PERPUSTAKAAN.UNS.AC.ID DIGILIB.UNS.AC.ID COMMIT TO USER 12 BAB II

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id 12

BAB II LANDASAN TEORI A. Tinjauan Pustaka 1. Teori Belajar a. Teori belajar Kontruktivisme Salah satu pendukung teori kontruktivisme adalah Vigotsky.

Vygotsky

(dalam Trianto, 2007), menyatakan bahwa pengetahuan seseorang terbentuk secara sosial. Pengertian bahwa seseorang yang terlibat dalam suatu interaksi sosial akan memberikan kontribusi dan membangun bersama makna suatu pengetahuan. Pembelajaran Biologi yang didesain dengan model pembelajaran berbasis masalah memungkinkan siswa untuk membangun kemampuan berpikir tingkat tinggi secara sosial. Ketika siswa dibentuk dalam beberapa kelompok kecil dan setiap kelompok diberikan permasalahan yang harus dipecahkan, maka mereka akan bekerjasama untuk dapat memecahkan dan menemukan pengetahuan baru secara bersama-sama. Menurut Trianto (2007), selama proses pembelajaran, pengetahuan dapat dibentuk oleh siswa itu sendiri. Pengetahuan dapat dibentuk melalui kegiatan seperti aktif berpikir, menemukan konsep dan memberi makna pada hal yang sedang dipelajari. Adapun peran guru selama pembelajaran menurut teori ini adalah lebih ditekankan untuk membantu siswa dalam membentuk pengetahuan mereka (Siregar dan Nara, 2010). Implementasi teori konstruktivisme dalam penelitian ini adalah selama pembelajaran siswa dianggap mampu mengembangkan pengetahuan yang ia miliki melalui serangkaian kegiatan diskusi. Hubungan teori konstruktivisme dalam penelitian ini adalah selama pembelajaran menggunakan modul Protista berbasis guided discovery disertai concept map maka akan terbentuk interaksi siswa melalui kegiatan mengidentifikasi masalah, menampilkan masalah, menguji hipotesis dan mempresentasikan hasil kerja. Berdasarkan teori itu dikembangkanlah pembelajaran interaktif, yaitu siswa lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit bila mereka saling mendiskusikan masalah tersebut dengan temannya. Teori ini lebih jauh meyakini bahwa pembelajaran terjadi apabila siswa bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas tersebut berada dalam Zone of proximal development (ZPD). Perkembangan sedikit di atas tingkat commit to user 12



perkembangan seseorang saat ini yakni antara lain adalah tingkat pengetahuan awal atau pengetahuan prasarat itu telah dikuasai. Teori belajar vygotsky lebih ditekankan pada interaksi individu dengan lingkungan sosialnya atau pada aspek sosial selama pembelajaran. Melalui interaksi dengan lingkungannya maka akan diperoleh suatu rekonstruksi pengetahuan siswa (Trianto, 2007). Teori belajar ini juga menekankan bahwa peran aktif seseorang sangat penting selama interaksi tersebut berlangsung. Interaksi lain yang dapat terjadi selama pembelajaran adalah siswa dengan lingkungan sekitar, karena penelitian ini menggunakan materi protista yang berkaitan erat dengan kehidupan siswa. Peran aktif seseorang yang ditekankan dalam teori ini diambil alih oleh guru. Guru lebih banyak memfasilitasi dan membimbing siswa selama pembelajaran, sedangkan untuk proses secara keseluruhan dilakukan oleh siswa agar terbentuk konsep dan pengalaman belajar secara langsung. Relevansi teori vygotsky dalam penelitian ini adalah pada sintaks mendiskusikan masalah. Dalam sintaks tersebut, siswa dituntut untuk saling berinteraksi sosial seperti: bekerjasama, menyampaikan pendapat dan jujur dalam menyampaikan data. Aktifitas sosial akan memudahkan siswa dalam kelompoknya memecahkan permasalahan

dan menemukan pengetahuan baru secara bersama-

sama. Peran aktif siswa dalam kelompoknya ketika mendiskusikan masalah menjadi bagian penting menurut teori ini, karena akan mampu menumbuhkan interaksi sosial yang baik, pada akhirnya siswa mampu mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. b. Teori belajar Bruner Bruner mengemukakan bahwa pembelajaran itu dipengaruhi oleh dinamika perkembangan realitas yang ada di sekitar kehidupan siswa. Artinya proses pembelajaran akan efektif dan efisien jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep, teori, aturan ataupun pemahaman melalui contoh yang dijumpai di dalam kehidupannya. Konsekuensinya guru dituntut tidak hanya menguasai materi formal tetapi juga harus menguasai materi pengayaan (Trianto, 2007). Menurut Bruner perkembangan kognitif seseorang terjadi melalui tiga tahap yang ditentukan oleh caranya melihat lingkungan, yaitu: Tahap enaktif, seseorang melakukan aktivitas-aktivitas dalam upayanya untuk memahami lingkungan sekitarnya. Proses ini menempatkan pengetahuan commit to user motorik untuk mendapatkan



pengetahuan. Kedua, tahap ikonik, seseorang memahami obyek-obyek melalui gambar-gambar secara visualisasi verbal. Mereka akan banyak menggunakan perumpamaan dan perbandingan untuk memahami alam sekitarnya. Tahap terakhir adalah tahap simbolik, seseorang sudah mampu memiliki ide-ide gagasan yang bersifat abstrak. Hal ini tentunya didapatkan melalui aktivitas berpikir logis. Komunikasinya melibatkan banyak sistem simbol. Semakin tinggi perkembangan seseorang, maka sistem simbolnya juga semakin tinggi (Dahar, 2006: 74). Teori

pembelajaran

Burner

mengharuskan

guru

sebagai

fasilitator

pembelajaran harus menyediakan lingkungan yang memungkinkan siswa berpikir ilmiah. Guru dapat menggunakan pola mengajar dengan dimulai dari hal yang paling sederhana ke arah yang lebih rumit. Maka pola berpikir siswa akan terstruktur dari tahap enaktif, ikonik dan akhirnya sampai pada tahap simbolik. Selanjutnya siswa dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya melalui tahap-tahap pembelajaran yang telah dilaluinya (Effiong, 2010). Implementasi teori belajar bruner dalam penelitian ini yaitu dalam proses pembelajaran dengan menggunakan model penemuan, siswa dilibatkan secara langsung menemukan konsep materi melalui kegiatan praktikum mulai dari merancang sampai menyimpulkan semua pekerjaan siswa guru hanya sebagai fasilitator. Penerapan model bruner yang menciptakan iklim belajar kondusif melatih siswa untuk mengembangkan keterampilan berfikir kritis dalam menghadapi permasalahan. Hal ini sesuai dengan tahapan perkembangan kognitif siswa yaitu enaktif, ikonik dan simbolik. Tahap enaktif dalam penelitian siswa melakukan aktivitas mulai dari merancang sampai melakukan kegiatan praktikum, ikonik yaitu siswa memahami gambar atau konsep materi berdasarkan hasil praktikum, simbolik yaitu siswa dapat menghassilkan ide- ide baru dalam penelitian ini tahap terakhir membuat concept map. c. Teori Belajar Ausubel Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1989), belajar dapat diklasifikasikan menjadi dua dimensi yaitu: cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan pada siswa dan melalui penermaan atau penemuan. Dimensi yang kedua menyangkut bagaimana siswa mengkaitkan informasi pada struktur koginif yang telah ada. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep dancommit generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari to user



dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama belajar, informasi dapat mengkomusikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan infomasi dalam bentuk final, maupun dalam bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang diajarkan. Pada tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan (konsep-konsep atau lain-lain) yang telah dimiliki, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Belajar bermakna lebih penting daripada berlajar kreatif, karena terkadang tidak sejalan dengan tingkat intelegensi seseorang (Allan, et al., 2004). Belajar bermakna tidak dapat dimulai dengan siswa hanya mencoba-coba menghapalkan informasi baru tanpa menghubungkan pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hapalan. Inti belajar dari teori Ausubel adalah belajar bermakna, merupakan suatu proses mengaitkan infromasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Belajar bermakna infomasi baru diasimilasikan pada sumber-sumber relevan yang telah ada dalam struktur kognitif. Terdapat kelebihan dari belajar bermakna, yaitu: infomasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat, informasi yang terasumsi mengakibatkan peningkatan diferensiasi dari sumber-sumber, jadi memudahkan proses belajar memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip, informasi yang dilupakan setelah asumsi obliteratif, meningkatkan efek residual pada sumber, sehingga mempermudah belajar hal-hal yang mirip (Dahar, 2006). Dengan demikian belajar bermakna yang baru mengakibatkan pertumbuhan dan modifikasi sumbersumber yang telah ada, tergantung pada sejarah pengalaman seseorang, maka sumber itu dapat relatif besar dan berkembang atau kurang berkembang. Kesimpulan teori pembelajaran ini adalah belajar bermakna sangat di perlukan pada pembelajaran Biologi, sebab banyak konsep-konsep Biologi yang sangat luas, rumit sehingga terkadang siswa sulit memahami. Pelibatan emosi, kebutuhan dan kesenangan aktualisasi diri siswa melalui kegiatan yang melibatkan seluruh panca indra dan otak untuk berfikir sangat membantu kebermaknaan belajar. Proses belajar refleksi menanamkan pengajaran dan proses belajar, mendorong commit to user



semua peserta untuk kembali melihat kedua isi pengetahuan dan pengetahuan tentang belajar. Refleksi tersebut harus didukung guru (Effiong, 2010). Implementasi teori ini dalam penelitian adalah pada sintaks model pembelajaran guided discovery terutama pada mendiskusikan masalah dan menguji hipotesis untuk mendapatkan konsep baru. Aktifitas siswa pada kegiatan mendiskusikan masalah, diantaranya: merancang percobaan dan melakukan percobaan. Tingkatan pertama, setelah siswa melakukan percobaan, mereka mampu menemukan informasi-informasi yang relevan. Selanjutnya, pada tingkat kedua pada sintaks menerapkan konsep pada situasi baru siswa akan mengaitkan informasi yang diperoleh dengan pengetahuan kognitif yang dimiliki siswa untuk memecahkan permasalahan yang disajikan. d. Teori Belajar Piaget Teori belajar kognitif yang terkenal adalah teori Piaget. Teori ini menjelaskan bagaimana proses pengetahuan seseorang dalam perkembangan intelektual. Manusia tumbuh, beradaptasi dan berubah melalui perkembangan fisik, perkembangan kepribadian, perkembangan sosio-emosional, perkembangan kognitif (berpikir), dan perkembangan bahasa. Menurut Piaget, struktur intektual terbentuk pada waktu ia berinteraksi dengan lingkungannya. Dengan kata lain perkembagan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa jauh anak memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Selain itu menurut pandangan Piaget perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi yakni organisasi dan adaptasi (Dahar, 2006: 151). Dikatakan

juga

bahwa

adaptasi

perkembangan

intelektual

terhadap

lingkungan melalui dua proses, yaitu asimilasi dan akomodasi. Dalam proses asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapi dalam lingkungan. Sedangkan pada proses akomodasi diperlukan modifikasi struktuir mental yang ada dalam mengadakan respon terhadap tantangan lingkungan. Perkembangan kognitif sebagian tergantung pada akomodasi. Siswa harus memasuki area yang tidak dikenal untuk belajar. Siswa tidak dapat hanya mempelajari apa yang telah diketahuinya, dan tidak dapat hanya mengandalkan asimilasi. Sehingga untuk memperlancar perkembangan kognitif perlu adanya keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi commit to user (Dahar, 2006: 173).



Menurut Jean Piaget dalam buku Syaiful Sagala (2005: 24) terdapat dua proses yang terjadi dalam perkembangan dan pertumbuhan kognitif anak yaitu 1) proses assimilation dimana dalam proses ini menyesuaikan atau mencocokkan informasi yang baru dengan apa yang telah ia ketahui dengan mengubahnya bila perlu; 2) proses akomodasi yaitu anak menyusun dan membangun kembali atau mengubah apa yang telah diketahui sebelumnya sehingga informasi yang baru itu dapat disesuaikan dengan lebih baik. Relevansi penelitian ini dengan teori piaget yaitu siswa berkembang sesuai tahap perkembangannya. Sintaks model guided discovery mengakomodasi kegiatan siswa mulai dari mengidentifikasi masalah, mengumpulkan data, memproses data sampai menyimpulkan, hal ini melatihkan kemampuan berfikir siswa pada taraf SMA.

2. Pembelajaran Biologi Belajar adalah suatu proses aktivitas mental siswa dalam berinteraksi dengan lingkungannya untuk menghasilkan perubahan tingkah laku yang bersifat positif baik pada aspek pengetahuan, sikap maupun psikomotor (Rustaman, 2005). Belajar sains khususnya Biologi merupakan suatu proses untuk memperoleh pengetahuan melalui pengalaman langsung yang terdapat di lingkungan sekitarnya. Biologi sebagai bagian dari sains, berkaitan erat dengan kegiatan yang melatih keterampilan proses sains. Sains merupakan suatu kebutuhan yang selalu dicari oleh manusia karena memberikan suatu cara berpikir sebagai suatu struktur pengetahuan yang utuh. Secara khusus, sains menggunakan suatu pendekatan empiris untuk mencari penjelasan alami tentang fenomena yang diamati di alam semesta. Meskipun pembelajaran tentang sains dipecah menjadi beberapa disiplin, yaitu matematika dan IPA (biologi, kimia dan fisika) namun inti dari masing-masingnya terletak pada metode dan mempertanyakan hasilnya secara berkesinambungan. Mendidik melalui sains dan mendidik dalam sains merupakan suatu wahana dalam mempersiapkan anggota masyarakat agar dapat berpartisipasi dalam memenuhi kebutuhan dan menentukan arah penerapannya. Mata pelajaran Biologi merupakan rumpun Ilmu Pengetahuan Alam, oleh karena itu Biologi berhubungan dengan mencari tahu tentang alam secara commitcara to user



sistematis. Hakikat Biologi mencakup beberapa aspek, yaitu produk, proses, sikap dan teknologi (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Biologi sebagai produk, berarti dalam Biologi terdapat produk yang berupa konsep, dalil, hukum, teori, dan prinsip yang sudah diterima kebenarannya. Biologi sebagai proses, berarti dalam menemukan produk-produk tersebut perlu sebuah metode ilmiah (scientific method). Biologi sebagai proses menginginkan para siswa mendapatkan kemampuan keterampilan proses sains. Biologi sebagai sikap, berarti dalam biologi terkandung pengembangan sikap ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif, berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja sama. Biologi sebagai teknologi, berarti biologi berkaitan erat dan digunkan dalam kehidupan sehari-hari. Hakikat Biologi bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsepkonsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan yang dicapai melalui kegiatan belajar. Biologi

sebagai

sikap

ilmiah,

berarti

dalam

Biologi

terkandung

pengembangan sikap ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif, berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja sama. Biologi sebagai teknologi, berarti Biologi berkaitan erat dan digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Semua proses pembelajaran ini bertujuan untuk mengembangkan kreatifitas berfikir yang dapat meningkatkan kemampuan berfikir siswa serta kemampuan mengkontruksi pengetahuan baru sebagai upaya meningkatkan penguasaan yang baik terhadap materi pelajaran (Sagala, 2003). Biologi menjadi wahana untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai serta tanggung jawab sebagai seorang warga negara yang bertanggungjawab kepada lingkungan, masyarakat, bangsa, negara yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa. Mata pelajaran biologi berkaitan dengan cara mencari tahu dan memahami tentang alam secara sistematis, sehingga biologi bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsepkonsep, prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pembelajaran biologi diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari dirinya sendiri dan alam sekitarnya. Proses pembelajaran Biologi menekankan pada pemberian pengalaman langsung, kontekstual dan berpusatcommit pada topeserta user didik, sedangkan guru hanya



bertindak sebagai fasilitator. Menurut Toharudin (2011: 52) pembelajaran sains bertujuan untuk menguasai konsep- konsep sains yang aplikatif dan bermakna bagi peserta didik. Pada proses pembelajaran peserta didik dikatakan melakukan pembelajaran sains apabila melakukan kegiatan sebagai berikut: a) Observing dengan menggunakan semua indera, b) Sorting and grouping yaitu membandingkan, mengelompokkan, melihat pola persamaan atau perbedaan, c) Raising question yaitu peserta didik mengajukan pertanyaa, d) Predicting yaitu peserta didik membuat hipotesis atau melakukan perkiraan, e) Testing yaitu pesera didik melakukan eksplorasi, investigasi, f) Recording yaitu peserta didik mengumpulkan data dan mengumpulkan informasi, g) Interpreting findings yaitu peserta didik membuat grafik pengamatan atau menganalisis hasil, h) Comunicating yaitu melaporkan hasil temuan.

3. Model Pembelajaran Guided Discovery Learning a. Pengertian Model Pembelajaran Discovery Learning Discovery

learning

adalah

salah

satu

model

pembelajaran

yang

dikembangkan dan diterapkan dalam pelaksaan pembelajaran kurikulum 2013. Metode discovery learning adalah teori belajar yang didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang terjadi bila pelajar tidak disajikan dengan pelajaran dalam bentuk finalnya, tetapi diharapkan siswa mengorganisasi sendiri. Sebagai model belajar, discovery learning mempunyai prinsip yang sama dengan inkuiri (inquiry) dan problem solving. Tidak ada perbedaan yang prinsipil pada ketiga istilah ini, pada discovery learning lebih menekankan pada ditemukannya konsep atau prinsip yang sebelumnya tidak diketahui. Perbedaannya dengan discovery ialah bahwa pada discovery masalah yang diperhadapkan kepada siswa semacam masalah yang direkayasa oleh guru (Kemendikbud, 2014). Mengaplikasikan metode discovery learning

guru berperan sebagai

pembimbing dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara aktif, sebagaimana pendapat guru harus dapat membimbing dan mengarahkan kegiatan belajar siswa sesuai dengan tujuan. Kondisi seperti ini ingin merubah kegiatan belajar mengajar yang teacher oriented menjadi student oriented (Silvia, 2013)

commit to user



Penerapan model discovery learning, hendaknya guru harus memberikan kesempatan muridnya untuk menjadi seorang problem solver, seorang scientis, historin, atau ahli matematika. Bahan ajar tidak disajikan dalam bentuk akhir, tetapi siswa dituntut untuk melakukan berbagai kegiatan menghimpun informasi, membandingkan,

mengkategorikan,

menganalisis,

mengintegrasikan,

mereorganisasikan bahan serta membuat kesimpulan-kesimpulan (Rohim, 2013) b. Macam- macam Model Pembelajaran Discovery Learning Macam model pembelajaran guided discovery menurut kemendikbud (2014) terdiri atas dua model yaitu: 1) Free Discovery atau Open ended Discovery Pada pembelajaran dengan penemuan murni pembelajaran terpusat pada siswa dan tidak terpusat pada guru. Siswa yang menentukan tujuan dan pengalaman belajar yang diinginkan, guru hanya memberi masalah dan situasi belajar kepada siswa. Siswa mengkaji fakta atau relasi yang terdapat pada masalah dan menarik kesimpulan (generalisasi) dari apa yang siswa temukan. Kegiatan penemuan murni hampir tidak mendapatkan bimbingan guru. Penemuan murni biasanya dilakukan pada kelas yang pandai. 2) Penemuan Terbimbing (Guided Discovery) Pada pembelajaran dengan penemuan terbimbing guru mengarahkan tentang materi pelajaran. Bentuk bimbingan yang diberikan guru dapat berupa petunjuk, arahan,

pertanyaan

atau

dialog,

sehingga

siswa

dapat

menyimpulkan

(menggeneralisasikan) sesuai dengan rancangan guru. Generalisasi atau kesimpulan ditemukan oleh siswa harus dirancang secara jelas oleh guru. Pada pengajaran dengan metode penemuan, siswa harus benarbenar aktif belajar menemukan sendiri bahan yang dipelajarinya. Pembelajaran menggunakan guided discovery memiliki pengaruh yang besar pada perubahan diri siswa, dengan menggunakan model guided discovery siswa dapat menemukan sebuah konsep, melakukan umpan balik pada pembelajaran, siswa juga tidak bergantung pada guru dalam menemukan konsep (Alfieri, 2011). Hal senada juga dikemukakan oleh Olufunmilayo (2010) model guided discovery disertai peta konsep efektif dalam pembelajaran kimia. Pengunaan model ini akan membawa perubahan dalam proses pembelajaran yaitutosiswa commit user menghubungkan informasi yang



baru didapatkan dengan informasi sebelumnya sehingga siswa mendapatkan pengalaman belajar yang berkesan. c. Sintaks Model Pembelajaran Guided Discovery Model pembelajaran guided discovery menurut kemendikbud (2014) terdiri dari 5 sintaks yaitu: 1) Pemberian rangsangan (Stimulation) Pertama-tama pada tahap ini siswa dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan kebingungannya, kemudian dilanjutkan untuk tidak memberi generalisasi, agar timbul keinginan untuk menyelidiki sendiri. Disamping itu guru dapat memulai kegiatan PBM dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yangmengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu siswa dalam mengeksplorasi bahan. 2) Identifikasi masalah (Problem statement) Setelah dilakukan stimulasi langkah selanjutya adalah guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah) 3) Pengumpulan Data (Data collection) Ketika eksplorasi berlangsung guru juga memberi kesempatan kepada para siswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis (Alfieri, 2011). Pada tahap ini berfungsi untuk menjawab pertanyaan atau membuktikan benar tidaknya hipotesis, dengan demikian anak didik diberi kesempatan untuk mengumpulkan (collection) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara sumber, melakukan uji coba sendiri dan sebagainya. 4) Pengolahan Data (Data Processing) Pengolahan data merupakan kegiatan mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para siswa baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya, lalu ditafsirkan. Semua informai hasil bacaan, wawancara, observasi, dan sebagainya, commit to user



semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu. 5) Pembuktian (Verification) Pada tahap ini siswa melakukan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan tadi dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil data processing. Verification menurut Bruner, bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep, teori, aturan atau pemahaman melalui contoh-contoh yang ia jumpai dalam kehidupannya. 6) Menarik kesimpulan/generalisasi (Generalization) Tahap generalisasi/ menarik kesimpulan adalah proses menarik sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi maka dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Guided Discovery Tahap Pembelajaran Tahap I Stimulasi

Tahap II Identifikasi Masalah

Tahap III Pengumpulan Data

Tahap IV Pengolahan Data Tahap V Pembuktian

Tahap VI Menarik Kesimpulan

Kegiatan Guru - Mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah Mengidentifikasi masalah

Kegiatan Siswa - Mengeksplorasi materi pelajaran

- Mengidentifikasi masalah yang relevan dengan pelajaran - Mengumpulkan informasi yang relevan dengan pelajaran

- Mengumpulkan informasi yang relevan dengan pelajaran - Mengolah informasi yang diperoleh - Mengolah informasi yang diperoleh - Melakukan eksperimen untuk membuktikan benar tidaknya hipotesis - Menarik kesimpulan sebagai hasil pemecahan masalah

Sumber: Kemendikbud (2014).

commit to user

- Melakukan eksperimen untuk membuktikan benar tidaknya hipotesis - Menarik kesimpulan sebagai hasil pemecahan masalah



d. Kelebihan dan Kekurangan Guided Discovery Model Guided Discovery memiliki keunggulan sebagai berikut: 1) Membantu siswa untuk memperbaiki dan meningkatkan keterampilan dan prosesproses kognitif. 2) Pengetahuan yang diperoleh melalui model ini sangat pribadi dan menguatkan pengertian, ingatan dan transfer. 3) Menimbulkan rasa senang pada siswa, karena tumbuhnya rasa menyelidiki dan berhasil. 4) Model ini memungkinkan siswa berkembang dengan cepat dan sesuai dengan kecepatannya sendiri. 5) Menyebabkan siswa mengarahkan kegiatan belajarnya sendiri dengan melibatkan akalnya dan motivasi sendiri. 6) Membantu siswa menghilangkan skeptisme (keragu-raguan) karena mengarah pada kebenaran yang final dan tertentu atau pasti (Kemendikbud, 2014). Gholamian (2013) menyatakan bahwa pembelajaran yang menggunakan model guided discovery dapat meningkatkan kemampuan kreatif siswa karena proses pembelajarannya mengarah pada kegiatan siswa. Selain itu juga dapat meningkatkan fluency, fleksibility siswa serta belajar berdasarkan pengalaman. Hal senada juga diungkapkan oleh (Arjunan, 2012), dari hasil penelitiannya dapat disimpulkan bahwa model guided discovery cocok digunakan untuk pembelajaran IPA dan dapat meningkatkan keterampilan siswa dengan cara mengubah kebiasaan teacher centered menjadi student centered. Selain memiliki keunggulan model guided discovery juga memiliki kelemahan sebagai berikut : a) Menimbulkan asumsi bahwa ada kesiapan pikiran untuk belajar. Bagi siswa yang kurang pandai, akan mengalami kesulitan abstrak atau berfikir, mengungkapkan hubungan antara konsep,yang tertulis atau lisan, sehingga pada gilirannya akan menimbulkan frustasi; b) Model ini tidak efisien untuk mengajar jumlah siswa yang banyak, karena membutuhkan waktu yang lama untuk membantu merekamenemukan teori atau pemecahan masalah lainnya; c) Harapanharapan yang terkandung dalam model guided discovery dapat buyar berhadapan dengan siswa dan guru yang telah terbiasa dengan cara belajar yang lama (Olufunmilayo, 2010).

commit to user



4. Pemetaan Konsep Peta konsep adalah istilah yang digunakan oleh Novak (1984) tentang strategi yang digunakan oleh guru untuk membantu siswa mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antara komponennya. Hubungan antara satu konsep dengan konsep yang lain menggambarkan jalinan antar konsep dikenal sebagai proposisi. Konsep dinyatakan dalam bentuk istilah atau label konsep. Konsep-konsep dijalin secara bermakna dengan kata-kata penguhung sehingga dapat membentuk proposisi. Satu proposisi mengandung dua konsep dan kata penghubung. Konsep yang satu mempunyai cakupan yang lebih luas dari pada konsep yang lain. Dengan kata lain konsep yang satu lebih inklusif dari pada konsep yang lain. Teknik pemetaan merupakan inovasi baru yang penting untuk membantu siswa menghasilkan pembelajaran bermakna dalam kelas. Teknik pemetaan menyediakan bantuan visual konkret untuk membantu mengorganisasikan informasi sebelum informasi tersebut dipelajari, mewakili adanya keterikatan secara bermakna antar konsep, sehingga membantuk proporsi. Proporsi ialah dua atau lebih konsep yang dihubungkan dengan garis yang diberi label (kata penghubung), sehingga memiliki suatu arti (Susilo, 2001). Kegunaan teknik pemetaan antara lain: 1) Menunjukkan hubungan antara ideide dan membantu memahami lebih baik apa yang dipelajari;

2)

Menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proporsiproporsi; dan 3) Dimaksudkan agar siswa lebih terampil untuk menggali pengetahun awal yang sudah dimiliki dan memperoleh pengetahuan baru sesuai pengalaman belajar (Nur dalam Trianto, 2010). Jenis-jenis teknik pemetaan menurut Nur (dalam trianto, 2010), meliputi: pohon jaringan (network tree), rantai kejadian (events chain), peta konsep siklus (cycle concept map) dan peta konsep laba-laba (spider concept map). Diantara peta konsep tersebut masing-masing memiliki karakteristik tersendiri. Peta konsep dapat digunakan untuk curah pendapat. Melakukan curah pendapat ide-ide berangkat dari suatu ide sentral, sehingga dapat memperoleh sejumlah besar ide yang bercampur aduk. Concept map adalah prosedur grafis visual yang menggabungkan langkahlangkah yang dapat memperkuat commit pemahaman to usersiswa, membantu siswa dalam



mengorganisir pikiran dan fokus pada tugas serta mendorong pemahaman yang lebih dalam terhadap materi pelajaran. Pemetaan terdapat konsep utama yang merupakan konsep global dari konsep-konsep lain yang ditemukan. Konsep utama akan membentuk konsep-konsep lainnya sesuai dengan kreatifitas siswa. Konsep-konsep lain yang merupakan bagian dari konsep utama tidak dapat dipisahkan antara satu konsep dengan konsep lainnya (Ananta, 2012). Pengetahuan siswa akan lebih terarah dengan bantuan concept map karena akan mampu memetakan konsep utama dan konsep-konsep lainnya yang relevan. Adanya concept map akan memfasilitasi siswa untuk berpikir lebih mendalam dan luas (Julie, 2013).

5. Modul Sains a. Pengertian Modul sains merupakan bahan ajar atau materi pembelajaran (instructional materials), secara garis besar terdiri dari pengetahuan, keterampilan dan sikap yang harus dipelajari oleh peserta didik dalam rangka mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan. Secara terperinci, jenis-jenis materi pembelajaran terdiri dari pengetahuan (fakta, konsep, prinsip, prosedur), keterampilan dan sikap atau nilai (Toharudin, et al., 2011). Modul dirancang secara sistematis berdasarkan kurikulum tertentu dan dikemas dalam bentuk satuan pembelajaran terkecil dan memungkinkan dipelajari secara mandiri dalam satuan waktu tertentu. Tujuan disusunnya modul ialah agar siswa menguasai kompetensi yang diajarkan dalam kegiatan pembelajaran dengan sebaik-baiknya (Purwanto, et al., 2007: 1). Fungsi modul ialah sebagai bahan belajar yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran siswa, sehingga diharapkan modul dapat mendorong siswa belajar lebih terarah dan sistematis. Modul sains merupakan bahan ajar yang dapat menjembatani bahkan memadukan antara pengalaman dan pengetahuan siswa. Secara garis besar tujuan siswa mempelajari modul sains agar mereka menguasai sains dan kemampuan berpikir berikut: 1) Siswa menguasai produk sains, seperti konsep-konsep; 2) Siswa dapat menggunakan metode ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah sains; dan 3) Siswa memiliki nilai yang berkaitan dengan masalah sikap setelah terbiasa mempelajari dann menguasai produkcommit dan proses sains (Toharudin, et al., 2011). to user



b. Karakteristik Modul Daryanto (2013: 9-11) karakteristik modul diharapkan memberikan pembelajaran yang bermakna, yaitu: 1) Petunjuk Mandiri (Self Instruction) Karakteristik penting dari modul memungkinkan siswa belajar secara mandiri dan tidak tergantung pada temannya. Karakter dari modul Self Instruction yaitu: a) tujuan pembelajarannya jelas yaitu sesuai SK dan KD; b) materi pembelajaran dikemas secara spesifik sehingga memudahkan dipelajari secara tuntas; c) tersedia contoh dan ilustrasi yang mendukung kejelasan materi; d) terdapat soal- soal latihan untuk mengukur penguasaan materi siswa; e) konstektual, materi yang disajikan terkait dengan suasana, tugas dan lingkungan peserta didik; f) menggunakan bahasa yang sederhana, komunikatif dan terdapat rangkuman materi pembelajaran; g) terdapat rangkuman materi pembelajaran; h) terdapat instrument penelitian, peserta didik melakukan penilaian mandiri; i) terdapat umpan balik atas penilaian peserta didik, sehingga peserta didik mengetahui tingkat penguasaan materi; j) terdapat informasi tentang rujukan yang mendukung materi yang dimaksud. 2) Kesatuan isi (Self Contained) Seluruh materi pembelajaran yang dibutuhkan termuat dalam modul. Modul memberikan kesempatan peserta didik mempelajari materi pembelajaran secara tuntas, karena materi belajar dikemas dalam satu kesatuan yang utuh. 3) Berdiri Sendiri (Stand Alone) Modul yang digunakan tidak tergantung pada bahan ajar/ media lain, sehingga modul yang digunakan siswa tidak perlu lagi bahan ajar lain ketika mempelajari atau mengerjakan tugas pada modul tersebut. 4) Adaptif (Adaptive) Modul memiliki adaptasi terhadap perkembangan jaman yaitu modul dibuat mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. 5) Bersahabat/Akrab (User Friendly) Modul bersahabat dengan pemakainya.Instruksi dan informasi yang dipaparkan pada modul memudahkan siswa ketika belajar termasuk akses yang dapat memperkaya dan mendukung pengetahuan siswa. Penggunaan bahasa yang sederhana mudah dimengerti oleh siswa. commit to user



Berdasarkan penjelasan tentang karakteristik modul, dapat disimpulkan bahwa modul pada umumnya adalah harus memberikan informasi dan petunjuk instruksional bagi siswa. Modul dirangkai dengan bahasa yang komunikatif dan jelas, terdapat lembar kerja, serta dapat digunakan sebagai sarana belajar mandiri maupun kelompok sehingga dapat efektif dan efisien. Siswa juga mencari sumber belajar atau materi di luar modul sebagai tambahan referensi dan pengetahuan c. Penyusunan Modul Sains Ditinjau dari segi kurikulum yang akan dikembangkan, cara penyusunan modul sains menurut Toharudin, et al. (2011), mengacu pada hal-hal berikut: 1) Isi bahan ajar sains mencakup semua tujuan pembelajaran sains yang dikehendaki oleh kurikulum; 2) Isi bahan ajar sains telah mencakup semua tujuan pembelajaran sains; 3) Keluasan isi bahan ajar sains sesuai dengan tujuan pembelajaran sains; 4) Kedalaman isi bahan ajar sains mendukung pencapaian masing-masing tujuan pembelajaran sains; 5) Pokok bahasan dan subpokok bahasan disusun secara terpadu untuk mencapai tujuan pembelajaran sains yang ditetapkan kurikulum; 6) Isi pokok bahasan untuk masing-masing tujuan pembelajaran sains disajikan secara seimbang; dan 7) Isi bahan ajar dapat dipelajari sesuai dengan alokasi waktu yang tersedia. Secara sederhana, bahan ajar modul sains yang ditulis dan dikembangkan sebaiknya disusun dengan memperhatikan kaidah penulisan. Menurut Toharudin, et al. (2011), kaidah penulisan sebagai berikut: 1) Identitas bahan ajar. Tujuannya untuk memberi kejelasan kepada pembacanya. Bahan ajar tersebut diperuntukkan untuk siapa, pada jenjang apa dan kapan akan disampaikannya. Identitas ini biasanya terdapat pada halaman muka, yang memuat informasi mengenai judul bahan ajar, jenjang kelas dan waktu pelaksanaan (semester); 2) Isi bahan ajar dilengkapi dengan kompetensi, indikator atau tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Uraian kemudian dilanjutkan dengan penjelasan tentang materi pelajaran; 3) Pada bagian akhir, bahan ajar hendaknya dilengkapi dengan rangkuman untuk memberi penguatan terhadap konsep-konsep penting yang harus dikuasai oleh siswa; 4) Untuk menunjang kemampuan literasi sains siswa, isi bahan ajar hendaknya dilengkapi dengan glossarium yang memperjelas istilah-istilah sains yang diperkenalkan kepada siswa; 5) Bahan ajar sains yang baik sebaiknya memberi peluang kepada siswa untuk commit to user



melakukan evaluasi diri; dan 6) Daftar pustaka sebaiknya dicantumkan dalam penulisan bahan ajar. Komponen utama yang perlu tersedia di dalam modul menurut Purwanto (2017: 27) yaitu : 1) tinjauan mata pelajaran, yang berisi paparan umum mengenai keseluruhan pokok- pokok isi mata pelajaran, kompetensi dasar, bahan pendukung lainnya (kaset, kit dll) dan petunjuk belajar; 2) pendahuluan, yang memuat cakupan modul dalam bentuk deskripsi singkat, indikator yang ingin dicapai melalui sajian materi dan kegiatan modul, deskripsi perilaku awal yang memuat pengetahuan dan keterampilan yang sebelumnya sudah diperoleh, relevansi, urutan butir sajian modul dan petunjuk belajar yang berisi panduan teknis yang mempelajari modul tersebut; 3) kegiatan belajar, di dalam modul terdapat uraian atau penjelasan secara rinci tentang isi pelajaran yang diikuti dengan contoh konkrit dan non konkrit; 4) latihan, yang berisi kegiatan belajar, rambu- rambu latihan merupakan hal yang perlu diperhatikan oleh siswa dalam mengerjakan soal latihan; 5) rangkuman, yang berisi inti dari uraian materi yang disajikan dalam kegiatan belajar; 6) tes formatif, merupakan tes untuk mengukur penguasaan siswa setelah satu pokok bahasan selesai dipaparkan. Berdasarkan berbagai pendapat tentang komponen modul dapat disimpulkan bahwa pembelajaran biologi dengan menggunakan bahan ajar modul akan sangat bermanfaat bagi guru dalam menyampaikan materi kepada siswa, siswa lebih kreatif dalam mengembangkan dirinya, banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar secara mandiri, mengurangi ketergantungan terhadap guru dan siswa juga akan mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi yang harus dikuasainya. Sebuah modul akan bermakna kalau siswa dapat dengan mudah menggunakannya. Hal tersebut relevan dengan pernyataan Wenno (2010: 178-179) bahwa pembelajaran dengan modul memungkinkan siswa dapat menyelesikan kompetensi dasar sesuai dengan kecepatan masing- masing. Modul harus menggambarkan kompetensi dasar yang akan dicapai oleh siswa, disajikan dengan bahasa yang baik, menarik, dan dilengkapi dengan ilustrasi. Modul adalah salah satu unit program belajar mengajar terkecil yang secara terperinci menggariskan : 1) tujuan instruksional umum yang akan dicapai, 2) tujuan instruksional khusus yang akan dicapai siswa, 3) pokok materi yang akan dipelajari dan diajarkan, 4) kedudukan dan fungsi modul dalam kesatuan program yang lebih commit to user



luas, 5) peranan guru dala proses belajar mengajar, 6) alat- alat dan sumber yang akan dcapai, 7) contoh- contoh, 8) lembaran kerja siswa yang harus diisi, 9) program evaluasi yang akan dilaksanakan selama proses belajar mengajar. d. Kelebihan Modul Sains Bahan ajar berupa modul sains memiliki keunggulan dalam beberapa hal. Menurut Toharudin, et al. (2011), modul memberi peluang kepada siswa untuk dapat mengembangkan beberapa keterampilan, diantaranya: 1) Kemampuan berpikir sesuai seperti mengingat, memahami,aplikasi, menganalisis, evaluasi dan menulis; 2) Kemampuan literasi sains siswa yang meliputi empat aspek, yaitu: memahami istilah sains, membaca dalam sains, menulis tentang sains dan berbicara dalam sains. Pertama, aspek pemahaman terhadap istilah dalam sains. Istilah-istilah ilmiah di dalam sains dapat menyebabkan siswa mengalami kesulitan untuk memahami dan menguasai konsep sains. Ada kata-kata yang mudah dibaca dan mudah diingat, tetapi sulit untuk dimengerti siswa, proses atau peristiwa sains yang mudah dimengerti tetapi siswa mengalami kesulitan dalam menyebutkan istilahnya. Oleh karena itu, dalam modul sains terdapat serangkaian kegiatan yang hendaknya dilakukan siswa sehingga mereka dapat menemukan kata kunci atau istilah penting. Kedua, aspek membaca dalam sains. Kegiatan membaca secara umum terbagi menjadi empat kategori, yaitu: membaca tidak henti, membaca perlahan dan mempelajarinya, membaca sepintas secara cepat dan mencari bagian informasi yang dibutuhkan. Kegiatan membaca dalam sains menuntut beberapa aktifitas yang sebaiknya dilakukan untuk memahami isi bacaan. Ketiga, aspek menulis dalam pembelajaran sains. Aspek menulis membantu siswa untuk dapat berpikir secara ilmiah melalui kegiatan menulis dalam sains. Terdapat enam kegiatan dalam menulis, yaitu: siswa diajak berlatih memberi penjelasan tentang “sebuah cara”, siswa diajak berlatih tentang memberi penjelasan tentang “bagaimana”, siswa diberi waktu untuk menuliskan argumen, siswa diberi kesempatan memberi gambaran dan membuat kesimpulan, siswa diminta menuliskan hasil analisisnya tentang suatu keadaan dan siswa diminta membuat sebuah perencanaan. Keempat, aspek berkomunikasi lisan dalam pembelajaran sains. Siswa membutuhkan

kesempatan

untukcommit dapatto mengungkapkan, user

menjelaskan

dan



menunjukkan pemahamannya tentang sains. Siswa juga membutuhkan untuk menggunakan istilah-istilah sains yang diketahuinya secara benar, oleh karena itu siswa sebaiknya diberikan kesempatan untuk mengembangkan pemikirannya dengan berbicara, berdiskusi dan berbagi untuk mengungkapkan apa yang diketahuinya dan mengetahui apa yang diketahui siswa lainnya. Berdasarkan Dirjen Pendidikan Menengah dan Kejuruan (2003) modul sebagai sarana kegiatan belajarn mengajar memiliki beberapa tujuan dalam penyusunannya. Secara lengkap tujuan penyusunan modul adalah sebagai berikut: 1) sebagai medium referensi materi, 2) sebagai medium referensi belajar, 3) sebagai medium referensi lanjutan belajar, 4) sebagai medium motivator, 5) sebagai medium evaluator, 6) sebagai media pembelajaran fleksibel. Kelebihan modul diantaranya: 1) sebagai sumber belajar yang dimiliki siswa sepenuhnya sehingga siswa dapat mempelajari modul kapanpun dan dimanapun yang ia kehendaki, 2) mengaktifkan indera penglihatan, pendengaran dan gerakan siswa, 3) mengurangi pembelajara yang berpusat pada guru, 4) modul memberikan feedback yang banyak dan segera karena pada modul terdapat kunci jawaban sehingga siswa dengan cepat dapat mengetahui taraf hasil belajarnya. Modul yang akan dikembangkan adalah modul biologi berbasis guided discovery disertai concept map untuk memberdayakan kemampuan berfikir kritis pada materi protista.

6. Integrasi Modul Dengan Belajar Biologi Terdapat empat hal karakteristik modul yang diintegrasikan dengan belajar Biologi. Pertama, Biologi mempelajari permasalahan yang berkaitan dengan fenomena alam, baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Mata pelajaran Biologi mengkaji berbagai permasalahan yang berkaitan dengan penerapannya untuk membangun teknologi guna mengatasi permasalahan dalam kehidupan masyarakat. Fenomena alam dalam mata pelajaran Biologi dapat ditinjau dari objek, persoalan, tema, dan kejadiannya. Kedua, dilihat dari struktur keilmuan Biologi. Struktur keilmuan yang digunakan di Indonesia mengacu pada Biological Science Curriculum Studi (BSCS). Struktur keilmuan Biologi salah satunya adalah yang didefinisikan oleh Biological commit to user



Science Curriculum Study (BSCS). Secara umum mata pelajaran Biologi ditinjau dari 3 sudut pandang yaitu: Obyek Biologi, Tema Persoalan Biologi, dan Tingkatan organisasi Kehidupan. Ketiga,

pada

proses

pembelajaran

Biologi.

Pembelajaran

Biologi

memerlukan kegiatan penyelidikan atau eksperimen, sebagai bagian dari kerja ilmiah yang melibatkan kemampuan berfikir yang dilandasi sikap ilmiah. Adanya kegiatan ini akan menumbuhkan rasa ingin tahu melalui penemuan berdasar pengalaman langsung yang dilakukan melalui kerja ilmiah.

7. Modul Berbasis Guided Discovery Disertai Concept Map a. Pengertian Modul Berbasis guided discovery adalah modul pembelajaran Biologi yang disusun secara sistematis, menarik dan berisi rangkaian kegiatan yang menciptakan pengalaman belajar siswa, rangkaian kegiatan disusun secara sengaja meliputi 6 sintaks, yaitu: 1) Pemberian stimulus, 2) Identifikasi masalah, 3) Mengumpulkan data, 4) Memproses data, 5) Menguji hasil, 6) Menyimpulkan. b. Karakteristik Modul Berbasis Guided Discovery Modul protista berbasis guided discovery terdiri dari 3 bagian utama yaitu: bagian awal, inti dan penutup. Bagian awal terdiri atas: judul modul, halaman cover, kata pengantar, daftar isi, gambaran umum modul, petunjuk penggunaan modul (untuk guru dan siswa), kompetensi inti (KI). Bagian inti terdiri atas identitas mata pelajaran, kompetensi dasar (KD), indikator, alur kegiatan pembelajaran, wacana, identifikasi masalah, mengumpulkan data (pemilihan alat dan bahan, langkah kerja dan melakukan percobaan), memproses data, menguji hasil, lembar concept map, presentasi hasil kelompok, info sains, rangkuman dan wawasan sains. Bagian penutup meliputi evaluasi, petunjuk penilaian, refleksi diri, dilengkapi dengan petunjuk penggunaan modul (untuk siswa dan guru) di awal modul. Kunci jawaban, glosarium dan daftar pustaka di bagian akhir.

8. Integrasi Guided Discovery dengan Concept Map Pengintegrasian antara guided discovery dengan concept map dimaksudkan untuk saling melengkapi. Menurut Rifqiawati (2011), kelemahan guided discovery, commit to user



diantaranya: pembelajaran guided discovery membutuhkan waktu yang lama karena masing-masing kelompok presentasi, siswa mengalami kesulitan dalam memahami hubungan antar konsep. Kelemahan tersebut dapat diatasi dengan bantuan teknik pemetaan concept map, karena pada kenyataannya teknik ini akan memfasilitasi siswa untuk mendapatkan konsep-konsep yang relevan terkait materi pelajaran. Konsep-konsep yang didapat siswa selanjutnya mengalami pemprosesan kognitif untuk mengetahui proporsi dan hubungan/link antar konsep yang saling berhubungan ataupun tidak berhubungan. Setelah mendapatkan konsep, siswa akan lebih terbantu untuk melakukan presentasi kelompok karena pada dasarnya siswa sudah menemukan konsep yang merupakan intisari dari topik yang dibahas, sehingga pembelajan tidak memerlukan waktu yang terlalu lama. Adapun kelemahan teknik pemetaan concept map, diantaranya: ide-ide berasal dari ide sentral namun belum tentu jelas hubungannya satu sama lain, kesulitan dalam memisahkan dan mengelompokkan istilah-istilah menurut kaitan tertentu (Kanselaar, et al., 1997). Kelemahan teknik pemetaan tersebut dapat diatasi dengan kelebihan yang terdapat di guided discovery pada sintaks menguji hasil. Menurut Silvia (2013), guided discovery mampu memaksimalkan aktivitas siswa dengan menemukan konsep materi. Kegiatan yang dilakukan untuk menyimpulkan berkaitan dengan memisahkan atau mengelompokkan istilah tertentu dapat dilakukan dengan diskusi dengan anggota kelompok atau antar anggota kelompok yang pada akhirnya akan saling melengkapi pengetahuan antar siswa satu dengan lainnya.

9. Kemampuan Berpikir Kritis Berpikir kritis merupakan dasar untuk mempelajari setiap disiplin ilmu. Suatu disiplin ilmu merupakan suatu kesatuan sistem yang tidak terpisah-pisah sehingga untuk mempelajarinya membutuhkan suatu keterampilan berpikir tertentu. Masingmasig disiplin ilmu punya kespesifikasikan dan membentuj pola berpikir tertentu, misalnya untuk mempelajari Biologi diperlukan biological thiking, sedangkan untuk mempelajari sejarah dibutuhkan historitical thinking. Proses berpikir merupakan kegiaan intelektual seseorang yang terjadi dalam otak. Proses berpikir kompleks atau sering dikenal sebagai berpikir tingkat tinggi dikategorikan menjadi empat kelompok commitmeliputi to user pemecahan masalah (problem



solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kritis (critical thinkng), dan berpikir kreatif ( creative thinking). Berpikir kritis merupakan bagian dari berpikir tingkat tinggi yang diartikan sebagai cara berpikir secara terarah, terencana dan logis sesuai dengan fakta yang telah diketahui. Kegiatan berpikir kritis memungkinkan seseorang untuk menggunakan strategi kognitif yang tepat dalam menguji ide, memecahkan masalah, dan mengatasi masalah (Amri dan Ahmadi, 2010). Berpikir kritis menurut Chaffe (2012), diartikan sebagai proses berpikir untuk memperjelas pemahaman terhadap sesuatu sehingga menghasilkan keputusan yang cerdas. Berpikir kritis menurut Harsanto (2005) dipandang sebagai cara berpikir terbuka, jelas dan berdasarkan fakta sehingga memungkinkan seseorang memiliki dasar dalam mengambil keputusan. Berpikir kritis menurut Moon (2008) merupakan kemampuan untuk mempertimbangkan berbagai informasi yang diperoleh dari berbagai sumber yang berbeda, kemudian memprosesnya dengan kreatif dan logis serta menganalisisnya sehingga didapatkan kesimpulan yang benar. Pengertian berpikir kritis berdasarkan pendapat para ahli dapat disimpulkan menjadi proses berpikir logis da berdasarkan fakta sehingga mampu membuat keputusan yang masuk akal melalui kegiatan pengambilan, pemrosesan dan analisis informasi. Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang mendalam. Pemahaman yang mendalam terhadap fakta memungkinkan seseorang untuk melakukan analisis logis untuk menghasilkan sebuah kesimpulan. Berpikir kritis berkaitan dengan kemampuan menemukan analogi dan hubungan dari potongan informasi yang didapat, menentukan kerevanan dan kevalidab informasi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah, menemukan penyelesaian masalah dan mengevaluasi cara penyelesaan masalah (Amri dan Ahmad,

2010). Berpikir kritis merupakan salah satu bagian dari pengetahuan

prosedural yang mendukung dalam fakta, konsep, prinsip dan hukum dalam materi pembelajaran (Wenno, 2008). Berpikir kritis termasuk salah satu bagian dari keterampilan pembelajaran dan inovasi abad 21 yang berperan penting dalam menyiapkan siswa untuk menangani masalah sosial, ilmiah dan praktis di masa mendatang (Lai, 2011; Snyder dan Snyder, 2008). Berpikir kritis merupakan bakal kesuksesan di masa depan karena menyiapkan siswa menjadi pribadi yang pandai commit to user



menjelaskan alasan, mampu membuat penilaian informasi dengan baik dan mampu memecahkan masalah yang belum diketahui (Cheong dan Cheung, 2008, Thomas, 2011). Kemampuan berpikir kritis memiliki komponen yang berbeda-beda menurut para ahli. Berpikir kritis memurut Ennis memiliki enam aspek yaitu 1) fokus (focus), 2) alasan (reason), 3) kesimpulan (inference), 4) situasi (situation), 5) kejelasan (clarity), 6) tinjauan ulang (over view) (Happy dan Listyani, 2011). Fokus (focus) menitik beratkan pada saat mengidentifikasi masalah sehingga permasalahan benarbenar dikenali dengan baik. Alasan (reason) dibutuhkan untuk mendukun permasalahan secara logis. Kesimpulan (inference) dibuat berdasarkan analisis dan alasan yang tepat. Situasi (situation) perlu dicocokkan dengan situasi yang sebenarnya. Kejelasan (clarity) diperlukan untuk mendefinisi istilah yang dipakai dalam berargumen sehingga tidak terjadi kesalahan dalam menarik kesimpula. Tinjauan ulang (over view) berfungsi untuk mengkaji ulang sesuatu yang telah ditemukan, diputuskan, diperhatikan dan dipelajari serta disimpulkan (Amri dan Ahmadi, 2010). Kemampuan berpikir kritis menurut Watson dan Glaser memiliki lima komponen yaitu: 1) menyususn kesimpulan (make inference), 2) deduksi (deduktion), 3) interpretasi (interpretation), 4) mengenal asumsi (recognize asumption), 5) mengevaluasi argumen (evaluate arguments) (Wagner, TA., 2002). Menyusun kesimpulan (make inference) adalah membuat generalisasi berdasarkan data yang ada untuk dicari derajat kebenaran dan kesalahannya. Deduksi ( deduktion) adalah penarikan kesimpulan dari umum ke khusus menggunakan argumen-argumen atau premis. Interpretasi (interpretation) merupakan bagian kegiatan menimbang dan memaknai bukti berdasarkan data yang ada. Mengenal asumsi (reognize assumption) adalah mengenal dan mengakui pernyataan yang dianggap benar, sehingga membantu dalam menemukan kesenjangan informasi dan memperkaya pandangan tentang masalah melalui penilaian terhadap kesesuaian informasi dan situasi yang sebenarnya. Mengevaluasi argumen (evaluate argument) adalah kemampuan untuk menganalisis pernyataann secara objektif dan akurat (Ejiogu et al, 2006). Komponen interpretasi deduksi dan menyusun kesimpulan dijadikan satu sebagai komponen yang berhubungan dengan pembentukan kesimpulan, sedangkan mengenal asumsi commit to user



dan mengevaluasi bukti menjadi komponen yang berdiri sendiri (Watson dan Glaser, 2010). Kemampuan berpikir kritis menurut fascione terdiri dari beberpa aspek yaitu: 1) interpretasi (interpretation), 2) analisis (analysis), 3) evaluasi (evaluation), 4) kesimpulan (inference), 5) penjelasan (explanation), 6) pengaturan diri (self regulation). Keenam aspek kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan kognitif yang mendukung siswa untuk menjadi pemikir kritis dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi (Fascione, 2013). Interpretasi merupakan kemampuan untuk mengerti dan menyatakan arti atau maksud dari pengalaman yang bervariasi, situasi, data, peristiwa, keputusan, konversi, kepercayaan, aturan, prosedur atau kriteria (Fascione: 2013). Interpretasi diartikan pula sebagai kemampuan untuk mengamati sifat dan enafsirkan data (Chick dan Watson, 2001). Siswa yang memiliki kemampuan interpretasi lebih mampu dalam memahami dan mengekspresikan makna tentang pengalaman, keyakinan, data, aturan dan lain-lain selama proses belajarnya ( Ricketts dan Rudd, 2004). Aspek interpretasi memiliki tiga sub keterampilan yaitu: 1) kategorisasi, 2) signifikansi pengkodean, 3) mengklarifikasi makna. Kategorisasi digunakan untuk menangkap

atau

merumuskan

kategori,

perbedaan,

kerangka

kerja

dan

meggambarkan informasi sehingga dapat memahami maknanya, misalnya menyortir dan mengsubklasifikasikan informasi, membuat laporan tentang hal yang dialami dan mengklasifikaikan data temuan atau pendapat. Signifikansi pengkodean digunakan untuk mendeteksi, menghadirkan dan menjelaskan konten informasu yang disajikan dlaam konvensi berbasis komunikasi bahasa, perilaku sosial, angka, gambar, grafik atau simbol. Mengklarifikasi makna digunakan untuk membuat penjelasan melalui penetapan, deskripsi, analogi tentang makna suatu kata-kata, ide, konsep, angka, gambar, simbol, bagan, grafik atau peristiwa tertentu (Fascione, 1990). Analisis (analysis) merupakan kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan kesimpulan yang benar di dalam hubungan antara pernyataan, pertanyaan, konsep, deskripsi atau bentuk pernyataan yang diharapkan untuk menyatakan kepercayaan, keputusan, pengalaman, alasan, informasi atau pendapat (Fascione; 2013). Kemampuan analisis diperoleh melalui proses analisis dengan memecah atau menguraikan kejadian menjadi unsur-unsur (Tanner, 2006). Siswa yang commitpenyusunnya to user



memiliki kemampuan analisis lebih mampu dalam mengidentifikasi hubungan antara pernyataan, pertanyaan, konsep atau deskripsi untu mengekspresikan keyakinan, penilaan atau alasan (Ricketts dan Rudd, 2004). Dari hasil penelitian diketahui kemampuan analisis siswa pada kelas basedline lebih tinggi dibandingkan dengan kelas modul. Hal ini berarti modul belum maksimal memberdayakan kemampuan berpikir kritis pada aspek analisis. Aspek analisis memiliki tiga sub keterampilan yaiyu: 1) mengkaji gagasan, 2) mendetksi argumen, 3) analisis argumen. Mengkaji gagasan meliputi kegiatan mendefinisi masalah dan menentukan hubungan bagian-bagian komponen masalah. Mendeteksi argumen digunakan untuk menentukan suatu pernyataan, deskripsi, pertanyaan dan representasi grafik sudah mengungkapkan sudut pandang/penjelasan tertentu atau belum. Analisis argumen digunakan untuk memberikan alasan dalam menanggapi atau mendukung klaim, opini atau sudut pandang tertentu (Fascione, 1990). Aspek evaluasi (evaluation) pada kelas modul lebih tinggi dibandingkan dengan kelas basedline. Evaluasi merupakan kemampua untuk menilai kredibilitas pernyataan atau penyajian lain dengan menilai atau menggambarkan persepsi seseorang, pengalaman, situasi, keputusan, kepercayaan dan menilai kekuatan logika dari hubungan inferensial yang aktual diantara pernyataan, deskripsi, pertanyaan atau bentuk-bentuk representasi yang lain (Fascione: 2013). Evaluasi dilakukan dengan memeriksa sumber informasi untuk menilai kualitasnya sebagai dasar pembuatan keputusan berdasarkan kriteria yang diidentifikasi (Stobaugh, 2013). Siswa yang memiliki kamampuan evaluasi lebih berkompeten dalam menilai kredibilitas pernyataan dan representasi dari orang lain serta menilai kekuatan logis dari pernyataan, deskripsi atau pertanyaan (Ricketts dan Rudd, 2004). Aspek evaluas memiliki dua sub keterampilan yaitu menilai pernyataan dan menilai argumen. Menilai pernyataan meliputi mengenali faktor-faktor yang relevan dalam menilai kredibilitas sumber informasi dan pendapat, menilai relevansi kontekstual dari pernyataan, informasi, prinsip, aturan atau prosedural dan menilai kebenaran pengalaman, situasi, keyakinan atau pendapat. Menilai argumen meliputi menentukan kebenaran argumen, melihat titik lemah dar argumen yang dievaluasi, menilai dasar asumsi suatu argumen (berdasarkan commit to user yang salah atau tidak), menilai



kelogisan argumen dan menilai kekuatan argumen serta asumsi untuk menerima argumen (Fascione, 1990). Kesimpulan (inference) merupakan kemampuan untuk mengidentifikasi dan memilih unsur-unsur yang diperlukan untuk membentuk kesimpulan yang beralasan atau membentuk hipotesis dengan memperhatikan informasi yang relevan dan mengurangi konsekuensi yang ditimbulkan dari data, pernyataan, prinsip, bukti, penilaian, keyakinan, opini, konsep, deskripsi, pernyataan atau bentuk representasi lainnya (Fascione, 2013). Kesimpulan memiliki tiga prinsip diantaranya adalah membuat generalisasi (predksi dan kesimpulan), menggunakan data sebagai pendukung generalisasi dan menggunakan bahasa yang menggambarkan generalisasi termasuk referensi yang pasti dalammengambil kesimpulan. Siswa yang memiliki kemampuan menyimpulkan lebih berkompeten dalam menarik kesimpulan atau hipotesis berdasarkan fakta, penilaian, keyakinan, prinsip-prinsip, konsep-konsep atau representasi (Ricketts dan Rudd, 2004). Aspek kesimpulan memiliki tiga sub keterampilan yaitu: 1) menanyakan bukti, 2) dugaan alternatif, 3) membuat kesimpulan. Menanyakan bukti digunakan untuk menentukan strategi investigasi untuk mencari informasi yang relevan agar didapatkan kesimpulan yang logis dan masuk akal. Dugaan alternatif digunakan untuk menghasilkan prasangaka dan memproyeksikan berbagai kemungkinan konsekuensi keputusan, posisi, kebijakan, teori atau keyakinan. Membuat kesimpulan dilakukan dengan mempertimbangkan kelogisan dan kekuatan bukti yang dimilki untuk mendukung kesimpulan yang dibuat (Fascione, 1990). Penjelasan (explanation) merupakan kemampuan untuk menyatakan hasil proses pertimbangan seseorang, kemampuan untuk membenarkan bahwa suatu alasan berdasar bukti, konsep, metodologi, suatu kriteria tertentu dan pertimbangan yang masuk akal, dan kemampuan untuk mempresentasikan alasan seseorang berupa argumentasi yang meyakinkan (Fascione: 2013). Penjelasan tidak hanya deskripsi atas fenomena yang terjadi, namun mencakup penjelasan terkait hubungan kausal atau proses, argumen penguat yang menghubungkan deskripsi dan hubungan secara logis dan menggunakan data empiris sebagai dasar penjelasan (Wu dan Hsieh, 2006). Aspek penjelasan memiliki tiga sub keterampilan asek penjelasan yang terdiri dari: 1) menyataka hasil, 2) membenarkan prosedur, 3) menyajikan argumen. commit to user



Menyatakan hasil dapat berupa pernyataan akurat, deskripsi atau representasi dari hasil kegiatan penalaran sehingga memungkinkan untuk menganalisis, mengevaluasi, menyimpulkan dan memantau hasil kegiatan. Membenarkan prosedur dilakukan dengan cara menyajikan bukti, konseptual, metodologi dan pertimbangan kontekstual yang digunakan untuk membentuk kemampuan interpretasi, analisis, evaluasi dan kesimpulan seseorang sehingga menjadi rekaman akurat untuk evaluasi dan membenarkan

proses

seseorang.

Menyajikan

argumen

dilakukan

dengan

memberikan alasan yang mendukung penerimaan suatu argumen dan memberikan bukti, metode, kriteria, kesesuaian kontekstual, penilaian analitik dan evaluatif ketika keberatan atas suatu argumen (Fascione, 1990). Pengaturan diri (self regulation) merupakan kesadaran seseorang untuk memonitor proses kognisi dirinya, elemen-elemen yang digunakan dalam proses berpikir dan hasil yang dikembangkan, khususnya dengan mengaplikasikan keterampilan dalam menganalisis dan mengevaluasi kemampuan diri dalam mengambil keputusan dengan bentuk pertanyaan, konfirmasi, validasi atau koreksi (Fascione: 2013). Pengaturan diri merupakan kemampuan individu untuk memantau kegiatan kognitif pribadi dan untuk memastikan dirinya sendiri sudah terlibat dalam kegiatan berpikir kritis atau belum (Ricketts dan Rudd, 2004). Pengaturan diri berperan dalam mengarahkan diri untuk membantu siswa dalam mengelola pikiran, perilaku dan emosi supaya berhasil mengarahkan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan (Zumbrunn et. al, 2011). Asek pengaturan diri memiliki sub keterampilan yang terdiri dari pemeriksaan dan koreksi diri. pemeriksaan diri digunakan untuk merefleksikan penalaran diri sendiri, melakukan penilaian diri secara objektif, menilai pemikiran seseorang dan merefleksikan motivasi seseorang, nilai-nilai, sikap dan minat seseorang. Koreksi diri dilakukan dengan memeriksa diri untuk mengungkapkan kesalahan atau kekurangan, merancang cara perbaikan kesalahan dan penyebabnya (Fascione: 2013).

10. Hasil Belajar Biologi Hasil belajar adalah perubahan tingkah laku yang terjadi setelah mengikuti proses belajar mengajar sesuai dengan tujuantopendidikan. Seseorang yang melakukan commit user



aktifitas belajar dan memperoleh perubahan dalam dirinya dengan memperoleh pengalaman baru, maka individu itu dikatakan telah belajar (Purwanto, 2009: 54). Hakikat hasil belajar biologi adalah untuk menghantarkan siswa menguasai konsep biologi dan keterkaitannya untuk dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehari- hari. Siswa tidak sekedar tahu (knowing) dan hafal (memorizing) tentang konsep, melainkan harus menjadikan siswa mengerti dan memahami (to understand) konsep tersebut menghubungkan keterkaitan satu konsep dengan konsep lain (Rustaman, 2005: 389). Hasil belajar terbagi menjadi tiga ranah produk, proses, sikap. Tujuan kognitif berorientasi kepada kemampuan berfikir yang dibagi menjadi enam tingkatan menurut sistem klasifikasi Bloom. Setiap tingkatan menentukan jenis kognitif dalam proses berfikir yang dituntut dari yang sederhana sampai yang lebih kompleks yaitu mengingat (C1), memahami (C2), mengaplikasikan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), mencipta (C6) (Anderson & Krathwohl, 2010: 98). Nara dan Eveline (2010: 180) mengemukakan bahwa tingkah laku sebagai hasil dari proses belajar dipengaruhi oleh banyak faktor, baik faktor yang terdapat dari dalam diri individu (faktor internal) maupun faktor dari luar individu (faktor eksternal). Faktor internal dapat diklasifikasikan menjadi faktor jasmaniah (fisiologis) dan faktor psikologis. Faktor fisiologis dapat mempengaruhi hasil belajar siswa dapat dibedakan menjadi dua macam yaitu: kondisi badan dan keadaan fungsi fisiologis tertentu. Faktor psikologis dapat ditinjau dari beberapa aspek, yaitu: 1) aspek bakat; 2) aspek minat; 3) intelegens; 4) aspek motivasi. Faktor eksternal adalah faktor social (lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat), faktor non sosial (sarana dan prasarana sekolah, waktu belajar, sekolah, dan alam).

11. Protista Materi Protista dalam kurikulum 2013 terdapat pada kompetensi dasar 3.9 yaitu membedakan ciri-ciri umum filum dalam kingdom protista dengan Kingdom lainnya dan menjelaskan perannya bagi kehidupan berdasarkan pengamatan. Pada proses pembelajaran penyajian materi protista sebaiknya banyak melaksanakan praktikum karena materi ini cukup rumit mencangkup ciri- ciri, klasifikasi, contoh, serta peranan protista dalam kehidupan commitseharito userhari. Proses pembelajaran materi



protista dengan melaksanakan praktikum menyebabkan siswa dapat menggambarkan bentuk setiap kelompok protista sehingga dapat menguatkan informasi yang diperoleh siswa. Protista dikelompokkan menurut kemiripannya dengan kingdom yang lebih tinggi, antara lain Protista mrip jamur yaitu jamur lendir dan jamur air; Protista mirip hewan, disebut protozoa; Protista mirip tumbuhan, yang disebut alga (Riandari, 2010). a. Protista mirip tumbuhan Nurmiyati (2013) mengemukakan bahwa Alga biasanya berupa fitoplanton yang hidup melayang di dalam air. Akan tetapi ada pula alga yang hidup didasar perairan. Berdasarkan dominasi pigmennya alga dapat dibedakan menjadi: 1) Alga cokelat ( Phaeophyta) Pigmen Klorofil a, dan c, fukosantin, karoten, santofil, Habitat: Pantai, air laut, air tawar, Bentuk talus : Benang atau seperti tumbuhan tingkat tinggi, Reproduksi aseksual : Zoospora berflagela dua dan fragmentasi, Reproduksi seksual : Isogami/ oogami, Dinding sel : Selulosa, asam alginate, Peranan : Fitoplankton dalam ekosistem air, asam alginat. Contoh : Turbinaria, Fucus, Sargasum 2) Alga merah (Rhodophyta) Pigmen : Klorofil a, dan b, karotenoid, fikosianin, fikoeritrin, Habitat:Air tawar dan air laut, Bentuk talus : Benang atau seperti tumbuhan tinkat tinggi, Reproduksi aseksual : Spora haploid, Reproduksi seksual :Persatuan sel spermatium dan karpogonium, Dinding sel : Manan dan xilan, Peranan : Bahan agar- agar dan sup. Contoh : Gracilaria, Gelidium, Eucheuma 3) Alga keemasan ( Chrysophyta) Pigmen : Klorofil a dan c β-karoten, santofil, Habitat: Air tawar dan air laut, Bentuk talus : Batang atau seperti telapak tangan, Reproduksi aseksual : Zoospora berflagela banyak, Reproduksi seksual : Persatuan sel sperma dan ovum, Dinding sel : Kersik/ silika, Peranan : Plankton, produsen di perairan laut. Contoh : Navicula, Pinnularia, Synura 4) Alga hijau (Chlorophyta) Pigmen : Klorofil a, b, β-karoten santofil, Habitat: 90% di air tawar dan 10% di laut, Bentuk talus : Benang commit lembaran, Reproduksi aseksual : Zoospora, to user



Reproduksi seksual : Konjugasi, Dinding sel : Selulosa, Peranan : Fitoplankton dalam ekosistem air, bahan makanan. Contoh : Chlorea, Ulva 5) Diatom (Bacillariophyta) Pigmen :Klorofil a, dan c, karotenoid, fukosantin, diaktosantin, diadinosantin, Habitat:Air tawar dan air laut, bentuk talus : Talus terdiri dari 2 bagian, epiteka dan hipoteka, Reproduksi aseksual : Pembelahan hipoteka dan epiteka, Reproduksi seksual :Persatuan sel sperma dan ovum, Dinding sel : Silika (kersik), Peranan : Bahan isolasi, penyekat dinamit, penggosok. Contoh :Actinastrum, Desmidium, Bacteriastrum b. Protista Mirip Hewan Irnaningtyas (2013) mengemukakan bahwa Protista mirip hewan atau yang biasa disebut protozoa organisme bersel satu yang berukuran mikroskopis. Cara perkembangbiakan protista mirip hewan( protozoa) dapat terjadi secara seksual maupun aseksual. Secara aseksual yanitu dengan membelah diri atau membentuk spora, sedangkan secara seksual yaitu dengan melakukan konjugasi. Konjugasi ini merupakan proses menempelnya dua sel untuk mengadakan pertukaran inti sel. Protista mirip hewan (protozoa) dapat dijumpai di berbagai tempat, yaitu di parit, sawah, sungai, bendungan, atau air laut, bahkan ada yang hidup dalam tubuh makhluk hidup lainnya sebagai parasit. Dalam Klasifikasi makhluk Hidup, protozoa di kelompokkan berdasarkan alat geraknya, yaitu Rhizopoda(kaki semu), Ciliata(bulu getar), Flagellata(bulu cambuk), sporozoa(tidak mempunyai alat gerak khusus) 1) Filum Rhizopoda Organisme yang paling terkenal dalam filum ini adalah Amoeba. Maka akan lebih mudah jika kita menguraikan ciri filum ini dari ciri amoeba itu sendiri. Amoeba merupakan rhizopoda yang bergerak dengan kaki semu (pseudopodium), organisme ini tidak memiliki bentuk tetap karena selalu berubah-ubah. Amoeba ada yang hidup di alam, namun ada juga yang hidup sebagai parasit. Amoeba bergerak dan menangkap makananya dengan kaki semu. Kaki semu itu dijulurkan menuju makanan, diikuti oleh oleh isi sel sehingga tubuhnya bergerak ke makanan itu. Makanannya berupa bakteri atau bahan Organik lainnya. Makanan yang diperoleh akan masuk ke vakuola makanan commit to user untuk dicerna. Lalu Vakuola ini



beredar ke seluruh sel sambil membawa makanan yang diolahnya. Sesudah diolah, sari-sari makanan masuk ke dalam sitoplasma dan sisa-sisa makanan berbentuk padat kemudian menepi dan kemudian keluar dari sel melalui membran plasma.Organisme ini berkembangbiak secara aseksual , yaitu dengan membelah diri. 2) Filum Ciliata Contoh dari filum ini adalah paramecium yang disebut sebagai hewan sandal, karena bentuknya yang menyerupai tapak sandal.organisme ini bergerak di air dengan menggunakan silia (bulu getar). Di permukaan membran sel yang melekuk terdapt mulut sel. Air masuk ke mulut selnya karena getaran silia. Biasanya organisme ini memakan bakteri atau mikroorganisme lainnya yang hidup di dalam air. Setelah makanan masuk melalui mulut dan melewati kerongkongan sel, makan itu kemudian menuju vakuola makanan. Sama seperti Rhizopoda, vakuola makanan beredar sambil mencerna makanan. Sari-sari makanan masuk ke dalam sitoplasma. Sisa makanan yang berwujud cairan dikeluarkan melalu vakuola berdenyut yang berjumlah dua buah, masing-masing terletak di ujung sel, sedangkan sisa makanan yang berwujud padat dikeluarkan oleh vakuola makanan yang menepi menuju ke permukaan membran sel. Selanjutnya vakuola makanan pecah, dan sisa-sisa makanan tadi ikut keluar. Paramecium

berkembangbiak

baik

secara

vegetatif

dan

generatif.

Perkembangbiakan vegetatif adalah dengan jalan membelah diri, sedangkan secara seksual dilakukan dengan konjugasi. 3) Filum Flagelata Flagellata adalah organisme protista yang bergerak dengan menggunakan flagella (bulu cambuk). Contoh organisme dari filum ini adalah trypanosoma. Makhluk ini hidup secara parasit di dalam darah manusia dan vertebrata lainnya. Trypanosoma berkembangbiak dengan membelah diri. 4) Filum Sporozoa Organisme yang paling terkenal dalam filum ini adalah Plasmodium yang hidup parasit pada tubuh manusia dan menyebabkan penyakit malaria. Makanannya adalah sel darah merah (eritrosit). Inang perantaranya adalah nyamuk anopheles. Plasmodium berkembang secara vegetatif dan generatif. Perkembangbiakan vegetatif terjadi dengan membentuk spora.commit Sedangkan to userperkembangbiakkan nya secara



seksual/generatif adalah dengan membentuk gameet. Sel gamet jantan disebut mikrogametosis, sel betina disebut makrogametosis. Peleburan dilakukan dalam tubuh nyamuk anopheles. Jika nyamuk ini menggigit manusia, maka plasmodium yang terdapat dalam air liur dapat menginfeksi tubuh manusia. c. Protista Mirip Jamur Protista Mirip Jamur dahulu Protista mirip jamur sering dikelompokkan ke dalam kingdom Fungi, namun sekarang pada umumnya para ahli telah mengelompokkannya ke dalam kingdom Protista. Protista mirip jamur menghabiskan sebagian besar waktu hidupnya dalam bentuk uniseluler. Akan tetapi, Protista mirip jamur dapat bergabung dan berkelompok sehingga membentuk organisme multiseluler. Dalam keadaan tersebut, Protista mirip jamur mengalami masa transisi dari uniseluler menuju multiseluler. Protista mirip jamur atau yang lebih dikenal dengan jamur lendir memiliki susunan sel, cara reproduksi, dan siklus hidup yang berbeda dari jamur. Berdasarkan perbandingan molekuler, jamur lendir mirip dengan beberapa alga walaupun jamur lendir tidak memiliki kloroplas. Protista mirip jamur terdiri atas tiga filum, yaitu Myxomycota, dan Oomycota (Riandari, 2010). 1) Myxomycota Filum Myxomycota terdiri atas jamur lendir. Anggota Myxomycota biasanya memiliki pigmen kuning atau oranye dan bersifat heterotrof. Myxomycota memiliki fase amoeboid berinti banyak dan tidak dibatasi dinding kuat yang disebut plasmodium yang dapat dijumpai dalam siklus hidupnya. Plasmodium dapat bergerak seperti Amoeba di atas substrat dan mencerna makanan secara fagositosis, menelan partikel atau sel secara langsung. Contoh spesies Myxomycota adalah Physarium sp. 2) Oomycota Oomycota dikenal sebagai jamur air (water molds), karat putih (white rust), dan downy mildew. Organisme ini terdiri atas hifa (filamen atau benang halus yang membentuk bagian vegetatif jamur) yang terlihat seperti jamur pada umumnya. Oomycota memiliki dinding sel yang terbuat dari selulosa. Pada umumnya, jamur air merupakan pengurai yang tumbuh pada alga atau hewan mati. Beberapa lagi merupakan parasit pada ikan.

commit to user



Anggota dari kelompok Oomycota sebagian besar bereproduksi menghasilkan oogonia. Beberapa yang lainnya bereproduksi secara aseksual dengan zoospora. Pada saat proses reproduksi, zoospora bergerak dengan berenang cepat. Peristiwa tersebut terjadi di dalam air. Contoh spesies Oomycota adalah Saprolegnia.

B. Hasil Penelitian Relevan Beberapa penelitian yang mendukung pengembangan modul berbasis guided discovery diantaranya sebagai berikut: 1. Taufik Widhiyantoro (2012) dari hasil penelitiannya dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan signifikan pada kemampuan berfikir siswa antara kelas kontrol dengan metode pembelajaran ceramah bervariasi dan eksperimen dengan model guided discovery, sehingga dapat disimpulkan bahwa panerapan model guided discovery mampu untuk meningkatkan kemampuan berfikir kreatif siswa. 2. Silvia (2013) menyatakan bahwa ketuntasan hasil belajar peserta didik kelas menggunakan LKS berbasis Guide Discovery meningkat sebesar 83%. 3. Wenno (2008) menyatakan dalam penerapan modul sains siswa lebih kreatif dalam mengembangkan dirinya, siswa lebih banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar secara mandiri, mengurangi ketergantungan terhadap kehadiran guru sains, dan siswa mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi sains yang dikuasainya. 4. Fathur rohim (2012), penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penerapan model discovery terbimbing pada materi kalor terhadap peningkatan kemampuan berfikir kreatif siswa. Analisis uji gain ternormalisasi memberikan hasil peningkatan rendah untuk siswa yang diajar menggunakan model discovery terbimbing dan kecil untuk siswa diajar menggunakan metode diskusi. Hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran discovery terbimbing dapat meningkatkan kemampuan berfikir kreatif siswa. 5. Susilo, 2001, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar biologi menggunakan concept map. 6. Evi soviawati (2011), penelitian ini bertujuan menggunakan pendekatan matematika realistik untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa. dari hasil penelitian kemampuan berpikir siswa eningkat commit setelah penerapan to user pendekatan pembelajaran.



C. Kerangka Berpikir Pendidikan berfungsi untuk menciptakan sumber daya manusia (SDM) yang bermutu tinggi. Hal ini berarti pendidikan dituntut untuk dapat menghasilkan lulusan yang diharapkan mampu memecahkan masalah, berfikir kritis, kreatif dan kompetitif sehingga dapat mengekspresikan diri mereka dalam menghadapi tatangan abad 21. Pendidikan yang sesuai dengan perkembangan abad 21 lebih mengandalkan pada

pengembangan

keterampilan

yang

meliputi,

keterampilan

berpikir,

keterampilan memecahkan masalah dan keterampilan berkomunikasi

yang

mendukung optimalisasi pada proses pencapaian pendidikan. Pendidikan sains diharapkan dapat menjawab tantangan perkembangan abad 21 karena memiliki karakteristik pembelajaran yang mengacu pada hakikat sains. hakikat pembelajaran biologi sebagai salah satu dari ilmu sains meliputi proses, produk, sikap dan teknologi (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Sains sebagai produk, berarti dalam Biologi terdapat produk yang berupa konsep, dalil, hukum, teori, dan prinsip yang sudah diterima kebenaranya (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Sains sebagai sikap berarti dalam Biologi terkandung pengembangan sikap ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif, berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja sama. Adapun, sains sebagai teknologi berarti biologi berkaitan erat dan digunakan dalam kehidupan sehari-hari untuk memecahkan berbagai permasalahan yang muncul. Karakteristik pendidikan sains tersebut diharapkan dapat mendorong siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri untuk memecahkan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang menuntut berpikir kritis terutama kemampuan menganalisis. Upaya

yang

dapat

digunakan

untuk

pembelajaran

biologi

adalah

mengembangkan pembelajaran yang dapat mengembangkan pola pikir siswa secara menyeluruh melalui pengembangan bahan ajar yang sesuai untuk melatih siswa belajar secara mandiri menemukan konsep belajar dan dapat memecahkan suatu permasalahan yang akan mereka hadapi. Berdasarkan hasil observasi di SMA Negeri tulakan menyatakan bahwa bahan ajar yang terdapat disekolah sampai saat ini masih bersifat tekstual hanya berupa ringkasan materi dan kumpulan soal- soal. Penyajian materi langsung mengarah pada penyajian konsep, commit tanpa membimbing siswa untuk menemukan to user



sebuah konsep pada materi pelajaran selain itu bahan ajar yang digunakan belu mengaitkan dengan kehidupan sehari- hari . Bahan ajar yang ada hanya berupa buku ajar BSE dan LKS sehingga dengan minimnya bahan ajar tersebut mengakibatkan siswa kurang dalam memperoleh informasi pembelajaran. Latihan soal- soal yang terdapat dalam buku ajar hanya seputar pengetahuan mengingat dan memahami. Proses pembelajaran yang dilakukan guru selama ini masih teacher centered, guru hanya menyajikan materi tanpa penggunaan metode belajar yang bervariasi sehingga siswa pola berpikir siswa kurang berkembang. Metode yang sering dipakai oleh guru berupa ceramah dan diskusi selama ini guru menganggap bahwa siswa belum mampu untuk menemukan konsep sendiri. Pembuatan penilaian untuk mengevaluasi proses pembelajaran guru juga masih seputar mengingat dan memahami saja belum melatihkan soal- soal kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kenyataan proses pembelajaran tersebut mengakibatkan siswa kurang dapat memecahkan masalah yang dihadapi dalam proses pembelajaran karena siswa terbiasa hanya menerima transfer ilmu dari guru tanpa menemukan sendiri sebuah konsep. Hal ini berakibat siswa nantinya kurang dapat bersaing di dunia kerja. Adanya kesenjangan tersebut perlu adanya solusi yaitu berupa modul sains Protista yang disajikan melalui model pembelajaran. Guided discovery merupakan model pembelajaran yang menekankan pada penemuan konsep oleh siswa. Penerapan model guided discovery dalam proses pembelajaran dapat mendorong siswa lebih terorganisir dan terkoordinir dalam menemukan konsep yang relevan sehingga pengetahuan yang didapatkan tersimpan lebih lama dalam memori siswa. Penerapan model pembelajaran guided discovery lebih kuat dengan disertai concept map. Penggabungan keduanya dapat dijadikan alternatif untuk mengatasi siswa yang pasif. Pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat melatihkan kemampuan berpikir kritis siswa sehingga dapat menjawab tantangan masa depan.

commit to user



commit to user


digilib.uns.ac.id

commit to user

PERPUSTAKAAN.UNS.AC.ID DIGILIB.UNS.AC.ID COMMIT TO USER 12 BAB II

Recommend Documents