturalismo aponta as questões de gênero, raça e sexualidade. Um currículo organizado a partir das concepções críticas e póscríticas de currículo deveria refletir as formas pelas quais a diferença é produzida, isto é, por relações sociais assimétricas implicadas em relações de poder e saber. Nesse sentido, a alternativa correta B envolve três questões fundamentais: 1) a abordagem interdisciplinar do conhecimento - têm sido publicadas experiências realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Diálogo: interdisciplinaridade na escola pública; no RS, sobre A Escola Cidadã e, em BH, sobre A Escola Plural, para citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de projetos; 3) a valorização do uso de recursos tecnológicos - a serviço da investigação e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas possibilidades de abordagens que propiciam a construção de conhecimentos significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos. Dessa forma, o trabalho educativo/pedagógico, ao tratar o conhecimento, não pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibilizá-lo. Referências bibliográficas: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

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QUESTÃO 18 A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É uma ação intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do presente e aponta as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como (A)

instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.

(B)

desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.

(C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. (D) incorporação de múltiplas contemporaneidade. (E)

teorias

pedagógicas,

produzidas

na

implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: Projeto Político-Pedagógico. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: C

Comentários: A - A alternativa é incorreta, uma vez que o texto explicita a constituição do Projeto Político-Pedagógico como um compromisso a ser assumido coletivamente e não apenas pela equipe gestora da escola. B - A alternativa B é incorreta na medida em que o Projeto PolíticoPedagógico, de acordo com o texto, é uma ação intencional, com um compromisso definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade. C – A resposta correta é a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa visão de homem, de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser traçado e as metas que irão corporificar as próprias ações do PPP.


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D – A alternativa D é incorreta porque mais que a “incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade”, o texto sinaliza que o PPP é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. É preciso considerar que a elaboração do PPP pressupõe uma reflexão detalhada sobre as possibilidades de mudança e sobre a aproximação entre o que se faz e o que se deseja fazer, o que significa que “não serão as novas propostas, mesmo que bem elaboradas e que são produzidas pelas instâncias que pensam a escola que promoverão estas mudanças” (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, é a reflexão sobre a vida cotidiana da escola que fará emergir, na elaboração do PPP, o paradigma metodológico orientador do fazer educativo. E - A alternativa E é incorreta porque o PPP não se constitui como implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ação dos seus diferentes setores, com vistas “à construção da identidade da escola, oferecendo subsídios para a consolidação da democracia e da autonomia da escola em consonância com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo participativo da comunidade”. Referência bibliográfica: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2000.

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QUESTÃO 19 Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa. De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela professora é OPOSTA a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no quadro abaixo? Concepção

Propósito

(A)

Diagnóstica

conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças.

(B)

Classificatória

medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita.

(C)

Formativa

acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças.

(D)

Mediadora

intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianças.

(E)

Investigativa

conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: concepção de avaliação. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: B

Comentários: A resposta correta é a alternativa B, pois uma concepção classificatória de avaliação tem sua função centrada na valorização do produto, não sendo vista como elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrição do fenômeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propósito de medir os resultados alcançados pelo aluno e sua função, portanto, se opõe a todas as ações da professora, descritas no enunciado da questão. As estratégias utilizadas pela professora por ocasião da realização da tarefa expressam uma intenção oposta a esses propósitos, quando acontecem várias intervenções em decorrência da análise sobre as atividades realizadas, o que evidencia uma concepção interacionista de avaliação, em que a professora assume um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relação que


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estabelece com seu aluno, procedendo a um diálogo permanente na direção das possibilidades de construção de novos conhecimentos. Tal concepção pressupõe uma prática avaliativa que, em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 2001, p.18)

e não em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianças, como diz a alternativa B. Referência bibliográfica: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

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QUESTÃO 20 Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento

Saeb e Censo Escolar Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008.

Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores do Ideb? (A)

Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no Saeb e na Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o ensino fundamental em 2007.

(B)

Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, são ferramentas para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação.

(C) O Ideb, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o mesmo ano. (D) A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um avanço, levando-se em consideração que a escala do Ideb vai de zero a seis. (E)

A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para as escolas municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Autor: Elaine Turk Faria Alternativa correta: A


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Comentários: De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os índices do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores às metas previstas para o mesmo ano:  Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9.  Ensino Fundamental – Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5. Observa-se que também no Ensino Médio a meta foi superada: a previsão era chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5. Apesar do avanço alcançado, cabe, no entanto, considerar que os índices do IDEB são extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de zero a dez. Assim, os índices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) não atingem sequer a metade da escala, que seria 5,0. A indicação evidente é que nossos alunos ainda têm um longo caminho a percorrer para que atinjam um nível satisfatório de desempenho. Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual estão apresentadas informações sobre o IDEB e os resultados das avaliações realizadas (http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite mid=57). Encontramos também informações sobre o IDEB no site do MEC que explicam que “o índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – ano do bicentenário da independência – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos. É o mesmo que dizer que teremos uma educação compatível com países

de

primeiro

mundo

antes

do

previsto”

(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view= article) As demais alternativas estão incorretas. A alternativa B é falsa quando afirma que os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta justamente o contrário: o índice mais alto está nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando o Ensino Médio com o último lugar (apenas 3,5).

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A alternativa C também está incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de 2007, inferior à meta para o mesmo ano. Já vimos que, de fato, todos os índices de 2007 foram superiores às metas estabelecidas. Já o início da frase está correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB “sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil”. Na alternativa D o erro está na escala apresentada no final da questão, quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez, conforme expresso no site do MEC: “o indicador, que mede a qualidade da educação, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa escala que vai de zero a dez”. Na alternativa E é errôneo dizer que a expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada nas escolas municipais, pois “o IDEB foi criado para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino”. Cada sistema municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso significa que “cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de redução da desigualdade educacional. É importante esclarecer que o procedimento do cálculo dos esforços e metas intermediárias dos Estados, municípios e escolas, leva em consideração o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha uma trajetória diferente para o IDEB ao longo dos anos” (INEP).


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QUESTÃO 21 A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção para a dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação que acompanharam essa discussão incorporaram idéias do historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que (A)

a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.

(B)

a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos métodos de pesquisa.

(C) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos históricoeducacionais. (D) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno educacional. (E)

o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sóciohistóricos.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: racionalidade científica e investigação científica. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: E

Comentários: A questão pauta um confronto bastante conhecido no âmbito da teoria da ciência e da história da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma vertente dessa polarização, o Positivismo. Logo após, apresenta o contraponto historicista e, no último período da raiz, formula uma sentença inconclusa que deverá ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compõem o corolário da questão. Após a derrocada do cosmocentrismo (característico da antiguidade clássica) e do teocentrismo (característico da Idade Média), podemos acompanhar a ascensão do antropocentrismo, no âmbito da civilização ocidental. O homem coloca-

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se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razão com a empiria para produzir as verdades necessárias para sua vida, individual e coletiva. O advento das Ciências acompanha esse agenciamento entre a razão e o mundo empírico, provocando a reabilitação de um interminável questionamento acerca da verdade, oscilando entre uma visão racionalista (de que a verdade reside no sujeito) e uma visão empirista (de que a verdade reside no objeto). Quando se produz um deslocamento epistemológico e o sujeito que conhece também ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento. No decorrer da modernidade clássica, presenciamos a consolidação do Positivismo que, num impulso de apreensão de verdades universais acerca do homem e da sociedade, busca submetê-los às mesmas condições de controle que as coisas e os fenômenos da natureza. E as ciências humanas – mais notadamente a sociologia – emergem aí como uma espécie de física social, tentando replicar o modelo da física no estudo do homem e suas relações. Para poder suportar a aplicação do método científico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser considerado como de natureza fixa e imutável, a exemplo dos objetos de conhecimento das ciências naturais. Essa visão, entretanto, começa a ser contestada e confrontada pelos pensadores que pautam o entendimento na dimensão histórica da realidade, ou seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada época, tomados como referência para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa maneira, fragiliza-se a hipótese de que possa haver “uma” verdade, universal e absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforçam a noção de que há tantas verdades quantas são as posições que o sujeito cognoscente ocupa em sua trajetória investigativa. Dessa maneira, também a universalidade do método (próprio daquele modelo anterior) perde sua condição determinante. A forma como a realidade será abordada também obedece a alguma relativização histórica. A formulação dessa Questão 21, então, toma como mote principal essa segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questão, propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas, é


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aquela que expressa a contribuição do historicismo para as vertentes da pesquisa aplicada à educação que se alinham a esse modelo. A primeira alternativa, em que se afirma que “a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos”, remete a um importante postulado positivista, de que o método deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada a objetividade da investigação. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de neutralidade, na medida em que se supõe que o método independe do objeto ou dos propósitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao propor que “a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos métodos de pesquisa”, reiterando o mesmo princípio já mencionado. A terceira alternativa – “a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-educacionais” – apresenta uma pequena variação. Um pouco maliciosa, uma vez que introduz na formulação a expressão “conhecimentos históricoeducacionais” e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposição do enunciado. Entretanto, se analisarmos o período, observamos que a ênfase dada ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar já identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa é um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o método deve ser estabelecido a priori. A quarta alternativa, que diz que “o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno educacional”, nos oferece duas pistas para interpretação. A primeira é a partícula “só”: essa partícula restringe a possibilidade de entendermos o processo cognitivo a uma única via, caracterizando uma concepção universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda é a noção de “controle”, que supõe e reitera aquela noção já apresentada na raiz da questão, relativa ao Positivismo, que considera que o homem e sua ação devem ser considerados como coisas ou como fenômenos da natureza, sendo passíveis de controle. A última alternativa, que diz que “o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio-históricos”, é a correta. Não apenas por exclusão. Há também duas pistas em sua formulação que nos ajudam a chegar a essa conclusão. A primeira é a ideia de dependência: o conhecimento depende da compreensão, ou seja, não se verifica o pressuposto de uma verdade única e

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absoluta, mas a existência de diferentes possibilidades de leitura do mundo e, portanto, de produção de verdades. A segunda é a noção de compreensão, ou seja, a ideia de que o conhecimento resulta não de uma descoberta ou revelação mas de uma compreensão. O sujeito cognoscente compreende porque articula a contingência de seus saberes prévios, da situação histórica em que se encontra e da perspectiva produzida a partir da posição que ocupa, produzindo assim uma verdade que é histórica e social.


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QUESTÃO 22 Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre a pedagogia do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma resposta singular e uma realização. Nesse sentido, o mestre é o condutor do discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se conduzir sozinho, entendendo que a condição de discípulo é provisória. Assim, a experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades. As idéias do texto afirmam: I

a confiança do discípulo na figura do mestre;

II

a busca de padrões nos processos de individuação;

III

o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos;

IV

a percepção do mestre como condutor às verdades.

De acordo com o texto, é(são) correta(s) APENAS a(s) idéia(s) (A)

II

(B)

IV

(C) I e II (D) I e III (E)

I, II e III

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: Pedagogia do Professor e Pedagogia do Mestre. Autor: Helena Sporleder Côrtes Alternativa correta: D

Comentários: Ainda que, sob o ponto de vista teórico-metodológico, realmente consideremos discutível a distinção entre ‘professor’ e ‘mestre’, há que reconhecer que o senso

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comum – e, mesmo, a produção literária, em geral – de certo modo, já consagrou, no imaginário coletivo, essa diferenciação proposta pela questão em pauta. Assim, o ‘mestre’ é ‘quem, de repente, aprende’ (no sentido de que os processos de ensinar e aprender, embora distintos, não são exclusivos, em relação à função específica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofício, ensina, também aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega à escola para ‘aprender’, também ensina àquele os saberes que construiu ao longo de sua experiência anterior), num movimento permanente de troca de papéis e competências diferenciadas. ‘Mestre’, então, sob esse enfoque não acadêmico, seria o professor mais ‘qualificado’, mais ‘sensível’, capaz de reconhecer a importância dos demais saberes – definido a partir do senso comum, da experiência cotidiana, da percepção mágica, entre outros – e usá-los como ponto de partida para a organização de estratégias didáticas que permitam sua articulação ao conhecimento científico com o qual lhe cabe trabalhar. Além

disso,

tal

‘sensibilidade’

também

conferiria

ao

professor

um

conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais critério suas efetivas condições e possibilidades de aprendizagem – conhecer a realidade dos diferentes ‘pontos de partida’ permite projetar mais consistentemente os possíveis ‘pontos de chegada’... Estabelecidas essas considerações introdutórias como referências para a análise da questão 22, observem-se as razões que direcionam a resposta correta à alternativa (D):

- a alternativa A, que contém apenas uma afirmação – a busca de padrões nos processos de individuação – não pode ser aceita, na medida em que o processo de construção da individualidade não obedece apenas a ‘padrões’ predefinidos, sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interação singular de cada indivíduo com o meio circundante;

- a alternativa B, também apenas com uma afirmação – a percepção do mestre como condutor às verdades – igualmente não há de ser correta, pois esta não deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor não cabe ‘conduzir às


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verdades’, senão que estabelecer as condições favoráveis para que as verdades (sempre provisórias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente construídas na interação com o mundo e com o outro;

- a alternativa C, embora proponha a confiança do discípulo na figura do mestre – fator necessário à relação professor-aluno – também envolve a afirmação II, já analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa;

- a alternativa E, por reunir a afirmação I (correta), às afirmações II e III, que já se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente não pode ser escolhida;

- a alternativa D, por consequência, que reúne as afirmações I e III, passa a ser a necessária opção: não só é fundamental, na relação entre ensino e aprendizagem, a confiança do discípulo (aluno) na figura do mestre (professor), como o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos é parte central das condições propícias para que esta confiança possa ser estabelecida. Assim, ao enfatizar que “a experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades”, o texto alude a essa concepção empírica que confere ao ‘mestre’ uma ‘fluida competência’ que o distingue do ‘professor’ – nesta perspectiva, o verdadeiro mestre é o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as características individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que lhes são possíveis.

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QUESTÃO 23 As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção também se estende às creches, sobre as quais afirma-se: I

as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as crianças;

II

o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças;

III

o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;

IV

como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das crianças.

São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, APENAS (A)

I e II

(B)

I e III

(C) II e III (D) II e IV (E)

III e IV

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da Educação Infantil. Autor: Beatriz Kulisz Alternativa correta: B

Comentários: Não podemos deixar de reconhecer os grandes avanços no campo da legislação, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Na Constituição, a educação das crianças de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos


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direitos das crianças. Na LDB, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade. A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação Infantil representa, no texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos anos anteriores à Constituição. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas de assistência social, essa mudança foi bastante significativa para a integração entre creches e pré-escolas, entre o cuidar e o educar. É na Educação Infantil que se estabelecem as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização, as primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim definida como a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil passou a ser parte intrínseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de ensino, tendo sua atenção à primeira etapa daquela que deve ser a base da Educação Infantil. Para atender às inúmeras necessidades da criança, a creche e a pré-escola têm que integrar, no educar, a dimensão do cuidar, sem hierarquizar funções. A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como cuidado e educação extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como a primeira etapa da Educação Básica. A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educação Básica, conforme a LDB, constitui um espaço de educação, quando pais e profissionais entendem que o processo de desenvolvimento de uma criança até os 3 anos envolve cuidados com saúde, nutrição e higiene, além das aprendizagens que ela realiza nas interações com os adultos, com as outras crianças e os objetos presentes do meio físico e social. A creche tem uma ação complementar, e não substituta à da família, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho com crianças, criando condições para um relacionamento de confiança e respeito em que a criança vai encontrar espaço para crescer, aprender e se desenvolver. Essa instituição deve dar sentido à vida da criança, segurar e realizar a fusão do

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imaginário de seus pais com a criança real que se constrói como sujeito, único, com um lugar na história. É preciso então garantir a creche como uma instituição de educação, em que o cuidar e o educar façam parte do atendimento a todas as crianças e suas respectivas famílias. Desse modo, a Educação Infantil tem vivenciado nestes últimos anos alguns avanços não somente no que tange aos aspectos legais como também ao desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas infantis a integração entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a ideia de que cuidado e educação são momentos separados no cotidiano da criança. Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no trabalho das instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos, desde as primeiras vivências. A Educação Infantil deve proporcionar experiências e interações com o mundo social e físico, focalizadas no desenvolvimento global das crianças em todos os grupos de idade, tendo consciência cada vez mais acentuada de que educação e cuidado são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser levados em consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças. A ideia (...) do funcionamento didático da escola infantil não é a de antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de “enriquecer os âmbitos da experiência das crianças que a frequentam”. Trata-se de aproveitar o amplo repertório de recursos (linguísticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos chegam à escola e utilizá-los para complementar o arco de experiências desejáveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17).

As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a educação, também atendem as funções vinculadas à guarda e assistência das crianças. É necessário compreender que cada ação na Educação Infantil é, intrinsecamente, cuidado e educação. Na medida em que a higiene, a alimentação, o sono fazem parte de toda uma vivência cultural própria de grupo social, toda interação com as crianças e as famílias sobre esses aspectos estará desenvolvendo aprendizagens e construção de novos conhecimentos entre todos os envolvidos. Sabe-se que nas instituições que apresentam um bom atendimento, é possível constatar nas atividades e vivências pedagógicas com as crianças a aquisição de novos conhecimentos por meio do brincar, além dos cuidados necessários para o desenvolvimento físico e emocional dos mesmos, através da ação de professores


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qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedagógico busca atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida como vir a ser, portanto, necessita ser “preparada para”. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, como uma proposta pedagógica, defendem alguns princípios norteadores para a formação da criança (como ética, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), além de utilizar as práticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo, educar e cuidar, um princípio indissociável e norteador do trabalho pedagógico nas instituições voltadas para as crianças de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, quando defendem que as Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999).

Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais no atendimento ao que está estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade de uma base nacional comum para os currículos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, a socialização dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referência que apresenta orientações pedagógicas para superar a dicotomia entre creche e préescola, cuidado e educação, assistência e desenvolvimento/aprendizagem, faz distinção do que é cuidar e do que é educar. Salienta a indissociabilidade desses dois termos na Educação Infantil como também aponta metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos de direitos à infância. Na

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perspectiva da integração de cuidados e educação, o Referencial Curricular definiu o educar da seguinte maneira: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).

Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um caráter instrumental e didático, é defendida a ideia de que os professores devem ter a consciência, em sua prática educativa, de que a construção de conhecimentos se dá de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integração do cuidar e do educar no atendimento das crianças de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano através de uma estreita relação com o processo das aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar. Assim define o cuidar como: ‘[...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos.’ (...) Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25).

A integração entre o cuidar e educação precisa então permear todo o projeto pedagógico de uma creche, pré-escola ou escola, em um planejamento em que o cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre quem cuida e quem é cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o professor educador é capaz de respeitar o momento da criança, proporcionando condições que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico, sociocultural, bem como as dimensões ENADE Comentado 2008: Pedagogia

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lúdicas, artística e imaginária (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianças à educação e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a missão de acolher, de ser o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo. Referências bibliográficas: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Resolução CEB nº. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 de abril de 1999. CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1995. GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini. A abordagem Italiana à Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pré-escolas – fazeres e saberes. São Paulo: Cortez, 2007. FORMOSINHO, Júlia Oliveira (org.) Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1994. KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998 Outras sugestões de bibliografias: ÀRIES, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LCT, 1978. BRASIL. Educação e cuidado na primeira infância: grandes desafios. Brasília: UNESCO Brasil, 2002. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 1999. FARIA Ana Lucia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 1999. KINNEY, Linda. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009. 48


KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infância: Fios e desafios da pesquisa. Rio de Janeiro: Papirus, 1996. TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e práticas. Rio de Janeiro: Ática, 2005. SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrópolis: Vozes, 2004. ZABALZA, Miguel. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


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QUESTÃO 24

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro.

A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, temse a concepção de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa concepção perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos pressupõem que a alfabetização é (A)

marcada por estágios.

(B)

linearmente construída.

(C) construída em processo. (D) elaborada sem interrupções. (E)

aprendida por etapas sucessivas.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: ciclos básicos da alfabetização. Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli Alternativa correta: C Comentários: A tirinha de Ziraldo ilustra a questão 24, abordando a temática da aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no aprender a ler e a escrever: a alfabetização. Nesse sentido, a alfabetização é uma aprendizagem que está sob responsabilidade da escola, sendo que até a aprovação do Plano Nacional de Educação de 2001, Lei nº 10.172, a alfabetização deveria ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituição dos ciclos básicos de alfabetização vem assegurar um direito das crianças de terem um tempo maior para a aprendizagem da escritura. As crianças que têm contato com a língua escrita, por 50


exemplo, as que escutam histórias lidas por adultos, as que assistem a diferentes atos de leitura e escrita, as que começam desde muito cedo a construir hipóteses sobre a língua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos. Considera-se, entretanto, que as crianças que não têm oportunidades de interação com a língua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus conhecimentos sobre a língua escrita. Daí a necessidade de uma escola que promova

situações

que

oportunizem

aprendizagens

e

que

favoreçam

a

compreensão de que a escrita é um processo de representação. Cabe ressaltar que, embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe que antes mesmo de nela ingressar todas as crianças começam a pensar e a construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65), As crianças de todas as épocas e de todos os países ignoram a restrição de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca esperaram ter 6 anos e ter uma professora à sua frente para começarem a aprender. No esforço de compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito difíceis e abstratos e tratam, por si próprias, de descobrir respostas para eles. Estão construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.

Como é processo, a alfabetização precisa de tempo e de experiências ricas de interação com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta é a letra C. A alternativa A, “marcada por estágios”, não é totalmente incorreta, mas não se refere a que estágios. Da mesma forma a alternativa E “aprendida por etapas sucessivas” também não refere quais etapas são essas e a que se referem. A alternativa B “linearmente construída” é incorreta, pois a alfabetização, por ser um processo, não é linear e não tem um método a ser seguido, como era a concepção que norteava as práticas pedagógicas de alfabetização da escola tradicional. A alternativa D “elaborada sem interrupções” é semelhante à alternativa B, a escola tradicional considerava que a alfabetização deveria seguir um método, com sequências preestabelecidas e não considerava que conhecimentos sobre a língua escrita as crianças possuíam. Referências bibliográficas: FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2000.


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QUESTÃO 25 Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianças oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se escreve. Essa professora sabe que (A)

as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.

(B)

as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.

(C) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais. (D) a língua portuguesa escrita não é fonética. (E)

a correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: variações da língua falada. Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli Alternativa correta: C

Comentários: A questão 25 aborda as variações linguísticas da fala. Sabemos que a língua evolui com o tempo e vai adquirindo características diferentes de acordo com sua comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral, assim como a linguagem escrita, é aprendida na interação com os falantes da língua. Para Cagliari (2003) “os modos diferentes de falar acontecem porque as línguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e características de grupos sociais diferentes, e os indivíduos aprendem a língua ou dialeto da comunidade em que vivem”. Ainda segundo o autor, as variações

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linguísticas são todas corretas e perfeitas, do ponto de vista estrutural linguístico. Entretanto, o que pode lhes outorgar maior ou menor prestígio são os valores sociais que cada sociedade atribui a seus membros. Uma variação linguística também se origina da carga de afeto porque é a marca de pertencimento a uma comunidade: um mineiro, um sergipano, um gaúcho (no próprio estado do RS: quem nasce em Uruguaiana, quem nasce em Feliz e quem nasce em Porto Alegre têm o seu modo de falar peculiar), enfim seja de que natureza for a variação linguística, importa ressaltar que não há nenhuma “melhor forma de falar”, o que há são variações e diferenças que não significam desigualdade. A escola, de um modo geral, emprega os mesmos mecanismos da sociedade para a valorização - ou não - de determinadas variações linguísticas, quando deveria proceder como a professora da questão analisada, ou seja, propor situações para que os alunos reflitam sobre as variações linguísticas, para que percebam que não há uma forma melhor que outra, mas que uma língua abarca uma riqueza de variedades de acordo com as diferentes peculiaridades de seus grupos de falantes. A alternativa correta é a C, pois a professora sabe que as diferenças linguísticas são as marcas de diferentes grupos sociais e que não há uma melhor do que a outra, não há apenas uma correta e mais perfeita, já que todas são corretas. A alternativa A é incorreta, pois não é raro termos relações arbitrárias e imperfeitas entre letras e sons, por exemplo, a letra “e” das palavras leite, contente, quente, tem o som de [i]. Da mesma forma, a letra “o” nas palavras aluno, barco, quadro, muitas vezes assume o som de [u], bem como a letra “l” nas palavras cálculo, jornal, sol, assume o som de [u],portanto não são raras, mas sim frequentes as relações imperfeitas entre som e letra. A alternativa B que trata das “variações dialetais de origem regional e social [que] devem ser superadas” está incorreta, pois a riqueza de uma língua está na sua diversidade, portanto anulá-la significa dizer que só há uma única e correta forma de falar, sendo que a língua é dinâmica, viva, e sofre alterações no tempo e no espaço em que é falada. A alternativa D, “a Língua Portuguesa não é fonética”, é igualmente incorreta, pois a língua é constituída de fonemas - unidades mínimas de sons da fala. Dessa


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forma, dizer que a Língua Portuguesa não é fonética seria o mesmo que dizermos que nossa língua não tem som. A última alternativa da questão, “A correspondência entre os sons da fala e a transcrição fonética é invariável”, também está incorreta, pois a transcrição fonética é dependente de inúmeras variáveis. Referências bibliográficas: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,2003.

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QUESTÃO 26 A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs aos seus alunos uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-1944), que consistiu na observação dos quadros reproduzidos abaixo.

Composição com Vermelho, Azul e Amarelo - 1930

Composição com Amarelo, Azul e Vermelho - 1939

Disponível em: http://www.artcyclopedia.com/artists/mondrian_piet.html

A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos PCN, atende a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian? (A)

Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas miméticas, a fim de apurar o gosto estético.

(B)

Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.

(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, estabelecendo relações entre matemática e linguagem oral. (D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados, identificando os ângulos obtuso, agudo e reto entre as formas geométricas. (E)

Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da cooperação, tendo em vista a solução de problemas numéricos propostos.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental. Autor: Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas Alternativa correta: B Comentários: No enunciado da questão 26 é apresentada a intenção da professora de integrar matemática e artes plásticas, duas áreas curriculares distintas. Para isso, ENADE Comentado 2008: Pedagogia

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ela propõe aos alunos uma pesquisa sobre a obra do artista plástico Mondrian. Assim, busca estabelecer conexões entre a geometria, que é um campo da matemática, com a arte. A proposta da professora contempla o objetivo expresso na página 37 dos PCN, de “estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares”, que corresponde à alternativa B. As alternativas A e E estão incorretas, pois não expressam os objetivos da educação matemática presentes nos PCN, conforme solicitado no enunciado da questão. A alternativa C está incorreta, pois apresenta parte de um objetivo da educação matemática para o Ensino Fundamental presente nos PCN, “comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas”. No entanto, a atividade proposta pela professora não dá conta de tal objetivo. A alternativa D está incorreta, pois coincide em parte com um dos objetivos expressos nos PCN, qual seja, resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis (BRASIL, 1998).

No entanto, os PCN não fazem referência explícita a conteúdos específicos como a identificação de ângulos referida na alternativa D. Tampouco a atividade proposta pela professora contempla o objetivo referido. Referência bibliográfica: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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QUESTÃO 27 Observe a ilustração abaixo.

A fala do menino permite os comentários a seguir. I

Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo que não reflete o valor posicional do algarismo, realizando a operação de forma mecânica.

II

Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas à “troca” que ocorre na base 10, no sistema de numeração decimal, no entendimento de sua estrutura lógico-matemática.

III

O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem das dificuldades apresentadas por crianças, ao tentarem utilizar os algoritmos na resolução de problemas.

IV

A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida quando a criança opera com materiais concretos em que pode agrupar elementos de dez em dez ou de cem em cem, por exemplo.

São corretos os comentários (A)

I e II, apenas.

(B)

I e III, apenas.

(C) II e III, apenas. (D) II, III e IV, apenas. (E)

I, II, III e IV.

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdos

avaliados:

resolução

de

problemas

matemáticos,

sistema

de

numeração decimal e valor posicional do número. Autor: Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger Alternativa Correta: E


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Comentários: As afirmativas I e II estão interligadas, portanto serão analisadas em conjunto. É necessário destacar que o sistema de numeração decimal, como seu nome expressa, é de base dez, ou seja, possui uma estrutura organizada de dez em dez. Além disso, é um sistema posicional, pois o valor dos algarismos depende da posição em que se encontram. As crianças, ao realizarem uma operação de multiplicação de unidade pela dezena (caso do menino da questão), devem compreender que o resultado da multiplicação sempre terá como resposta um numeral representando as dezenas. Quando a criança diz: “e vão quatro”, está demonstrando que pode não ter compreendido o valor posicional deste número, que neste caso é quarenta, mostrando desta forma, uma aprendizagem calcada na resolução direta do algoritmo, sem compreensão do valor relativo e absoluto do número e sem fazer as relações numéricas com o significado das operações. A afirmativa III está correta, pois o ensino da matemática deve se valer da resolução de problemas, ou seja, de situações significativas que criam desafios a serem vencidos, possibilitando o uso de conhecimentos prévios e de diferentes estratégias, sem dispor de procedimentos automáticos para chegar à solução, diferenciando-se assim dos meros exercícios repetitivos (POZO, 1998). A afirmativa IV está correta, pois reitera a ideia de que o conhecimento do valor posicional do número pode ser facilitado pelo uso de materiais concretos que permitam realizar agrupamentos de dez em dez, que irá facilitar ao aluno a realização das “trocas” a cada dez unidades. O esquema simbólico que usamos para representar os números deve ser coordenado com o esquema de agrupamento. Referência bibliográfica: POZO, Juan Ignácio (Org.). A solução de Problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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QUESTÃO 28 O menino que carregava água na peneira Manoel de Barros Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele pra mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água O mesmo que criar peixe no bolso.

O menino era ligado em Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A mãe reparou que o menino Gostava mais do vazio Do que do cheio. Falava que os vazios são maiores E até infinitos. Com o tempo aquele menino Que era cismado e esquisito Porque gostava de carregar água na peneira

BARROS, M. de. Exercício de ser criança / bordados de Antônia Zulma Diniz, Ângela Marilu e Sávia Dumont sobre desenhos de Demóstenes Vargas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.(fragmento)

O texto e os bordados inventam uma realidade mágica e uma estética do corpo em movimento. Esses elementos expressivos mostram algumas características de linguagem: I

possibilidades plásticas da linguagem escrita;

II

aproximação do mundo mágico com o mundo real pela metáfora da água na peneira;

III

literatura e arte visual como expressões dos conhecimentos que caracterizam o mundo infanto-juvenil;

IV

hegemonia dos aspectos gramaticais na criação dos textos literários. ENADE Comentado 2008: Pedagogia

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São características de linguagem evidenciadas no texto APENAS (A)

I e II

(B)

II e III

(C) III e IV (D) I, II e III (E)

II, III e IV

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: características da linguagem e teoria da literatura. Autor: Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria Alternativa correta: D

Comentários: A questão 28 aborda, a partir do poema “O menino que carregava água na peneira”, alguns aspectos que merecem ser destacados. Nesse sentido, embora historicamente a constituição do gênero literário – diretamente vinculado à teoria da literatura – tenha se originado do impulso de contar histórias, da necessidade de comunicar aos outros alguma experiência, preservando íntima relação entre literatura e oralidade, a linguagem literária contemporânea se expande para além da oralidade, utiliza a palavra escrita e é rica em possibilidades plásticas oferecidas pela linguagem escrita. Cabe lembrar que as narrativas de caráter mágico e/ou fantasioso – difundidas e transmitidas pela oralidade – constituem-se como gênero literário durante o século XVII, com características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento didático. “O menino que carregava água na peneira” é um texto literário que, longe de priorizar os aspectos puramente gramaticais, se revela na dimensão estética, foge à prática corrente e (re)significa a linguagem de maneira peculiar, tanto na forma quanto no conteúdo. Dessa forma, pode-se dizer que a arte da linguagem explora todas as potencialidades do signo linguístico, conferindo-lhe um valor singular, ao combinar, de forma criativa, diferentes recursos. Considerando-se, portanto, a linguagem 60


literária como manifestação estética da totalidade da experiência humana, não nos surpreende a constatação irrefutável de que não se conhece na história da humanidade nenhuma sociedade que não possua manifestação artística. Daí se dizer que a literatura é expressão do homem, do humano e meio privilegiado de comunicação, que se inicia com as primeiras experiências da criança com a linguagem: sons e ritmos aprendidos de maneira lúdica através das cantigas de ninar, das cantigas folclóricas, das cantigas de roda e dos jogos de palavras e fonemas. Nessa perspectiva, a leitura de poesias, contos, parlendas, peças de teatro, histórias em quadrinhos, crônicas, lendas, mitos, é a forma privilegiada de ler para nutrir e estimular o imaginário. Portanto a alternativa correta é a letra D, estão corretas as afirmações I, II e III.


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QUESTÃO 29 Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora de crianças 1de 6 anos iniciará atividades para trabalhar o conceito de representação, importante para a alfabetização geográfica e desenvolvimento do pensamento histórico. Considerando as situações que contribuem para a construção do conceito em foco, analise as atividades apresentadas a seguir. I

Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, ordená-las cronologicamente e explicar as diferenças e semelhanças entre as imagens.

II

A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e pede para que os alunos as recortem e as ordenem da maior para a menor.

III

Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-las e destacar as que mais se aproximam das originais.

IV

A professora solicita que as crianças preencham com cores específicas as figuras geométricas previamente desenhadas por ela.

As atividades que a professora deve trabalhar estão descritas APENAS em (A)

I e II

(B)

I e III

(C) II e III (D) II e IV (E)

III e IV

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QUESTÃO 30 Estudantes de 9 anos de uma Escola de Ensino Fundamental estudam a distribuição de água para a população. O professor inicia a atividade com perguntas como: • Toda água que sai da torneira é boa para beber? • A água suja pode se tornar limpa? • Existem casas sem água boa para beber? As respostas são discutidas. O professor realiza em sala atividades práticas como: • construção de uma maquete do sistema de distribuição de água da cidade; • experiência de decantação e filtração da água; • excursão à estação de tratamento de água da cidade. O trabalho é ampliado para o estudo da preservação ambiental e da situação da água potável da população, que não tem acesso à rede de abastecimento de água. Refletem sobre como o poder público cuida da qualidade da água e das questões ambientais e, ainda, sobre a responsabilidade social da população e dos governantes. A partir dessa descrição, considere as afirmações a seguir. I

As perguntas iniciais respondidas pelos alunos permitem ao professor fazer o levantamento do conhecimento prévio dos alunos.

II

A contextualização dos temas ocorre durante as atividades, na inserção de aspectos do cotidiano dos alunos e da população.

III

O conhecimento científico desautoriza o conhecimento que os alunos trazem de suas experiências de vida, em relação ao meio ambiente.

IV

As crianças devem concluir que as questões relativas ao desmatamento próximo aos mananciais de água e a distribuição de água tratada a toda a população são de responsabilidade social exclusiva dos governos.

De acordo com a descrição, são corretas APENAS as afirmações (A)

I e II

(B)

I e III

(C) I e IV (D) II e III (E)

II e IV


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Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: Educação Ambiental. Autor: Isabel Cristina de Moura Carvalho Alternativa correta: A

Comentários: A alternativa A é correta porque as afirmações I e II são claramente compatíveis com um trabalho de educação ambiental. A afirmação I mostra a estratégia pedagógica de problematização do tema discutido (água) a partir da realidade dos alunos e a realização de experimentos em sala de aula de modo a tornar mais concreta a compreensão dos processos da gestão da água e dos indicadores de qualidade da água, bem como inclui a visitação à estação de tratamento da água como um bom recurso de compreensão da realidade e sensibilização para a cidadania ambiental. A afirmação II completa esta estratégia destacando que a contextualização do tema ambiental trabalhado privilegiou a experiência cotidiana dos alunos, o contato crítico com a realidade e a tomada de consciência sobre a dimensão ambiental do cotidiano dos alunos e da população. A alternativa III é incorreta porque afirma o que se procura evitar num trabalho de educação ambiental, ou seja, o uso do conhecimento científico como desqualificador ou desautorizador do conhecimento que os alunos trazem de sua experiência de vida. O objetivo neste caso é a produção de um novo conhecimento que parta da experiência e avance com a formação científica, reconhecendo no diálogo de saberes entre a ciência e a experiência dos grupos sociais uma oportunidade de formação e não a desqualificação do saber da experiência. A alternativa IV é incorreta porque remete o diagnóstico dos problemas ambientais identificados a uma solução de exclusiva responsabilidade do poder público. A cidadania ambiental implica a corresponsabilidade de todos os setores sociais. Governo e população são responsáveis e deveriam ser parceiros na busca de soluções ambientalmente corretas. A responsabilização exclusiva dos governos é, assim como seu oposto, a culpabilizaçao dos indivíduos, um reducionismo que em nada contribui para a sustentabilidade social e ambiental.

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QUESTÃO 31 Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes construídos a partir de suas vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de lazer ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em que sejam (A)

avaliados para uma compreeensão dos erros epistemológicos.

(B)

integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento.

(C) reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios. (D) relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização. (E)

esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: EJA e currículo. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: B

Comentários: A alternativa que responde corretamente à questão 31 é a B. Os alunos da EJA, ao longo da vida, aprendem e, portanto, detêm saberes que não podem ser ignorados, relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização ou esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos, já que é provável que um dos motivos deste fracasso, de não aprendizagem, de frustrações, seja justamente o fato de que seus saberes e suas culturas não foram considerados na organização curricular. Bernstein, ao tentar compreender quais as razões que poderiam estar na origem deste fracasso, bem como o papel das diferentes pedagogias no processo de reprodução cultural, desenvolve os conceitos de código elaborado – suposto pela escola e código restrito – das classes operárias/populares, afirmando que a criança da classe popular já entra em desvantagem na escola pelo tipo de código nela utilizado. Se considerarmos que conhecimento engloba a totalidade da experiência humana, partir sempre da experiência concreta dos indivíduos situados no seu grupo ou sociedade é um procedimento metodológico que decorre desta compreensão (Freire).


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Na EJA, portanto, há que se considerar os interesses do jovem, adulto e idoso trabalhador com seus conhecimentos socialmente constituídos e integrá-los aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, já que, ao partir dos conhecimentos dos educandos e das suas relações com o mundo, e ao integrá-los aos conteúdos das diferentes áreas, estes conhecimentos vão sendo desvelados, ampliados e aprofundados. Para isto é necessária uma atitude permanente de pesquisa na relação entre educador e educando na perspectiva de conhecer o que o aluno já construiu de conhecimentos, assim como o que está em construção e o que ele ainda não conhece. Esse entendimento permitirá, então, organizar o conhecimento a ser trabalhado através de atividades, estratégias pedagógicas ou situações de experiências para se aplicar o conhecimento em sua busca de construções de novas ações. Portanto, na concepção dialética da educação, o conhecimento nasce da prática social e, na escola, ao ser problematizado, sistematizado, volta a ela ressignificado.

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QUESTÃO 32 A Escola Nova Fronteira apresentava altos índices de reprovação e de violência. Na avaliação dos professores, as práticas pedagógicas eram individualizadas e não havia articulação interna ou com a comunidade. A professora Clara foi eleita diretora e entendeu que os aspectos administrativos deveriam dar sustentação aos pedagógicos. Liderou um movimento de organização da escola em direção a uma instituição autônoma e democrática. Para isso, Clara considerou alguns dos princípios a seguir. I

A implementação do projeto político-pedagógico constrói a identidade da instituição por meio de permanente reflexão e discussão.

II

A participação dos pais e da comunidade nas assembléias escolares é uma forma de aproximar a escola da sociedade.

III

A centralização das ações desburocratiza os processos de gestão e de organização.

IV

A gestão colegiada organiza o trabalho pedagógico, viabilizando a ampla participação.

São princípios da gestão democrática, que devem ser considerados por essa professora APENAS (A)

I e II

(B)

II e III

(C) II e IV (D) I, II e IV (E)

I, II, III e IV

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: gestão escolar. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: D

Comentários: A alternativa D é a correta, tendo em vista que a equipe desempenha um papel de referência e que o desenvolvimento de práticas democráticas no interior da escola depende muito diretamente da postura assumida pela gestão. Ao considerar os princípios citados nas afirmativas I, II e IV, a diretora busca reforçar a


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intencionalidade

da

mudança,

explicitada

no

Projeto

Político-Pedagógico,

favorecendo o estabelecimento de uma linha comum de ação a partir de uma visão compartilhada de homem, de mundo e de educação; implementar a construção da identidade da escola, objetivando “fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo” (VASCONCELLOS, 2002, p.61); superar as práticas individualizadas, resgatando o diálogo entre sociedade e escola; e descentralizar o poder, que numa gestão colegiada flui entre todos os sujeitos envolvidos, na dimensão da autoridade de cada um. A alternativa III é incorreta porque sinaliza um princípio que não tem coerência com a concepção de uma gestão democrática. Referência bibliográfica: VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do Projeto Político-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo; Libertad, 2002.

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QUESTÃO 33 A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação de novas propostas nas escolas necessita que as(os) (A)

particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis centrais.

(B)

equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador pedagógico.

(C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa. (D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas. (E)

programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementação.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: planejamento participativo. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: C

Comentários: A alternativa que responde corretamente à questão 33 é a C. As alternativas A, B, D e E são incorretas, pois o planejamento não deverá ser verticalizado de cima para baixo, pelos níveis centrais, uma vez que os atores deste processo não poderão ser apenas executores de projetos oficiais mesmo que prescrevam com clareza as ações a serem executadas e que sejam constituídos programas de formação continuada depois do processo de implementação. Essas ações não são favorecedoras de processos de mudança. Dessa forma, a alternativa correta prevê que a implementação de novas propostas nas escolas necessita que as ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa. Equivale a dizer que os atores são protagonistas do planejamento, execução e avaliação dessa implementação.


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Reconfigurar currículos é tarefa de diálogo entre todos os segmentos da comunidade escolar. A modificação e o compromisso com a ação transformadora das práticas pedagógicas passam pelo planejamento coletivo e participativo, pois neste processo se garante a mobilização para a ação-discussão, debate de diferenças, às vezes contraditórias, concepções presentes no cotidiano das escolas; garante-se a organização

dos

grupos,

tornando-os

protagonistas

das

ações

a

serem

implementadas, definindo responsáveis e cronogramas das ações; e ao mesmo tempo garante-se o caráter educativo e político de todos os grupos implicados nessas transformações. Nessa perspectiva, se tornam coconstrutores dessas novas propostas independentemente do nível em que venham a atuar e, portanto, diminuem os processos de resistência às mudanças encaminhadas sem o seu compromisso. É desafio coletivo, de gestão democrática, que exige pensar mais do que numa intervenção específica, mas numa organização de Projeto Político-Pedagógico em que a diversidade da sociedade esteja contemplada e, portanto, presente. O planejamento participativo se dá numa relação dialógica com o outro e com o mundo, portanto, a partir da realidade conhecida, desvelada propõem-se ações renovadas,

solidárias

e

globais.

O

processo

de

ensino-aprendizagem

responsabilidade de todos e se constrói na contínua interação entre os sujeitos.

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é

QUESTÃO 34 Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes em situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de iniciação musical e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o projeto conta com músicos experientes, recursos e equipamentos adequados. Considerando os princípios da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar resolver o problema? (A)

Disponibilizar recursos financeiros.

(B)

Investir na formação docente.

(C) Fazer diagnóstico sobre a situação. (D) Promover ações que envolvam a comunidade. (E)

Reorganizar a gestão de pessoas.

Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: gestão do ensino não formal. Autor: Afonso Strehl Alternativa correta: C

Comentários: O tema desta questão focaliza o campo da gestão do ensino não formal, abordando o problema da evasão num projeto de iniciação musical e profissional para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. A gestão do ensino, tanto em espaços educativos formais (escolas) quanto em espaços não formais (outras organizações sociais), requer conhecimentos específicos e habilidades gerenciais por partes. A administração de uma organização social com escopo educativo possui similaridade com uma empresa no que se refere à gestão de problemas. Perante uma situação desafiadora como a descrita na questão 34 (a evasão), cabe adotar os seguintes passos para a busca de solução: a) análise da situação atual a partir de um levantamento de dados sobre o problema, com vistas a identificar suas causas e condições, possibilitando o estabelecimento de um diagnóstico fundamentado;


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b) definição de objetivos a serem atingidos, mediante a proposição da situação ideal à que se pretende chegar, com metas claramente explicitadas; c) apresentação de estratégias para enfrentar as causas do problema, definindo os passos a serem percorridos para alcançar os objetivos propostos (a solução do problema); c) implementação das estratégias por meio da execução de ações que conduzam ao cumprimento das metas propostas para a superação do problema; d) acompanhamento e avaliação das atividades realizadas, mediante monitoramento, controle e feedback. A análise dos diferentes passos elencados para a solução de problemas evidencia que o primeiro procedimento é a realização de um diagnóstico que permita uma análise precisa da situação existente. Portanto, a alternativa correta é a C.

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QUESTÃO 35 A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de sua gestão. Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho escolar, que tem acompanhado a freqüência e o desempenho dos alunos. Quando surgem problemas, os membros do conselho, formado por professores, alunos, pais, funcionários e representantes da comunidade, conversam entre si, com os professores e a família do aluno. Além disso, o conselho participa das decisões pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para passeios educativos ou para a compra de materiais didáticos. De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o conselho escolar no próximo ano. A escola apresentada nesse texto está atuando I

de forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e administrativas;

II

em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine os membros do conselho por meio de eleições periódicas;

III

em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da escola interfiram em sua gestão;

IV

de acordo com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, com participação comunitária.

Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões) (A)

II

(B)

III

(C) IV (D) I e III (E)

II e IV

Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: gestão escolar. Autor: Afonso Strehl Alternativa correta: E


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Comentários: A LDB atual, preocupada com a gestão democrática, estabelece dois princípios a serem adotados pelos sistemas públicos de ensino na administração de suas escolas: a) “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares” (Lei nº 9.394/96, art. 14). O princípio apontado na alínea “b” indica a opção por uma política de integração de esforços da família, da comunidade e da escola em prol de melhor formação a ser proporcionada aos alunos. A experiência de diversos países onde a família atua em sintonia com a escola, participando ativamente do enfrentamento dos desafios a que a escola está submetida, comprova que existe uma relação direta entre o nível de participação da comunidade na vida escolar e o desempenho apresentado pelos estudantes. No Rio Grande do Sul, a Lei nº 10.576/95, alterada pela Lei nº 11.695/2001, que dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público, prevê, dentre outras, as seguintes atribuições do Conselho Escolar: a) “aprovar o Plano Integrado da Escola; b) aprovar o plano de aplicação financeira da escola; c) apreciar a prestação de contas do Diretor; d) coordenar, em conjunto com a direção da escola, o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar; e) encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente, proposta de instauração de sindicância para os fins de destituição de Diretor da escola [...]; f) analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola (exemplos: ENEM, SAEB, Prova Brasil, IDEB), propondo alternativas para a melhoria do seu desempenho; g) analisar e apreciar as questões de interesse da escola a ele encaminhadas” (Lei nº 10.576/95, art. 42). No enunciado da questão 35, estão descritas importantes características de uma gestão de cunho democrático: a) estreita ligação da escola com a comunidade em seu entorno;

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b) existência de um conselho escolar, integrado por professores, alunos, pais, funcionários, gestores e representantes da comunidade; c) diálogo entre os representantes dos diversos segmentos representativos da comunidade escolar; d) acompanhamento do desempenho e da assiduidade dos alunos pelo conselho escolar; e) participação efetiva do conselho escolar nas decisões estratégicas da escola, envolvendo aplicação de verbas na manutenção do estabelecimento de ensino, na realização de passeios e na compra de materiais didáticos necessários ao desenvolvimento das atividades da escola; f) realização periódica de eleições para a composição do conselho escolar. De acordo com as características de gestão adotadas na Escola Municipal Maíra e apresentadas no enunciado da questão, podemos afirmar com segurança que estão corretas as afirmações contidas no item II (previsão de eleições periódicas para o conselho escolar) e no item IV (conselho escolar atuante, com participação de diversos segmentos da comunidade), uma vez que tais características mantêm perfeita sintonia com a legislação exposta. Portanto, a alternativa correta é a E.


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QUESTÃO 36 Considere os depoimentos para responder à questão.

Qual das afirmações abaixo analisa corretamente um ou mais dos depoimentos desses coordenadores pedagógicos? (A)

Lucas e Henrique possuem uma concepção de coordenação proveniente da pedagogia renovada, já que enfatizam um posicionamento crítico, voltado às questões sociais.

(B)

Lucas e Ely demonstram ser técnicos normatizadores, pois seus procedimentos estão voltados à manutenção da ordem e às questões administrativas.

(C) A visão de Ely sobre coordenação pedagógica está calcada em um modelo de gestão técnico-científico, pois se preocupa com o desenvolvimento profissional dos docentes. (D) A atividade proposta por Maria reflete um modelo de gestão participativa, na medida em que corresponde a uma prática passível de ser controlada em detalhes. (E)

O depoimento de Henrique revela uma visão de coordenação que privilegia a técnica, voltada para o controle do comportamento, para o desempenho e para os resultados.

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Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. Conteúdo avaliado: coordenação pedagógica. Autor: Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira Alternativa correta: E

Comentários: A alternativa A é incorreta, pois somente Lucas possui uma concepção proveniente da Pedagogia Renovada, que considera a educação como parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), ou seja, a vivência da experiência direta do meio pela atividade. Já Henrique demonstra a preocupação com procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo do controle das condições ambientais, utilizando-se da aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos, sem demonstrar preocupação com os problemas educacionais. A alternativa B é incorreta porque somente Ely demonstra ser técnico normatizador, modelo em que os indivíduos adaptam-se aos valores e às normas vigentes. Para Lucas, cabe à escola suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto. A alternativa C é incorreta, pois no modelo de gestão em que Ely se baseia, a preocupação se atém ao alcance de resultados e não com o processo, não sendo, portanto, necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores. A alternativa D também é incorreta, uma vez que a ação de Maria reflete um modelo de gestão compartilhada, a qual supõe uma prática interativa e dialógica, com o acompanhamento e a avaliação de todos os partícipes do processo. A alternativa E é a correta, considerando-se que Henrique revela uma visão de coordenação que privilegia a técnica, em que a escola funciona como modeladora do comportamento humano, e compete à educação organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista).


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QUESTÃO 37 O ano de 2008 foi repleto de atividades e comemorações na Escola Machado de Assis, devido ao centenário de morte do grande escritor brasileiro. O resultado desse processo necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerouse a possibilidade de desenvolver as seguintes atividades: I

organizar reuniões com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos procedimentos fossem adotados pelas demais; II publicar as produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento; III convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produções dos alunos e legitimar os conhecimentos construídos; IV realizar um período de culminância das atividades, com exposições, apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade. A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepção da escola como produtora de conhecimento e de vivências democráticas é(são) APENAS (A) I (B) II (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. Conteúdo avaliado: publicação das produções de alunos e professores. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: D Comentários: A alternativa que responde corretamente à questão 37 é a D. A publicação das produções de alunos e professores, visando à valorização e difusão do conhecimento, e a realização de um período de culminância das atividades, com exposições, apresentações artísticas e demonstrações para a comunidade são formas de proporcionar a publicização das produções realizadas, assim como de qualificar o conhecimento construído em determinado período sobre determinado tema. A relação dialética da construção do conhecimento prevê, segundo Freire, três momentos: ação X reflexão X ação. Nesta perspectiva, a sistematização e a socialização irão contribuir para a qualificação do processo de aprendizagem, na medida em que haverá partilha entre diferentes conhecimentos, visões e perspectivas. 78


LISTA DE CONTRIBUINTES

Afonso Strehl Ana Lúcia Souza de Freitas Beatriz Kulisz Elaine Turk Faria Helena Sporleder Côrtes Isabel Cristina de Moura Carvalho Jussara Margareth de Paula Loch Leunice Martins de Oliveira Marcos Villela Pereira Maria Conceição Pillon Christofoli Maria Helena Camara Bastos Maria Inês Côrte Vitoria Maria Waleska Cruz Nadja Hermann Patricia Pinto Wolffenbuttel Rosana Maria Gessinger Rosane da Conceição Vargas Zuleica Almeida Rangel


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ENADE Comentado 2008: Pedagogia - Revistas da PUCRS

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